Приемы обучения диалогической и монологической речи на занятии по французскому языку в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

речь иностранный язык обучение

Новое время, новые условия профессиональной деятельности потребовали пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов обучения иностранным языкам. Стремительное вхождение России в мировое сообщество, интеграционные процессы в различных сферах политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, поднимают проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным культурам. Естественно все это не может не отразиться на методике обучения иностранным языкам, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Современная международная обстановка, информационный взрыв, международная экономическая и политическая интеграция обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

Таким образом, актуальность данной работы обусловлена необходимостью адекватного овладения иностранной речью в процессе общеобразовательного обучения в условиях средней школы. А так же актуальность данной проблемы подтверждается распространенной проблемой - использование не всегда эффективных методов и приемов обучения речи в средней школе.

При овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваются с проблемой несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к овладению иностранным языком. Часто «испытание практикой» заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотря на качественно новые, довольно конкретные требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не является условием создания других речевых навыков: навыка чтения и письма.

Цель данной курсовой работы заключается в анализе современных методов и приемов обучения видам устно-речевого общения (говорению) в школе, для определения оптимального варианта их использовании в учебном процессе.

Объектом исследования становится процесс изучения содержания анализируемых методов и приемов обучения видам устно-речевого общения в школе.

Предметом исследования являются конкретные методы и приемы обучения видам устно-речевого общения

К задачам курсовой работы относятся:

1) анализ содержания современных методов и приемов обучения видам устно-речевого общения

2) сравнительная характеристика методов и приемов обучения видам устно-речевого общения и современных требований к ним

3) оценка эффективности использования методов и приемов обучения видам устно-речевого общения

В соответствии с характером поставленных задач используются следующие методы исследования:

1. изучение методической, педагогической литературы, касающейся вопросов теории современных методов и приемов обучения видам устно-речевого общения в школе;

2. анализ и сравнение действующих методов и приемов обучения видам устно-речевого общения в школе;

3. анализ накопленного педагогического опыта.

4. обобщение (синтез)

Таким образом, в данной работе были использованы как общие, так и специальные методы исследования.

Теоретическая новизна состоит в изучении теории методов и приемов обучения видам устно-речевого общения в школе и обобщении знаний и представлений о том, какими они должны быть, чтобы обеспечивать эффективное обучение ИЯ в школе.

Практическая значимость работы состоит в анализе действующих современных методов и приемов обучения видам устно-речевого общения и их сравнительной характеристике.

Структура работы.

Курсовая работа состоит из страниц основного текста и включает в себя введение, 2 главы, содержащие теоретическую и практическую части проделанной работы, заключение, библиографический список использованной литературы и приложение.

Введение раскрывает актуальность работы, поставленные цели и задачи, объект и предмет исследования, обосновывает актуальность работы и её теоретическую новизну, и практическую значимость.

Первая глава включает в себя рассмотрение теоретического материала о понятии метода и приема обучения, а так же о таком виде речевой деятельности, как говорение, и его роли в процессе обучения, видах, функциях, его структуре и содержании, а также затрагивает проблемы современных методов и приемов обучения в школе.

Вторая глава вмещает в себя системы упражнений и анализа содержания отечественного УМК по французскому языку "L`oiseau bleu"

В заключении подводится итог проделанной работы, делаются выводы о степени достижения поставленной цели и сформулированных задач.

Библиографический список литературы включает использованную в ходе написания работы научно-методическую литературу по исследуемой проблеме.

I. глава. Современные приемы обучения диалогической и монологической речи на занятии в школе

В первой главе рассматриваются такие теоретические вопросы, как понятие говорения как вида речевой деятельности и его роль в процессе обучения (§1.1.), виды устно-речевого общения (диалогическая и монологическая речь) (§1.2.); приемы обучения, понятие, сущность, классификация в целом (§1.3.) и конкретные приемы обучения диалогической и монологической речи на занятии в школе (§1.4.)

1.1 Понятие говорения как вида речевой деятельности и его роль в процессе обучения

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устная форма общения или устное вербальное общение.

Известно, что речевое общение - “это форма взаимодействия двух или более людей посредством языка, включающая обмен информацией познавательного или аффективно-оценочного характера“ . По мнению Е.В. Тихомировой, устная форма общения отличается следующими особенностями :

- устная форма общения является двусторонним процессом и включает в себя говорение и слушание (умение выражать собственные мысли и понимать собеседника).С психологической точки зрения эти акты находятся в тесном взаимодействии, хотя связаны с разной степенью участия тех или иных мыслительных процессов и памяти;

- устное общение чаще протекает стихийно, без заранее намеченного плана;

- устное общение связано с наличием у коммуникантов внутреннего стимула, являющегося поводом для вступления в контакт (иначе говоря, с наличием коммуникативной интенции);

- целью устного общения является решение определенной коммуникативной задачи;

- характер устного общения зависит от того, в какой сфере оно происходит. Сферам соответствуют функциональные стили, которые и используются коммуникантами в различных ситуациях общения;

- устное общение связано с системами невербальной коммуникации, так как в реальной ситуации при наличии обращенности, слова и отдельные фразы нередко сопровождаются или заменяются жестами, мимикой - явление, несвойственное письменной форме общения

Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речь, слуховую память прогнозирование и внимание.

Слуховая память - вид памяти ; способность запоминать звуковые комплексы и воспроизводить их. В обучении иностранному языку слуховая память необходима для усвоения интонаций, орфоэпии( раздел языкознания , занимающийся изучением нормативного литературного произношения; совокупность правил, устанавливающих единообразное произношение, соответствующее принятым в данном языке произносительным нормам).

Прогнозирование - предвосхищение будущего, исходя из вероятностной структуры прошлого опыта и информации о наличной ситуации. А так же речевой механизм, способный предвосхищать возможность появления тех или иных элементов языка в воспринимаемой речи)

Внимание - форма психической деятельности, сосредоточенность субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте

Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от простого восклицания, называния предмета , ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки.

Лексические навыки говорения, т.е. навыки оперирования словами - выбор соответствующего слова, сочетание слов, замена одних слов другими. Исследователи выделяют следующую группу операций, которые составляют лексический навык говорения :

- припоминание и выбор (актуализация " узловых " слов во внутренней речи в соответствии с ситуацией общения) ;

- реализация сочетаний слов, включение " узловых" слов в синтагму,

т.е." вызов" слов, связанных с данными словами, и объединение их

в готовые синтагмы;

- замещение свободного места в высказывании в сочетании с смысловым

соответствием и правильным оформлением выбранной лексической единицы;

- ситуативное использование лексической единицы в составе синтагмы во внешней речи - в высказывании говорящего для реализации его замысла.

Грамматические навыки говорения

Овладение грамматическим материалом проходит сложный путь от первичного предъявления языковой единицы до ее использования в речи; на этом пути происходит становление грамматических навыков, которые складываются из системы последовательно формируемых действий. Репродуктивные грамматические навыки, т.е. которые обслуживают устную речь, охватывают следующую группу действий по конструированию и оформлению фразы:

- выбор модели;

- выбор словоформы;

- образование сочетания слов;

- расстановку слов в предложении

Фонетические навыки говорения слухо-произносительные навыки говорения - способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям. Эта способность включает в себя следующие операции :

- правильная расстановка словесного ударения;

- правильный выбор ритмико-интонационной модели фраз различной

структуры для передачи говорящим своего коммуникативного намерения;

- правильный выбор ритмико- интонационной модели для выражения

данного и нового в сообщении, динамическое выделение отдельных

его компонентов;

- правильное синтагматическое членение фраз, корректное мелодическое завершение фраз, как в целом, так и их смысловых компонентов - синтагм;

- правильное вычленение смысловых отрезков из речевого потока, корректное смысловое членение текста высказывания, осуществляемое с помощью паузации.

Говорение - устная экспрессивная речь - это главный компонент устного речевого общения, которое как на родном, так и иностранном языке не является самоцелью, а служит средством обмена информацией, а также приобщения к духовным ценностям, элементам мировой культуры .

С помощью говорения люди сообщают о чем-либо, расспрашивают друг друга о том, что их интересует, что-то описывают, рассказывают, советуют, о чем-то просят. При этом они выражают свое отношение к предмету речи, высказывают свое мнение, дают оценку в соответствии с убеждениями и высказываемыми эмоциями. Исследователи отмечают, что наиболее успешно общение реализуется тогда, когда достигается гармония целей порождения речи и целей ее восприятия .

В большинстве методов обучения говорение является одним из важнейших направлений преподавания. Продуктом говорения является речевое высказывание (текст), речевое сообщение. Продукт говорения - это то, в чем объективируется, воплощается, материализируется все психологическое содержание деятельности говорения, все условия протекания, а также особенности самого субъекта говорения. Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения (вне зависимости от того, имеет ли это действие внешнее выражение или нет , осуществляется ли оно сразу же или через некоторое время). Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают ( или не слушают его). Результатом говорения учеников является слушание учителя , его одобрение или неодобрение их высказывания. Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящие в структуру говорения или ее представляющее.

Психологические основы говорения

По большей или меньшей роли программирования психологи выделяют несколько видов речи (по степени участия мышления в речевой деятельности).

1. Самой совершенной является та речь, пользуясь которой говорящий сознательно соотносит языковые знаки с соответствующим содержанием, обусловленным речевой ситуацией. Такая речь обозначается термином "инициативной ." Формируя свои мысли , говорящий руководствуется собственной инициативой, самостоятельно выбирает содержание и язык. материал.

2.Ответная / реактивная речь. Она представляет собой реакцию на внешний

стимул. Внутреннее побуждение здесь либо совсем отсутствуют, либо имеют второстепенный характер.

3. Имитативная / активная речь. Она м. рассматриваться только на уровне репродукции как повторение воспринятого с осознанием его смысловой стороны. Если осознание не имеет место, то это автоматическая речь.

4. Ассоциативная речь. Она осуществляется при воспроизведении отрезков текста, выученных наизусть , с опорой на всевозможные ассоциации ,часто без верного понимания.

Существуют 2 основные концепции порождения речевого высказывания.

I. Й. Кайнц: 2 этапа в производстве речи.

1) Формирование речевой. интенции ( включает 2 фазы):

а) так называемое речевое стимулирующее переживание

б) фаза формирования суждения

Все это составляет мыслит. подготовку речи.

2) Говорение

а) формирование внутри речевого контекста

б) произнесение

Все это = порождение речи

II. А.Н. Леонтьев: структура речевого. действия - это взаимоотношение 3-х фаз:

1) планирование речевые действия

2) осуществление речевые действия

3) сопоставление и контроль.

Внутри которых выделяются следующие этапы:

а) формирование речевой интенции;

б) построение замысла будущего высказывания;

в) грамм. реализация высказывания и выбор слов;

г) внешнее. оформление высказывания.

По классификации И.А. Зимней психологическая структура говорения состоит из 3-х последовательных частей:

1.Побудительно-мотивационная (проявляется потребность человека в верб.

общении при наличии определенной. цели, под влиянием определенного мотива).

2. Аналитико-синтетическая (в виде свернутых умственных действий по программированию и структурированию/ формулированию речевых высказывания) (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания., обеспечивающий выбор слов и грамматического прогнозирования);

3.Исполнительная - звуковое и интонационное оформление мысли (творческая деятельность, осуществляемая по определенным правилам; на начальном этапе обучения переход от программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык ).

4. контролирующая - задача которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона , формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Согласно Е.И. Пассову, выделяются следующие психифизиологические механизмы говорения:

механизм репродукции (обеспечивает воспроизведение готовых и усвоенных структурно- смысловых блоков для того, чтобы осуществить коммуникативную задачу );

механизм выбора языковых средств, который зависит от смысла сообщения, коммуникативной цели и ситуативного окружения, а также отношений межу говорящими, особенностей реципиента, общности жизненного опыта и т.д.;

механизм комбинирования, от которого зависят и беглость речи и ее новизна и другие ее качества как продукта и механизм конструирования. Человек конструирует некоторые речевые единицы в процессе Г., осуществляются эти операции на основе чувства языка, чувства допустимости той или иной конструкции , ее непротиворечивости структуре и духу языка;

механизм упреждения, который может реализовываться в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане упреждение возможно на уровне фразы, когда при произнесении первых слов упреждается, антиципируется конструкция фразы, и на уровне высказывания, когда также упреждается вся его конструкция, что позволяет порождать высказывание

механизм дискурсивности управляет процессом функционированием речевого высказывания. Этот механизм позволяет:

а) оценивать ситуацию в ее отношении к цели;

б) воспринимать сигналы обратной связи (реплики собеседника, его невербальное поведение) и принимать решения “ на ходу”;

в) привлекать необходимые (имеющиеся) знания о предмете Г., ситуации и т.п.

Связь говорения с другими видами речевой деятельности

Являясь видом речевой деятельности говорение тесно связано со всеми видами речевой деятельности. Аудирование как и говорение характеризуется наличием сложной мыслит. деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способ-ют развитию друг друга в процессе обучения. Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить и наоборот.

Внутренняя речь и связанная с ней артикуляция явл-ся осн. механизмом речевого мышления и имеет место как при А. иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мыслит. Плана или конспекта будущего высказывания. Выражению мыслей во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов. Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Говорение тесно связано с чтение и письмом. Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходящей формой от устной речи к письму, сочетая в себе признаки одного и другого. Обучение как чтению ,так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

О взаимодействии различных видов речевой деятельности свидетельствуюют общие умения, такие как :

1) умение соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

2) умение коррелировать скорость аудирования (чтение) в зависимости от условий восприятия и целевой установки;

3) умение проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

4) умение автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;

5) умение пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;

6) умение преодолевать направленность внимания на артикуляцию;

7) умение широко пользоваться прогнозированием на уровне формы и

содержания и др.

Стоит обратить внимание на еще одну деталь. При обучении говорению еще 10-12 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны, в работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие избранные, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был, скорее похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона пыталась представить свою позицию в более выгодном свете.

Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это объяснимо, ведь в реальном общении редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо монологично.

1.2 Виды устно-речевого общения (диалогическая и монологическая речь)

По классификации Н.И. Формановской общение включает в себя с точки зрения организации текста по признаку коммуникативной роли говорящего/ слушающего - диалогическое / монологическое. Устная экспрессивная речь реализуется в форме монологических высказываний и реплик диалога. Соответственно различают диалогическую и монологическую речь.

Диалогическая речь- это " одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику" (Ахманова О.С.) происходит речевое взаимодействие двух и более собеседников в условиях их непосредственного общения.

Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяют ряд ее особенностей. Особенности диалогической речи:

1.эллиптичность (наличие единой ситуации общения, контактность собеседников, широкое использование невербальных элементов позволяют говорящим сокращать языковые средства).

2.ситуативность (содержание диалогической речи часто может быть понято с учетом той ситуации, в которой она создается)

3. спонтанность (содержание и структура зависят от реплик собеседников, достаточная высокая степень автоматизированности языковых средств, использованных в речи. Обусловливает использование в речи различного рода клише и разговорных формул).

4.эмоциональность и экспрессивность (проявляется в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств...)

Первоэлементами диалога являются реплики различной протяженности- от одной до нескольких фраз. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) Соединение реплик, которые связаны по смыслу, структурно и интонационно, называется диалогическим. единством. (Несколько реплик , связанных по содержанию и по форме).

Cовременное обучение диалогической речи строится не на обучении отдельным фразам, а на обучении механизму порождения диалога. По кол-ву реплик диалогического единства может быть двучленными, трехчленными, многочленными. Поскольку развернутые диалоги не обладают высокой повторяемостью в речевом общении, то в основу обучения диалогу быть положены двучленные единства. В каждом диалогическом единстве могут по-разному сочетаться типы высказываний (сообщение, вопрос, побуждение, восклицание). На этой основе выделяются 16 типов диалогического единства Самые распространенные диалогические единства: вопрос-ответ; вопрос- контрвопрос; сообщение-вопрос; сообщение-сообщение; сообщение -реплика-подхват (продолжающая или дополняющая высказываемую мысль); побуждение - сообщение; побуждение -вопрос.

За исходные единицы обучения чаще всего принимают вопросно-ответные единства. 3 вида вопросно-ответных единств:

1) реплики дополняют друг друга, создают представление о чем-либо;

2) ответ как возражение или новое толкование;

3) вопрос и ответ разъясняют исходное положение.

Обучение диалогической речи строиться на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

презентация диалога в звуковой и графической форме;

усвоение языкового материала диалога;

усвоение способов связи реплик в диалоге;

воспроизведение диалога;

расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог- беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. На начальном этапе обучения основное внимание уделяется таким видам диалогической речи, как диалог этикетного характера, диалог-расспрос, диалог-побуждение к действию, диалог-обмен информацией, мнениями. Исследователи традиционно выделяют следующие умения диалогической речи:

- умения , связанные с пониманием реплик собеседника;

- умения формирования и формулирования кратких или полных ответов на общий, специальный или альтернативный вопросы, которые относятся к определенной ситуации;

- умение постановки общих, специальных или альтернативных вопросов по определенной ситуации;

- умение вести (поддерживать) беседу на заданную тему, по данной ситуации, используя для этого предвосхищение речевого поведения собеседника;

- умение вести беседу с целью обмена мнениями;

- умение вести беседу в связи с содержанием услышанного, увиденного или прочитанного, используя обращения, вопросы, восклицания, просьбы , приказания, приглашения, и т.п. (Коккота В.А.)

2) Монологическая речь- это речевое высказывание, не рассчитанное на непосредственную речевую реакцию собеседника (Ахманова О.С). В процессе монологической речи говорящий, обращаясь к какой-либо аудитории, передает устно, в развернутой форме ту или иную информацию, выражая при этом свои соображения, оценку, чувства. (Форма речи, обращенной к одному или группе слушателей (собеседников), иногда, к самому себе; активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие.

В отличие от диалогической речи характеризуется развернутостью (что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания), связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.

В отличие от диалога, монологическая речь предполагает ответственность за выполнение коммуникации только на говорящем при отсутствии явной опоры на восприятие речи слушающим (читающим).

При обучении монологической речи усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены в лингвистическом плане на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, а в экстарлингвистическом плане соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме.

Монологической речи преимущественно контекстна, но иногда может быть и ситуативной (развернутые реплики в диалоге).

Важной психологической характеристикой монологического высказывания являетсяся его непрерывность, хотя позволяет говорящему связно и полно высказать свои мысли.

Трудность: монологической речи требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетлив. форме, что затрудняется тем, что обучаемые не владеют свободно языковым. средствами иностранного языка для выражения мыслей. С лингвистической точки зрения, монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений и, как правило, развернутым изложением мыслей.

Обучение монологической речи проходит в три этапа . На первом- вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим и грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи-называния, хоровой и условно- коммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания при этом находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывании.

В этой связи хотелось отметить следующее: степень владения устной экспрессивной речью может быть разной.(Под уровнем подразумевается степень владения языком с точки зрения эффективности процесса реализации общения, способности осуществлять коммуникацию в различных системах с учетом содержания и объема воспринимаемого/ продуцированного речевого сообщения, а также беглости иноязычной речи, ее гибкости и уместности использования языковых средств.)

Различают три уровня говорения на иностранном языке:

- уровень репродуктивной речи, когда высказывание учащегося является воспроизведением ранее встречавшихся в его речевом опыте речевых образцов (от фразы до сложного синтаксического целого);

- уровень смешанной (репродуктивно-продуктивной) речи. Когда высказывание учащегося содержит, наряду с элементами воспроизведения имеющихся в его речевом опыте речевых образцов, элементы творчества;

- уровень продуктивной речи, творчества говорящего, свободное изложение мысли средствами иностранного языка.

Так как целью обучения по действующим программам иностранного языка является как подготовленная, так и неподготовленная речь учащихся, то с этими понятиями соотносятся и вышеперечисленные уровни владения устной иноязычной речью. (Высказывание - единица речевого общения, обладающая смысловой завершенностью, оформленная определенным актуальным членением в составе речевого акта. В. может совпадать с предложением, но может быть и сообщением, не укладывающимся в схему простого предложения (слова -предложения, ответные реплики в диалогической речи)

Под подготовленным высказыванием изучающего иностранный язык понимается говорение в форме монолога или реплик диалога, продуманное и составленное заранее, в отведенное на это на занятии или во внеаудиторных условиях специальное время.

Под неподготовленным высказыванием изучающего иностранный

язык понимается организованное на занятии говорение в форме монолога или реплик диалога. При этом тема и ситуация такого говорения задаются непосредственно на занятии, а опоры в виде текста, языкового материала и наглядных средств исключается.

При определении видов монологической речи в учебынх целях исходят из:

1) содержания речи (описание, сообщение, рассказ);

2) степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ, самостоятельное .высказывание);

3) степени подготовленности (подготовительная, частичная, подготовленная, неподготовленная.)

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи. Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как бы в одной плоскости и последовательности описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога- лекция, выступление, сообщение , как правило , готовятся предварительно.

Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений. Исследователи выявили ряд умений, которые позволяют обучаемому осуществлять как подготовленное, так и неподготовленное высказывание на иностранном языке. Среди этих умений различают те, которые функционируют в процессе как подготовленного, так и неподготовленного говорения, и те, которые характерны только для того или иного из высказываний.

К первым , общим умениям подготовленной и неподготовленной

речи можно отнести следующее:

- умение последовательно развивать высказывание, мысли на иностранном языке, делая при необходимости, выводы и обобщения;

- умение использовать в иноязычных высказываниях аргументы, соответствующие коммуникативным намерениям говорящего, достаточные по

количеству и убедительности;

- умение излагать свои мысли с достаточной степенью полноты;

- умение выражать на иностранном языке субъективно-оценочное отношение к предмету речи.

Ко вторым - специфическим как для подготовленной, так и для неподготовленной речи умениям - относится другая группа умений говорения. И те , и другие высказывания характеризуются определенными признаками, постоянными и переменными. Их соотношение отражено в следующей таблице:

Вопрос о взаимоотношении между диалогом и монологом на начальном этапе обучения решается по-разному. Одни исследователи считают, что обучение нужно начинать с диалога так как диалог- наиболее естественная форма общения, ему легче обучить. Другие же говорят о том, что диалогическая речь сложнее монологической речи , так как для диалога требуется и понимать речь собеседника и выражать собственные мысли. Монолог в большей степени может быть подготовлен.

1.3 Приемы обучения. Понятие, сущность, классификация

Из истории развития методов обучения

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на общие цели обучения. С изменением целей меняются и методы обучения. Так, в древние времена преобладали методы обучения, основывавшиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, например, трудовые. Ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Основным способом преподавания была передача учителем готовой информации с помощью письменного, устного, а позднее и печатного слова с последующим усвоением его учащимися. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам -одной из главных задач образования.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Развитие получают методы наглядного обучения, методы, помогающие применять знания на практике.

На рубеже XIX--XX веков интерес вызвала концепция "учение через деятельность" с использованием практических методов обучения. Большие надежды возлагались также на очередной вариант словесного метода, основанного на самостоятельности движения к знаниям. Однако этот метод требует слишком много труда и времени для получения результатов.

Все сказанное позволяет утверждать:

Независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов.

Так как ни один из методов не является универсальным, хороших результатов в дидактической работе можно достигнуть только при использовании многих методов. Но для того, чтобы учитель мог воспользоваться многообразием методов обучения, которые описаны в педагогической литературе и в значительной мере опробованы в практике, необходимо их упорядочить, привести в определенную систему. Именно это обострило поиски в педагогической науке оснований для классификаций методов обучения.

Понятие и сущность метода и приема обучения

Методы обучения являются и исторической, и социальной категорией, так как они меняются в зависимости от исторических и социальных условий. Реформируются учебные учреждения, меняется содержание образования, вслед за этим меняются и способы деятельности обучающих и обучающихся.

Эффективность процесса обучения прежде всего зависит от организации деятельности учащихся. Поэтому педагог стремится самыми разнообразными приемами активизировать эту деятельность, и потому наряду с понятием «методы обучения» мы употребляем и понятие «приемы обучения».

Одной из основных особенностей учебного процесса является двусторонняя активность, которая проявляется и со стороны педагога, и со стороны учащихся. На развитие этого процесса во многих аспектах влияние оказывают приемы и методы обучения.

Такие способы взаимодействия обучающего и обучаемых, которые направлены на совместное решение образовательных задач, называются методами обучения. Прием представляет собой одну из отдельных сторон метода или одну из его составляющих. Поэтому приемы и методы обучения пребывают в постоянном взаимодействии, влияя один на другой. Как пример можно рассмотреть метод работы учащихся с учебной литературой. Он предусматривает применение таких приемов, как конспектирование, составление тезисов, плана и тематического словаря, цитирование, написание рецензии.

Методам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И несмотря на это проблема методов обучения как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной и время от времени порождает на страницах педагогической печати острые дискуссии. Они объясняются непрекращающимися попытками теоретиков- дидактов перейти от эмпирических описаний отдельных групп методов к обоснованию научной системы методов обучения и объяснения их сущности на основе раскрытия природы метода обучения и разработки основ их классификации.

История развития и становления методов обучения весьма своеобразна. Ученые-педагоги, наблюдая за процессом обучения в школе, обратили внимание на огромное разнообразие видов деятельности учителей и учащихся на уроке. Эти виды деятельности они и стали называть методами обучения. Например, учитель объясняет новый материал - он использует метод объяснения; учащиеся самостоятельно изучают материал - это метод самостоятельной работы; ученик выполняет практическое задание - метод практической работы; учитель инструктирует учащихся о том, как надо выполнять то или иное задание - метод инструктажа; учитель использует на уроке наглядный материал - метод иллюстрации. Такой подход к постулированию методов обучения послужил поводом разным авторам выделять разное количество методов обучения, давать им крайне разнообразное наименование. Так, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант выделяли словесные наглядные и практические методы обучения; МЛ. Данилов, Б.П. Есипов подразделяли методы обучения на методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки знаний, умений и навыков; Е.Я. Голант предлагал выделять две группы методов - активные и пассивные методы обучения, хотя по характеру познавательной деятельности обе группы могут осуществляться по-разному. Однако, несмотря на различные определения, даваемые этому понятию отдельными дидактами и методистами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебной деятельности.

Термин "метод" происходит от греческого слова "methodos", что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогической практике под методом по традиции принято понимать упорядоченный способ деятельности по достижению учебно-воспитательных целей. При этом отмечают, что способы учебной деятельности учителя (преподавание) и способы учебной деятельности учащихся (учение) тесно связаны между собой и находятся во взаимодействии.

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. Следовательно, понятие метода обучения отражает:

-Способы обучающей работы учителя и способы Учебной работы учащихся в их взаимосвязи;

-Специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Таким образом, считается, что МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ -это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

Такое определение метода отражает некоторые существенные характеристики обучения. Однако остается неясным, что такое "упорядоченные способы". Приходится признать, что в этом случае допускается тавтология. Словари определяют "метод" как "способ", а о способе говорится, что это метод. На теоретическом уровне "метод" как научная категория теряет смысл, если считается, что любой способ действия можно считать методом. Если же мы хотим включить понятие "метод обучения" в состав педагогической теории обучения, т.е. дидактики, придется принять трактовку метода как чего-то связанного с сущностью обучения, отображающего его направленность, что реализуется в разных формах учебной деятельности, но не сводится к ним. В этом случае метод можно отнести к логической форме норматива и определить его как конструируемую с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся, и усвоение ими определенной части содержания образования (В.В. Краевский).

Эта формулировка опирается на понимание моделирования как органической части процесса формирования теоретического знания, в котором первостепенную роль играют модельные представления (модели-представления). Можно слово "модель" заменить на "общее теоретическое представление", и тогда получится, что метод - это общее теоретическое представление о единой деятельности учителя и учащихся, направленной на решение задач обучения, т.е. дидактических задач. Рассматриваемый с этой точки зрения метод воплощает в себе научное представление о наиболее целесообразных для данных условий средствах осуществления определенной цели образования, педагогически переосмысленной в виде некоторых элементов его содержания.

По словам И.Я. Лернера , методы отвечают на вопрос “ как учить? ” , но тут же предлагают и вопрос “ чему учить? ”. Российская педагогическая энциклопедия дает следующее определение “ метода обучения ”: “ Метод обучения, система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержание образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения”. Метод проявляется именно тогда, когда имеет место систематическое повторение одних и тех форм и способов работы для успешного решения циклично повторяющихся задач учебного процесса. Р.К. Миньяр-Белоручев определяет метод как модель организации обучения, реализующая те или иные теоретические положения, провозглашенные принципами обучения, и учитывающая цели обучения.

Метод обучения (обобщенная модель реализации основ. элементов учебного процесса по иностранному языку)- проявляется когда имеет место систематическое. повторение одних и тех же форм работы для успешного решения циклично повторяющихся задач- например, обучение устной речи по типовым образцам; использование транскрипции при чтении и т.п.

Метод обучения теоретически обоснованная модель деятельности учителя и учащихся, направленная на реализацию целей обучения; второй уровень методической абстракции, принимающей за основу тот или иной тип обучения иностранным языкам и конкретизирующий его частными принципами обучения

Это понятие употребляется в современной науке в трех значениях- общеметодологическом (Метод как средство познания, способ изучения действительности, явлений природы и общества), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и собственно методическом, частнометодическом ( метод как направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности преподавателя).

1) Общеметодологические методы

С помощью этих методов осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности. Общеметодологические методы принято подразделять на

А) содержательные

Б) формальные.

Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий. Вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.

Для преподавателя языка важно знать обметодологические методы, определяющие формы и способы научного познания и пути их применения в качестве методологической основы исследовательской деятельности в области лингводидактики. В частности, метод сравнения позволяет установить то общее, что присуще объектам исследования, и определить то новое, что присуще исследуемому объекту, а метод моделирования - уточнить характеристики существующих или вновь конструируемых объектов и определить оптимальные условия для построения учебного процесса.

2) Общедидактические методы

Эти методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Будучи универсальными, данные методы в каждой конкретной дисциплине имеют свое специфическое выражение, отражающее ее особенности.

Общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся.

Эти методы классифицируются на основании разных признаков:

А) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ урока, упражнения, работы с текстом, использование средств наглядности)

Б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в зависимости от самостоятельности выполнения учащимися учебных действий)

В) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные, индивидуальные и коллективные методы)

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению. В этой связи выделяются методы

1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно- поисковые, индуктивные, дедуктивные).

2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов)

3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.)

Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидакические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов, образующих удобные для анализа оппозиции-

1) преподавания (используются для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением)

2) и учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности)

Ведущими для методики преподавания языка считаются следующие методы обучения - объяснение, организация тренировки, практика. Объяснению в виде сообщения практически необходимых знаний о системе языка следует отводить не более 15% учебного времени, в то время как тренировке в иноязычной речевой деятельности надо посвящать не менее 85 № учебного времени (А.Р. Беляев)

3)Частнометодические методы

В отличие от общедидактических методов, достаточно универсальных и применяемых в преподавании разных дисциплин, эта группа методов отражает специфику конкретного учебного предмета или группы предметов.

В методике преподавания иностранного языка исторически сложилось двойственное определение метода как частнометодического понятия:

А) метод как направление в обучение ( широкое толкование термина)

Б) метод как способ обучения какой-либо стороне языка ( узкое толкование термина).

Такое двойственное толкование одного понятия нельзя признать удачным: оно часто приводит к подмене одного значения термина другим и не является достаточно обоснованным с точки зрения наметившегося в современной дидактике разграничения методов на общедидактические и частнометодические. По мнению С.И. Щукина, методике преподавания иностранного языка - это направление в обучении, реализующее цели, задачи и содержание обучения языку и определяющее пути и способы их достижения.

Метод обучения дает представление о стратегии обучения языку, на основании которой преподаватель разрабатывает тактику учебной деятельности в конкретных условиях обучения и на основе метода-направления. Она реализуется на занятии в виде модели-обучения, представляющей собой индивидуальную интерпретацию преподавателем концепции метода-направления в конкретных условиях педагогического труда, через посредство модели обучения осуществляется связь между методом-направлением в обучении и способом деятельности преподавателя и учащихся на уроке. При этом важно, чтобы модель обучения отражала содержание метода-направления. Каковы же признаки, присущие методу-направлению в обучении?

1) Наличие ведущей цели, определяющей пути и способы достижения цели обучения и дающей представление об общей стратегии обучения языку в рамках избранного для работы метода. Так, для сознательных методов характерна стратегическая установка на сознательное овладение языком, а для прямых методов- установка на интуитивное, беспереводное овладение языком.

2) Направленность метода на достижение определенной цели. Интенсивные методы ориентированы на овладение речевым общением в рамках избранной сферы общения, а переводно-грамматические - на овладение системой языка с использованием перевода как главного средства обучения.

3) Использование в качестве теоретической базы метода- направления лингвистической, психологической, дидактической концепций, определяющих научные основы метода. Так, научные основы аудиовизуального метода, входящего в группу прямых методов, связаны со структурным направлением в языкознании и бихевиоризмом, который был использовании для психологического обоснования метода. В основе сознательно-практического метода лежит психологическая теория деятельности, в то время как лингвистическое обоснование метода связано с именем Л.В. Щербы и современными направлениями коммуникативной лингвистики. Коммуникативный метод обучения разрабатывается с позиции концепции коммуникативного иноязычного образования как развития индивидуальности в диалоге культур.

4) Независимость метода от условий и этапа обучения, так как метод определяет стратегию обучения языку, а не его тактику, разрабатываемую преподавателем.

Из истории преподавания иностранного языка известно несколько десятков методов, возникавших в ответ на потребности общества в изучении языков и отражавших уровень развития науки и техники на разных этапах развития общества. Так, потребность в практическом овладении языками привела к возникновению прямых методов, а требования общества обучать языку в сжатые сроки - к развитию интенсивных методов. Развитие современных технологий способствовало включению аудио- и видеозаписей, компьютеров в процесс обучения и оформлению дистантного обучения как перспективной формы овладения языком.

С появлением новых методов обучения часто объявлялось о создании оптимального и универсального метода обучения. Так произошло, например, в 50-е годы с аудиовизуальным методом, провозглашенным лучшим при овладении устной формой общения в сжатые сроки. Сходная ситуация возникла с появлением некоторых интенсивных методов. Однако опыт работы и исследования в области методики убеждают в том, что создание универсального метода, пригодного для всех случаев жизни- задача вряд ли осуществимая, а метод определяется конкретными условиями и целями обучения.