Процесс обучения иноязычной диалогической речи на среднем этапе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

1.2 Формы говорения

1.3 Уровни овладения учащимися знаниями и умениями в говорении

2. Диалогическая речь как форма говорения

2.1 Типология диалогической речи

2.2 Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры

2.3 Средства обучения диалогической речи

2.4 Уровни овладения диалогической речью

2.5 Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления

3. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

3.1 Система упражнений

3.2 Сравнение УМК

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Знание иностранного языка уже давно является необходимой частью личной и профессиональной жизни человека. Это и не удивительно, поскольку на рынке труда востребованы те специалисты, которые помимо знаний по своей профессии владеют еще одним или более иностранными языками. Стало положительной тенденцией выдвигать в качестве цели обучения развитие умений общаться на иностранном языке.

Данная работа посвящена обучению диалогической речи на среднем этапе обучения в изучении французского языка, как второго иностранного. Данную тему можно считать актуальной, так как диалогическая речь является одним из самых эффективных средств активизации речевого материала и обучения иностранного языка вообще, поскольку методическим содержанием современного урока должна быть ничто иное, как коммуникативность.

При обучении иностранным языкам диалогическая речь является одним из неотъемлемых компонентов, так как она занимает большую часть разговорной речи (около 70 %). Обучение диалогической речи способствует формированию у школьников умения общаться, слушать собеседника, вступать в беседу и поддерживать его.

В современной теории и методике обучения иностранным языкам развитие диалогической речи является острой проблемой - не всякий раз получается научить учащихся вести разговор на изучаемом языке, поэтому необходимо найти более рациональную методику обучения диалогической речи, чтобы результаты были достигнуты в полном объеме, а сам процесс обучения был занимательным и интересным.

При обучении диалогической речи возникают две проблемы: первая-это чему учить, какие особенности диалогической речи следует учитывать с лингвистической точки зрения, и вторая - как учить. Методика обучения диалогической речи не так давно выделилась в самостоятельный аспект обучения устной речи. Проблемам обучения диалогической речи посвящены работы таких ученых как Бим И.Л., Шатилов С.Ф., Пассов Е.И. и другие. Однако есть еще много вопросов, требующих теоретического и экспериментального исследования. К их числу можно отнести: принципы и приемы создания коммуникативной обстановки на уроке; особенности восприятия речи в процессе диалога; отбор ситуаций, лежащих в основе обучения диалогу на разных этапах обучения; способы создания диалогической речевой ситуации на уроке; возможности использования ТСО (технические средства обучения) для обучения диалогу. Таким образом, тема дипломной работы актуальна, т.к. овладение иностранным языком играет важнейшую роль в современном мире, а особое место в изучении иностранного языка занимает диалогическая речь.

Объектом является процесс обучения иноязычной диалогической речи на среднем этапе обучения

Предметом исследования является диалогическая речь.

Актуальность данной темы можно обосновать следующими положениями:

1.Обучение диалогической речи является частью практической цели обучения иностранному языку.

2.Необходимость постоянного усовершенствования методов, средств, принципов, способов методики обучения иностранному языку.

3.Социальная роль диалогического общения в процессе коммуникации.

4.Все возрастающий интерес к проблемам обучения диалогическому общению с целью их разрешения.

Цель работы: проанализировать методическую и теоретическую литературу по предмету исследования, ознакомиться с опытом обучения диалогической речи на средней ступени обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.Рассмотреть теоретические положения, затрагивающие данную тему.

2.Раскрыть сущность и задачи обучения диалогической речи.

3.Рассмотреть особенности диалогической речи.

4.Определить последовательность работы по обучению диалогическому общению в 5-6 классах.

5.Изучить методы и приемы обучения диалогической речи.

В ходе исследования были применен следующие методы: наблюдение, статистические методы, метод систематизации, описательный метод, анализа документов, метод обобщения и системный подход.

Практическая ценность данной работы состоит в том, что ее результаты и предложенная подборка упражнений могут быть использованы в ходу обучения французскому языку.

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цели и задачи исследования, указываются методы и материал исследования, раскрывается практическая ценность проведенной работы.

Первая глава посвящена теоретическим положениям обучения диалогической речи на уроках иностранного языка как второго иностранного. В ней рассмотрены все аспекты диалога, как формы говорения, перечислены проблемы и затруднения, с которыми сталкиваются учащиеся на протяжении всего обучения и приведены пути их решения.

Во второй главе приведены результаты анализа двух УМК по французскому языку, которые предназначены для учащихся 5-6 классов, изучающих французский в качестве второго иностранного; составлены рекомендуемые упражнения, направленные на развитие умений диалогического общения. В заключении подводятся итоги исследования.

Апробация работы. По результатам выпускной квалификационной работы сделан доклад на 45-й студенческой научно-практической конференции , на заседании секции «Актуальные вопросы теории и методики преподавания французского языка».



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАНННОГО ЯЗЫКА

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

Главная цель обучения первому или второму иностранному языку в среднем звене - развитие личности школьника. Школьник может использовать иностранный язык в качестве средства общения в культурном диалоге, принимать участие в межкультурной коммуникации на иностранном языке, совершенствовать навыки речевой деятельности. Цель обучения второму иностранному языку будет отличаться от цели изучения первого иностранного языка.

В ходе обучения, имеющего коммуникативно-ориентированную направленность, может быть достигнут результат обученности учащихся второму иностранному языку. Коммуникативно-ориентированное обучение связано с решением задач, нацеленных на образование, воспитание и развитие личности ребенка.

Цель образования - углублять и расширять страноведческие знания школьников. Благодаря образованию дети могут получить информацию об образе жизни и социальном статусе сверстников за рубежом, национальной культуре молодежи.

Воспитание с помощью средств второго иностранного языка призвано повышать культуру речевого общения за счет овладения принятыми в обществе нормами речевого этикета. Кроме того, воспитание должно сформировать у учащихся уважение к традициям и обычаям представителей другой социальной и культурной среды.

С помощью средств второго неродного языка происходит развитие. Оно предполагает целенаправленное формирование языковой и речевой наблюдательности, готовности к познавательному творчеству, которое возможно благодаря поиску информации, а также деятельности, одновременно связанной с речью и мышлением. Это относится к формированию интеллектуальных умений обучающихся.

Период обучения французскому языку как второму неродному языку связан с формированием компетенции в коммуникации. К составляющим коммуникативной компетенции принято относить:

1. Лингвистическую компетенцию (под ней подразумевается наличие конкретного словарного запаса, а также знание правил синтаксиса и умение ими пользоваться, которое необходимо для логического высказывания мыслей);

2. Социолингвистическую компетенцию (она предполагает наличие способности к использованию и преобразовыванию языков форм в зависимости от ситуации общения: субъектов коммуникации, темы и цели разговора);

3. Дискурсивную компетенцию (она заключается в восприятии и порождении логически выстроенных высказываний в процессе общения);

4. Стратегическую компетенцию (она предполагает наличие способности пользоваться стратегией вербального и невербального общения с целью компенсации незнакомого языкового материала);

5. Социокультурную компетенцию (под ней подразумевается наличие знаний об отличительных чертах культуры страны изучаемого языка и культуры речевого поведения);

6. Социальную компетенцию (она предполагает наличие желания общаться с другими, чувства уверенности в себе, а также знание общественных отношений и умение в них разбираться).

Овладение разными видами речевой деятельности на иностранном языке, который изучается в качестве второго, должно сопровождаться регулярной практикой в говорении. К разговорной практике относят:

* Отработку и развитие навыков интонационного произношения;

* Передачу информации, которая была неизвестна собеседнику;

* Описание событий, которые происходят ежедневно;

* Поиск сходств и различий у различных объектов действительности;

* Выражение субъективного мнения или отношения к чему-либо;

* Отстаивание личных идей, представлений и взглядов;

* Поиск и донесение до сведения собеседника конкретной информации;

* Попытку выяснить значение незнакомых слов;

* Ролевую игру;

* «Обозначение» начала и конца диалога;

* Разговор о личном опыте и интересах;

* Обсуждение наиболее важных вопросов и проблем;

* Подбор языковых средств, зависящий от контекста диалога;

* Краткое подведение итогов по поводу сказанного;

* Принятие или неприятие чьей-либо точки зрения;

* Стимулирование говорения за счет использования услышанного в процессе беседы.

Одним из важнейших видов речевой деятельности является говорение, поэтому нельзя говорить о большой роли диалога на занятиях по иностранному языку, не упоминая и не характеризуя говорение. Под говорением понимается экспрессивный (продуктивный) тип "разговорной" деятельности. С помощью говорения становится возможным осуществление устно-речевого общения, имеющего 3 уровня. К уровням этого типа общения относят:

1. Начальный (ответы на поставленные вопросы даются с опорой на источник или без нее; присутствие и участие учителя обязательно);

2. Средний (обязательна опора на текст или средства наглядности);

3. Самостоятельный (есть только знания по предмету, а опора на текст отсутствует; в речи используются сложные конструкции). [5, с.256]

Под содержанием говорения понимается обмен информацией от одного субъекта к другому (в устной форме), а также озвучивание собственных мыслей. Обучение говорению происходит с целью развить способности учеников в зависимости от их интересов и потребностей, связанных с осуществлением общения в обусловленных социально ситуациях. После завершения школы человек должен уметь выполнять определенные действия. К их числу относят:

- общение в условиях контакта "один на один", понимание и проявление вербальной и невербальной реакции на высказывания собеседника в пределах определенных ситуаций и тем, обозначенных в программе учебного заведения;

- умение грамотно рассказать о себе и окружающем мире и выразить при этом собственное отношение к полученной информации или объекту коммуникации.

У говорения, как у любого вида речевой деятельности, есть характерные признаки:

* Говорение мотивировано. В «пределах» изучения иностранного языка мотивация является коммуникативной;

* Говорение является целенаправленным процессом, так как человек говорит с определенной целью;

* Говорение является активным процессом. Говорение выступает в роли средства выражения отношения говорящих к окружающей их действительности;

* Говорение тесно связано со всеми видами деятельности человека, например, с мыслительной, поэтому речевые задачи могут носить статус речемыслительных;

* Через говорение проявляются отличительные особенности личности, потому что в речи человек выражает свою жизненную позицию. Речь человека свидетельствует о его происхождении и социальном положении;

* Говорение отличается эвристичностью и самостоятельностью, потому что говорение как вид деятельности не может быть заранее алгоритмизировано. Оно полностью зависит от «движения мысли» автора;

* Для говорения свойственен определенный темп, установленный в соответствии с нормой;

* Речевые единицы соотносятся с базовыми элементами процесса коммуникации. В этом находит свое выражение такая отличительная черта говорения, как ситуативность. [6, с.76]

1.2 Формы говорения

Процесс говорения может проходить в нескольких формах: диалог, монолог или синтез этих двух форм. Каждой из указанных форм соответствуют психологические и языковые черты, которые необходимо учитывать в процессе обучения говорению. Это связано с необходимостью дифференцированно организовывать материал и различные способы работы с ним для формирования умений вести диалог и монолог.

Человек должен уметь быстро реагировать на реплику партнера, вести неподготовленную речь. Своеобразная спонтанность в этом случае связано с установлением рамок во времени, то есть с его лимитированностью. Лимитированность является одной из психолого-лингвистических особенностей диалога. Кроме того, диалогическая речь должна быть ситуативной. Это связано с тем, что реплики героев часто «порождаются» ситуацией.

Помимо психолого-лингвистических особенностей, диалог обладает и лингвистическими особенностями. К этому типу особенностей стоит отнести краткость высказывания, обусловленную тем, что человек знаком с ситуацией общения. Кроме того, для диалогической речи характерно использование достаточного количества клише. К их числу можно отнести Voyons! Allons! Qui sait! Quelle chance! Bonne chance!

С лингвистической точки зрения монологическая речь представляет собой однородный текст, который сообщается слушателям. Монолог должен отличаться развернутостью, потому что до окружающих необходимо правильно «донести» его содержание и смысл. С психологической точки зрения монологическая речь характеризуется непрерывностью, которая дает говорящему возможность в полной мере раскрыть собственные мысли. Монологическая речь должна отличаться последовательностью, завершенностью. Содержание монологической речи должно развивать логично. Все это связано с необходимостью убедить окружающих в правильности своих доводов. [11, с.54]

1.3 Уровни овладения учащимися знаниями и умениями в говорении

Базовый уровень:

· Кратко отвечать на вопросы, что слышит или видит

· Имитировать с аппроксимативным произношением и интонацией

· Отвечать на вопросы, что видит или слышит, используя простые предложения. Давать или находить простую информацию. Попросить помочь в чем-либо.

· Начинать разговор и отвечать с внятным произношением, используя известные речевые формулы и клише.

· Применять выученную лексику и речевые образцы. Выражать свои чувства, говорить о том, что нравится или не нравится, используя простые предложения.

· Начинать и продолжать беседу или ролевую игру по знакомым темам, используя соответствующие (подходящие) по контексту формулы речевого общения, выражения и т.д.

· Представить краткий пересказ или поддержать рассказ (беседу) о повседневных занятиях, интересах или планах на будущее. Представить в простых выражениях объяснение на вопрос «Почему?»

· Поддержать короткую беседу по изученной, знакомой тематике и выразить чувства и собственное мнение, используя простые выражения.

· Дать краткое описание людей, местности и событий из личной жизни (опыта). Начать и поддерживать импровизированную беседу, как на знакомые темы, так и беседу с элементами неизвестности.

· Спросить о чем-либо; описать или рассказать о каких-либо событиях в прошедшем, настоящем и будущем времени.

Продвинутый уровень

· Начинать и поддерживать беседу с незнакомым собеседником.

· Уметь обсуждать факты, события и собственный опыт, используя большой запас слов, грамматических структур, временных отношений.

· Обсуждать широкий круг тем в различных сферах общения, используя лексико-грамматический материал, адекватно коммуникативному контексту.

· Обсуждать альтернативные варианты действий и их возможные последствия. Говорить бегло, речь спонтанна, фонетически корректна, интонационно правильна.

· Говорить свободно, с небольшим количеством формальных ошибок

· Выражать различные оттенки мнения и отношения в обсуждении широкого круга вопросов.

При обучении говорению отбираются типичные или стабильные ситуации. Типизируются учебно-речевые ситуации на основе двух параметров:

1)выполнение социально коммуникативной роли (ученик, студент, товарищ, мать, отец, учитель, прохожий);

2) стимул общения, который включает:

a.запрос информации об интересующем лице, объекте, событии;

b.информирование кого-либо о чем-либо;

c.выражение своего отношения к какому-либо событию, к чьим-либо словам, суждениям:

d.обмен мнениями или впечатлениями о чем-либо (о ком-либо);

e.установление контакта при обращении, знакомстве: выражение благодарности;

f.поддержание разговора в силу правил приличия;

g.выражение чувств переживаний;

h.побуждение к действию и т.д.

Обучение говорению организуется в пределах определенной совокупности тем. Выбор тематики обуславливается сферами общения (учебной, социально культурной, социально бытовой) степенью обученности учащихся, их возрастными особенностями. Наиболее общие тематические комплексы это:

1) человек (его поступки, действия, успехи, характер, внешность, убеждения, чувства);

2)событие (в личной или общественной жизни, либо в окружающем мире - явления, происшествия, мероприятия);

3)вещь (любой предмет, являющийся объектом внимания, действия, потребления, собственности);

4)отношение (говорящих друг к другу, к третьим лицам, к происходящим событиям)



2. Диалогическая речь как форма говорения

Проблемой изучения диалогической речи занимались такие исследователи как, Л.И. Богатикова, С.Ф. Шатилов, В.Л. Скалкина, В.А. Бухбиндер, И.А. Зимняя и др.

С.Ф. Шатилов определяет диалогическую речь, как процесс взаимодействия двух или более участников коммуникации, в котором речевое поведение одного партнера зависит от речевого поведения другого (других). . [17,с. 50]

По мнению В.Л. Скалкина, диалогическая речь - это объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя или более собеседниками в непосредственном акте общения. [14,с. 6]

Лингвисты сходятся во мнении, что содержание обучения диалогическому общению на разных этапах обучения иностранному языку должно иметь свои особенности и специфические черты. Выдающиеся лингвисты разработали ряд программ, упражнений, пособий по обучению навыкам диалогической речи, например, М.Л. Вайсбурд, С.В. Калинина «Развитие речевой активности на уроках иностранного языка», Е.И. Пассов «Коммуникативность обучения - в практику школы», В.Л. Скалкин «Обучение диалогической речи» и «Сборник учебных ситуаций для развития устной речи на английском языке».

2.1 Типология диалогической речи

Существует множество критериев, согласно которым выделяют типы диалогического общения. В своей книге «Обучение диалогической речи» В.Л. Скалкин выделяет следующую типологию диалогической речи:

1)По количеству участников. Диалог может осуществляться двумя и более собеседниками, поэтому он выделяет

а)Диалог (или дилог) - общение между двумя участниками диалогического общения. Дилог может быть индивидуальным, межличностным (с глазу на глаз), но также может проходить в присутствии третьих лиц (например, других учеников класса);

б)Трилог - между тремя участниками;

в)Полилог - наличие более трёх участников (фронтальная работа учителя с классом).

г) Особое место автор уделяет театральному диалогу, когда вторым участником этого диалога является аудитория зрителей.

2)По социально-коммуникативному характеру диалогического общения выделяются:

а)Социальный контакт. Наиболее часто встречается в социально-бытовой сфере общения (например, покупка газеты в киоске, в магазине) и протекает недолго в форме беглого диалога при относительно быстрой смене ролей говорящего и слушающего.

б)Деловой разговор. Наблюдается в ряде сфер устноязычного общения: профессиональной, социально-бытовой, социально-культурной и в сфере обучения. Например,

- Est-ce que vous pourriez m'indiquer le chemin? Je cherche le Louvre.

- Volontiers. Suivez cette rue jusqu'au tournant et ensuite, tournez а gauche pour arriver а ce musйe formidable.

- Je vous remercie!

- A votre service.

в)Свободная («светская») беседа. Не ограничивается ни кругом тем, ни временем и является формой межличностного, неформального общения, целью которого выступает сама речевая деятельность. Например,

- Salut! Comment зa va?

- Trиs bien, merci. Et toi?

- Зa va aussi. Quoi d'neuf? J'pars en vacances.

- Oщ?

- A la Cфte d'Azur.

3) По соотношению речевых мотивов собеседников рассматриваются:

а)Сбалансированный диалог, который характеризуется как беседа равноправных партнеров, инициатор разговора не прослеживается. Роли собеседников достаточно фиксированы - один спрашивает, другой отвечает (интервью, экзамен, беседа врача с пациентом и т.д.)

б)Диалог-расспрос (одному участнику необходимо узнать определенную информацию у другого).

в)Диалог-дискуссия

г)Диалог недоразумений - диалог, который может быть вызван нежеланием слушать собеседника, непониманием партнерами друг друга, либо просто плохой слух собеседника. Например:

- Quand tu es revenu de l'Italie?

- Pardon?

- L'Italie, tu en es revenu quand?

- Ah, il y a deux jours.

4) По величине диалогического текста В.Л. Скалкин называет следующие виды диалогического общения:

а)Диалогическое единство (2 реплики);

б)Микродиалог (3-5 реплик);

в)Средний диалог (6-15 реплик);

г)Макродиалог (свыше 15 реплик, например, сцена в пьесе).

5)По объему и структуре единичного высказывания.

а)Минимальное по объему речевое произведение: Oui, Non, Oщ, OK

б)Реплика, состоящая из полного предложения:

- Oщ vas-tu?

- Je vais а la gare.

в)Фрагментарное высказывание, состоящее из ряда полных предложений:

- Est-ce que tu vas au cinйma ce soir?

- Oui, je vais au cinйma а 5 heures et demie.

- Quel film veux-tu voir?

- Je veux voir «Adaline»

6) По подготовленности речи в диалогическом общении:

а)Подготовленная речь: редко встречается в естественных условиях, часто - в профессиональной, административно-правовой сфере, в сфере общественной деятельности. Если одному из партнеров все же удается продумать свою словесно-содержательную партию, то отрепетировать весь диалог не представляется возможным, так как сложно заранее предусмотреть, как именно отреагирует собеседник.

б)Неподготовленная речь: может быть экспромтной и спонтанной. Последняя характеризуется тем, что совершается самопроизвольно, то есть без контроля со стороны сознания.

У учащихся следует развивать и подготовленную, и неподготовленную речь.

7) По коммуникативной функции реплики или её сегмента:

а)Реплики, выполняющие фактуальную функцию - высказывания, в которых что-то сообщается, констатируется, например Nous avons la gйographie aujourd'hui.

б)Реплики, выполняющие эмоционально-реактивную функцию - реплики эмоционально-реактивной экспрессии, к которым можно отнести:

- Выражения, передающие положительные эмоции (согласие, солидарность, одобрение), например Oui, D'accord, Justement, C'est juste.

- Выражения, передающие отрицательные эмоции (неодобрение, раздражение, досаду, возмущение): C'est dommage, Malheureusement, Pas du tout, Pourquoi.

- Выражения сомнения: Impossible, Ce n'est pas vrai, Probablement, Peut-кtre, Il est possible, Es-tu sыr?

- Выражения удивления: Pas possible, Impossible, Ce n'est pas vrai.

в)Реплики, выполняющие контактоустанавливающую функцию:

- Формулы вежливости: Excusez-moi, Pardon, Merci beaucoup, Bonjour, Bonsoir

- Формулы знакомства: Je m'appelle, Enchantй, Permettez-moi de vous prйsenter

- Высказывания фактического характера, которые употребляются для поддержания контакта, в силу вежливости, традиций и т.д.:

Mes fйlicitations, Bravo, Joyeux Noлl, Oui oui

г)Реплики, выполняющие технико-коммуникативную функцию:

- Индикаторы адресата: Mme Bovary! Monsieur Pierre!

- Реплики включения в контакт и выхода из него: Excusez-moi, Pardon, Bonjour, Bonsoir, Salut, зa va? A tout а l'heure!

- Реплики управления контактом: Je ne te comprends pas, Parlez plus haut, Je n'ai pas captй, Qu'avez-vous dit?

- Реплики запроса информации: Parlez-vous franзais? Oщ allez-vous? A quelle heure arrive le train? Dites-moi, s'il vous plaоt

8) По степени ситуативности диалога (то есть в зависимости от того, в какой мере коммуниканты при ведении диалога опираются на ситуацию общения и обстановку):

а)Контекстуальный - диалог, который фактически описывает саму ситуацию общения, личности общающихся.

- Paul a mal aux dents. Mais il a peur d'allez chez dentiste.

- Il faut absolument qu'il aille chez le dentiste avant que ce ne soit tard.

б)Ситуативный - диалог, который отличается лаконичностью, свернутостью языковых средств.

- Tu es venu. Enfin. Qu'est-ce que tu prends?

- Cela, et encore зa (il montre les plat choisis dans le menu au garзon)

9) По источнику мотивации:

а)Внутренне мотивированный (личное побуждение говорящего)- Salut!

- Salut! Je voulais te voir pour te poser une question: est-ce que ton chef peut m'embaucher а la place de Julien?

б)Внешне мотивированный (реакция на реплики собеседника)

- Oщ vas-tu cet йtй?

- Je vais а le campagne chez ma mиre. . [15,с. 33]

2.2 Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи: дедуктивный и индуктивный.

1. Дедуктивный (сверху)- от диалога-образца, который состоит из нескольких диалогических единств.

Этапы обучения :

- рецептивный-прослушивание диалога,

- репродуктивный-непосредственное воспроизведение диалога за диктором,

- отсроченное воспроизведение-дома наизусть,

- варьирование лексического напоминания-перенос на себя,

- творческий-составление своих диалогов по ситуации.

Недостаток данного пути обучения: не происходит развития умения самостоятельно использовать материал в речи и нет свободного переноса в другие условия. Этот этап необходим, чтобы отдельные высказывания, микродиалоги использовать в дальнейшей работе.

2. Индуктивный (снизу). Обучение по этому пути происходит следующим образом: сначала усваиваются элементы диалога, а потом-переход к самостоятельному диалогу на основе речевой ситуации.

Согласно Е.Н. Солововой, при обучении диалогу выделяются те же пути, что и при обучении монологу. Обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам.

Алгоритм работы учителя при обучении диалогу на иностранном языке путем «сверху вниз» (Е.Н.Соловова):

1. Определить наиболее типичные ситуации диалогического общения в рамках изучаемой темы («У врача», «Разговор по телефону»).

2. Изучить материалы УМК и имеющихся учебных пособий, соответствующих возрасту и уровню языка учащихся.

3. Отобрать или составить диалоги-образцы с использованием типичных для данной ситуации речевых клише, моделей речевого взаимодействия.

4. Определить последовательность предъявления различных типовых диалогов в процессе изучения темы.

5. Ознакомить учащихся с новыми словами и речевыми структурами предъявляемого диалога.

6. В случае необходимости прокомментировать социокультурные особенности речевого общения в рамках данной ситуации.

7. Прочитать диалог или проиграть запись.

8. Организовать его отработку, обращая внимание на правильность фонетического оформления речи, использование других паралингвистических средств.

9. Организовать работу с текстом диалога, направленную на его полное понимание и запоминание, а также частичную трансформацию с учетом уже знакомых синонимичных моделей.

10. Аналогично отработать другие типовые диалоги.

11. Частично видоизменить речевую ситуацию с целью привнести элемент аутентичности в решение речевой задачи, моделируя соединение реплик из различных типовых диалогов в речи учащихся.

12. Сформулировать речевую установку для творческих учебных диалогов по теме.

13. Продумать использование вербальных и невербальных опор для конкретных учеников.

14. Спланировать пары опрашиваемых учеников и последовательность их опроса.

Ученики:

1. Знакомятся:

* с новыми словами,

* с речевыми моделями и клише,

*с социокультурными особенностями речевого поведения в конкретной речевой ситуации.

2. Отрабатывают хором и индивидуально речевые реплики типового диалога.

3. Отвечают на вопросы учителя по тексту диалога, совершают необходимые трансформации.

4. Учатся быстро реагировать на определенные реплики.

5. Разыгрывают учебные диалоги близко к тексту или учат их наизусть.

6. Составляют собственные диалоги по образцу на основе частично видоизменённой ситуации в соответствии с установкой учителя.

Опорами для составления собственных диалогов могут служить:

* сами тексты диалогов-моделей;

* содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

* описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога; * картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука.

Обучение диалогу путем «снизу вверх» предполагает, что у учащихся нет исходного диалога-образца, потому что:

1. учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться образцом;

2. уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

3. предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся. В данном случае речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения, следовательно, у учащихся необходимо совершенствовать следующие диалогические навыки и умения:

· умение задавать вопросы разных типов;

· логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

· использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

· употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения; пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких, как выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, просьбы и т.д ). [17, с.81]

2.3 Средства обучения диалогической речи

Самыми эффективными средствами обучения диалогической речи считаются ролевые игры и наглядность.

Наглядность

Под наглядностью в обучении принято понимать использование разнообразных наглядных средств, влияющих на получение учениками ЗУНов (знаний, умений, навыков). Именно благодаря наглядности учащиеся могут получать чувственный опыт, который необходим им для того, чтобы овладеть абстрактными понятиями.

Как заметил Е.И.Пассов, наглядность в методике связывают с непосредственным «глядением» на что-либо. Отсюда «вытекает» требование, связанное с описанием ситуации, восполнением пропущенных в тексте деталей, использованием изображений или самих предметов, а также таблиц, в которых структурирован грамматический или лексический материал. [10, с.53]

Методист В.Л.Прокофьева считает, что при обучении диалогической речи необходимо использовать наглядную семантизацию, то есть объяснять значение слова с помощью демонстрации предмета, который обозначается этим словом. Однако в таком случае наглядность будет сводиться лишь к восприятию информации органами зрения, что не будет связано с языковыми явлениями, хотя закреплению должны подлежать именно явления языка, а не объекты, о которых говорится на определенном языке. Поэтому непосредственный показ определенного предмета считается главным недостатком наглядной семантизации.

В дидактике выделяют внутреннюю (словесно-образную) и внешнюю (предметную) наглядность. К внутреннему виду наглядности относят жизненные примеры, образы из литературы и т.д., а к внешнему - графические средства наглядности и реальные предметы в их изображениях.

После анализа исследований, которые посвящены проблеме наглядности, было выяснено, что особой популярностью пользуется внешняя форма наглядности, связанная с ощущением и восприятием, то есть с процессами отражения объективной действительности с помощью органов чувств.

Если говорить о внутренней наглядности, то она находится в непосредственной связи с содержанием мыслительной деятельности того, кто высказывается. Например, когда человек говорит на иностранном языке, он испытывает трудность в подборе слов или конструировании предложений, так как он еще не научился «думать» на этом языке.

Многие авторы, которые рассматривают вопрос, касающийся наглядности, предлагают использовать ее, чтобы сформировать коммуникативную мотивацию. Первым этапом процесса возникновения этого типа мотивации считается деятельность субъекта. Далее следует взаимодействие с реальными жизненными объектами. После этого происходит активизация мышления, а также появляется потребность в озвучивании собственных мыслей. Заключительным же этапом является непосредственное появление коммуникативной мотивации.

Появлению коммуникативной мотивации у учащихся может способствовать предъявление перед основными заданиями специально подготовленного типа внешней наглядности. Используя средства предметной наглядности, учитель задает ученикам смысловое содержание заданием, а также его логическую последовательность.

Наиболее распространенным видом внешней наглядности являются картинки.

Чаще всего картинки используются как иллюстративный материал к диалогам или упражнениям. В этом ситуации школьникам предлагается описать картинки, или составить по ним диалог, используя вопросно-ответную форму.

Опыт преподавания французского языка в 5-6 классах показывает, что обучающимся интересно как прошлое, так и будущее, как вымысел, так и реальность. Школьников в этом возрасте интересуют картинки, которые являются иллюстрирующим материалом к содержанию диалога, полного текста. Кроме того, описываемый вид наглядности признан главенствующим при обучении устной коммуникации на неродном языке.

Помимо внешней и внутренней наглядности, выделяют также наглядность содержательную и смысловую. Первый тип наглядности нацелен на формирование отношения ученика к изображенному на картинке. С помощью этого вида наглядности акцентируют внимание учеников на содержании объекта действительности.

Важным является то, что предметная наглядность должна являться смысловой наглядностью. Именно тогда она будет способствовать "выработке" коммуникативной мотивации.

После прохождения педагогической практики в пятом классе можно сделать вывод, что к достаточно действенным средствам обучения речи, построенной на взаимном обмене репликами, необходимо относить искусственные или естественные предметы. В данном случае происходит повышение мотивации в общении.

Quel est ton numйro de tйlйphone , Pierre?

C'est le 301-923-6458.

Смысловой задачей является развитие у ученика способности разговаривать по телефону (обмениваться репликами) и правильно называть номер телефона.

Средством наглядности в описанной выше ситуации выступил сотовый телефон.

Содержательная и структурная стороны предметной наглядности, а также процессы создания мотивации, относящейся с коммуникацией, и развития словесно-образной наглядности тесно взаимосвязаны [3, с.45]

Ролевая игра

Ролевые игры на занятиях по иностранному языку зачастую нужны, чтобы смоделировать для школьников действительную ситуацию общения. Считается, что ролевая игра относится к числу самых действенных приемов создания стимула к коммуникации на неродном языке.

При этом типе игре осуществляется учет интересов и особенностей возраста учащихся. Это считается одним из важнейших плюсов ролевой игры. У ролевой игры есть 2 функции. Во-первых, игра должна выступать в качестве приема формирования мотива к коммуникации на неродном языке. Во-вторых, ролевая игра должна способствовать реализации такого подхода в обучении языку, при котором все внимание концентрируется на потребностях и желаниях учащихся. "Разговорная" деятельность на уроках неродного языка приближается к реальному обмену репликами за счет моделируемых в ролевой игре ситуаций, позволяющих использовать язык как основное средство коммуникации. Таким образом, ролевая игра играет важную роль в осуществлении основного методического принципа, который связан с коммуникативной направленностью обучения неродному языку.

В учебном процессе ролевая игра выступает как речевая деятельности игрового и учебного характера. Учащиеся относятся к этому типу игре как к деятельности, в процессе которой они могут «примерить» на себя разные роли. Этот тип игры нацелен на формирование у учеников способности к «вживанию» в образ другого человека. Она дает возможность посмотреть на себя позиции собеседника. Ролевая игра помогает учащимся распланировать свое речевое поведение, а также понять, как будет вести себя партнер; развить у учеников навык контролирования собственных поступков и объективного оценивания поступков окружающих людей. В этом проявляется ориентирующая функция игры «по ролям».

С точки зрения учителя, ролевая игра - это одна из форм организации учебного процесса, касающегося общения, которое строится на диалогах. Педагог ставит перед собой цель в ходе игры сформировать и развить речевые умения и навыки у обучающихся. Педагог ясно осознает, что ролевая игра - это игра, носящая сугубо учебный характер. Большую ценность ролевая игра несет для школьников шестого класса, которые обучаются диалогической речи на иностранном языке. Игра по ролям, проведенная для учеников 6 класса, способствует повышению мотивации к получению знаний по иностранному языку, а также "подкреплению" ее в будущем.

Процесс обучения диалогической речи должен быть связан с выявлением внутреннего "устройства" ролевой игры. Кроме того, необходимо понять, какое место она занимает в процессе обучения этому виду разговорной деятельности на французском языке в шестом классе.

Авторы, которые работают над описанной выше проблемой, предложили выделять среди элементов игры по ролям три компонента. Первым звеном являются роли. Они могут быть как социальными, так и межличностными. Это зависит от ситуации. При подборе ролей важно ориентироваться на основную задачу. Главной задачей, которая стоит перед учителем, является формирование у учащихся мировоззренческих установок, коллективистского чувства, стремления прийти на помощь в трудной жизненной ситуации.

Ко второму компоненту относят исходную ситуацию, выступающую способом организации игры. При изучении учащихся иностранному педагог пользуется такими ситуациями общения, которые призваны влиять на участника, вызывая его реакцию. В качестве третьего компонента выступают ролевые действия, которые выполняются учащимися при «проигрывании» данной им роли. Ролевые действия, будучи разновидностью действий игровых, находятся в тесной взаимосвязи с ролью, являющейся основным элементом игр по ролям. Ролевые действия включают в себя действия различного характера (вербального и невербального).

К ролевым играм предъявляется ряд требований. Во-первых, необходимо, чтобы игра была нацелена на стимулирование мотивации обучения. Она должна способствовать повышению желания учеников качественно выполнить данное им задание. Во-вторых, ролевая игра нуждается в предварительной подготовке. Группа должна принять ролевую игру. В-третьих, для ее проведения необходимо создать атмосферу творчества, потому что лишь в такой обстановке она сможет сформировать у ученика чувства радости и удовлетворения, которые позволят ему ощутить себя комфортно в процессе коммуникации. Кроме того, педагог должен сам верить в реальность ролевой игры, иначе хороших результатов невозможно будет добиться. Помимо этого, учитель должен наладить контакт с обучающимися, иначе "сконструировать" благоприятную атмосферу на уроке будет сложно.

диалогический речь обучение урок

2.4 Уровни овладения диалогической речью

1 уровень: Структурной единицей диалога является предложение, поэтому каждым участником коммуникации должно быть произнесено не менее 1 предложения.На начальном этапе учащиеся следуют речевому образцу и овладевают действиями на его основе. Действия обучающихся можно обозначить как АВСД: они сообщают информацию (А), уточняют то, что было сказано (Б), возражают собеседнику (В), запрашивают сведения (Д), побуждают к диалогу (Е).

Упражнения вида АВСД являются диалогом 1 уровня.

2 уровень: Перед учителем стоит задача научить партнеров взаимодействовать. В роли продукта диалогической речи в данном случае выступает микродиалог. Несмотря на спонтанность диалога, человек может управлять им на первых 2 уровнях. Например, педагог сам определяет темы разговора, роль партнера. На 2 уровне обучения учитель использует несколько типов микродиалога. К ним относят односторонний и двусторонний расспросы, диалог как обмен репликами или диалог, в котором изъявляется воля говорящего.

3 уровень. Для данного уровня характерен диалог в виде расспроса в его развернутой форме, обмена мнениями, волеизъявления. Этому уровню присущи ролевые игры и инсценировка диалогов.

3 уровень. Уровень подразумевает свободное общение учеников. Учащиеся в состоянии без особых трудностей переключаться с одной темы на другую. Этот уровень предполагает использование групповых обсуждений по какой-либо проблеме. Каждый ученик может иметь свое мнение, поэтому в обсуждении возникает элемент спора. [7, с.76]

2.5 Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления

Е.Н. Соловова выделяет следующие возможные проблемы при овладении диалогическим общением:

1) Страх учащихся сделать ошибку и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учащихся и учителя.

2) Отсутствие знаний и информации по изучаемой теме (даже на родном языке).

3) Непонимание учащимися речевой задачи, то есть того, что от них требуют.

4) Недостаток речевых и языковых средств для того, чтобы выразить свою мысль.

5) Переход на родной язык, перенос конструкций построения предложений из родного языка, отсюда ошибки в диалогической речи.

В качестве возможных путей разрешения этих трудностей, Е.Н. Соловова видит следующие:

а) Создание атмосферы доброжелательности в классе, чтобы учащиеся не боялись сделать ошибку.

б) Признание в классе того, что каждый может допустить ошибку, и это нормально. Без ошибок невозможно чему-либо научиться.

в) Учитель не должен резко критиковать учащихся, а также позволять учащимся резко критиковать друг друга.

г) Учителю следует чаще использовать групповые формы работы, где успех каждого материализуется в успехе всей группы.

д) Использовать различные источники создания мотивации, например, чётко формулировать цель урока, хвалить учащихся, создавать «ситуации успеха», мотивировать учащихся интересным страноведческим материалом, оформить кабинет необходимыми таблицами, схемами, правилами для того, чтобы учащиеся чувствовали себя погруженными в атмосферу языка.

е) Составлять диалоги и небольшие монологические высказывания в их составе только на основе уже изученной информации, либо на основе тех тем, которые учащиеся проходили на других уроках.

ж) Грамотный подбор языкового материала: и количественный, и качественный (не вводить огромное количество слов, а лишь ограниченный список самых употребляемых).

з) Учитель должен чётко понимать, какую цель и задачу ставить, какие диалоги составлять, какой материал использовать.

Навык говорения должен быть настолько развит в процессе обучения, чтобы учащиеся могли общаться на иностранном языке, как только в этом возникнет необходимость. Самым надёжным свидетельством освоения изучаемого языка является способность учащихся вести беседу различной степени сложности по заданным темам. Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке -- одна из самых острых проблем современной педагогической науки.

В ходе обучения, имеющего коммуникативно-ориентированную направленность, может быть достигнут результат обученности учащихся второму иностранному языку. Коммуникативно-ориентированное обучение связано с решением задач, нацеленных на образование, воспитание и развитие личности ребенка.



3. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА

При обучении диалогической речи на уроке иностранного языка возникает две основные проблемы: какой речевой материал следует отбирать, и какие методы использовать. Под речевым материалом понимаются не определенные грамматические, лексические и фонетические явления, а речевые образцы, формулы и штампы. Здесь имеется в виду именно проблема подбора речевого, а не языкового материала, так как языковой материал определен программой обучения. Диалогическая форма общения имеет свои специфические особенности, пренебрежение которыми может привести к тому, что беседа будет неестественной. [12, с.3]

Прежде чем начать составлять диалог учитель должен отобрать необходимый языковой и речевой материал, который необходимо отработать, уточнить последовательность введения того или иного материала. Он должен составить диалог таким образом, чтобы не только отработать лексический и грамматический материал, но и чтобы научить учащихся моделям и эталонам устной разговорной речи. После этого ему остается лишь определиться с темой и жизненной ситуацией, в которые он погрузит учащихся с целью совершенствования их навыков.

Языковое содержание диалога диктуется, с одной стороны, потребностями - фонетическими, грамматическими и лексическими, а с другой - ситуацией, которой нет никакого дела до требований языка.

Таким образом, учитель должен избежать двух опасностей:

1) Составить диалог, в котором не соблюдена разумная последовательность предъявления языкового материала и слишком много слов и структур

2) Или же создать ряд диалогов, градуированных по трудности на научной основе, но очень искусственных и начиненных фразами, которых никогда не скажет ни один житель страны изучаемого языка. [8, с.27]

Чтобы диалог был эффективным и легко запоминался, необходимо соблюдать следующие правила:

1. Диалог - это единое целое (целостность употребляемых структур и моделей, одна тема, с которой связаны все языковые и речевые средства).

2. Непрерывность диалога (одна реплика должна плавно перетекать в другую).

3. Естественность диалога (необходимо употреблять те структуры и модели языка, которыми пользуются носители данного языка в подобной ситуации).

4. Логика диалога (реплики должны быть последовательны, связаны друг с другом и опираться на одну и ту же тему).

5. Двусторонняя инициативность диалога (собеседники по очереди играют роли слушающего и говорящего).

6. Понятность (учащиеся должны быть знакомы с темой, языковые и речевые средства должны быть не слишком сложными).

7. Соответствие индивидуальным и возрастным особенностям конкретного класса (диалог не должен быть перегружен материалом, которые учащиеся еще не прошли; вследствие этого возникают сложности в понимании содержания диалога и в его заучивании).

8. Ситуативность (диалог должен соответствовать одной конкретной ситуации).

3.1 Система упражнений для работы над диалогом

В.Л. Скалкин выделяет классификацию упражнений для обучения экспрессивной диалогической речи. Эта система упражнений - двусоставная.

При выполнении упражнений I типа (подготовительных, тренировочных) происходит активизация, усвоение и запоминание конкретного фонетического, лексического и грамматического материала учащимися. Автор подчеркивает необходимость использования метода повторения, с помощью которого эталоны и алгоритмы иноязычной речи запоминаются учениками прочнее.

При выполнении упражнений II типа (речевых) также происходит активизация материала, но эти упражнения решают уже более сложные коммуникативно-содержательные и творческие задачи, развивают способность к порождению речевых произведений с целью общения. Их суть заключается в том, чтобы научить школьников самостоятельно говорить: высказывать свои мысли, соглашаться, вести разговор с товарищами.

Среди аспектно-тренировочных (или подготовительных) упражнений автор выделяет следующие:

1. Отражательные упражнения:

а) Сиюминутное отражение (имитация, эхо-повторение)

б) Мнемическое отражение (воспроизведение по памяти) [9, с.38]

Например,

- Oщ sont mes lunettes?

- Tes lunettes sont sur la table.

- Oщ tu les cachais?

- Cachais?

- Oui, cachais.

- Je ne les pas cachais.

Такого рода упражнения помогают учащимся быстро и правильно запомнить алгоритмы построения предложений, а также благодаря их простоте учащиеся могут реагировать в диалоге быстро. Такие упражнения эффективно проводить с учителем или с аудиоаппаратурой с целью научить школьников шаблонам построения предложений, а также необходимым репликам-образцам. Такой диалог является очень близким к разговорной речи, к живому, естественному общению, что также является его плюсом. Естественно, нельзя отрабатывать диалогическую речь только на основе этих упражнений, необходимо использовать все упражнения в системе, чтобы в полной мере развить у учащихся навыки диалогического общения.

2. Подстановочные упражнения [4]:

- Est-ce que tu as des projets pour le week-end?	Le dimanche La semaine prochaine Le mois de juillet
- Pas encore. Je veux aller а la mer, mais ma soeur veux aller а la campagne.	A la montagne En Italie A Moscou
- Je pense que tu dois aller avec ta soeur.

Такие упражнения помогают учащимся отрабатывать языковой и речевой материал, благодаря многократным повторяющимся заданиям и подстановкам. Плюс этих упражнений состоит в том, что они помогают учащимся без особого труда запоминать материал урока.

3. Трансформационные упражнения - упражнения на трансформацию (перестройка) высказываний. В.Л. Скалкин представляет целую классификацию таких упражнений.

а) По коммуникативности речевой операции выделяют формально-академические упражнения, например

Задание: Поставьте предложение в вопросительную форму

Modиle: Julien est un bon spйcialiste

и условно-коммуникативные, например

Задание: Уточните время приезда

Modиle: La dйlйgation va arriver demain а dix heures.

Quand la dйlйgation va-t-elle arriver?

б) По типу речевой реакции различают

- упражнения информативного характера (сообщение информации, переспрос, совет и т.д.):

Задание: Переспросите своего товарища, например, J'ai vu ce film. - Est-ce que tu as vu ce film?

- упражнения негативного характера (несогласие, возражение, отрицание и т.д.):

Задание: Поставьте выражение в отрицательную форму: Je veux aller а la mer. Je ne veux pas aller а la mer.

- упражнения повелительного характера (приказание, просьба, приглашение, сомнение и т.д.):

Задание: Поставьте в повелительную форму: Je vais а l'йcole. - Vas а l'йcole! Allez а l'йcole!

- упражнения эмоционального характера (сомнение, удивление, неуверенность) [4, с.45]: