Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении устной речи на начальном этапе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Использование информационно-коммуникационных технологий в обучении устной речи на начальном этапе

Чита - 2010

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретическая часть

1.1 Психологические особенности детей младшего подросткового возраста

1.2 Понятие диалогической речи

1.3 Виды диалога

Глава II. Методические основы обучения диалогической речи с использованием компьютера

2.1 Анализ компьютерных программ

2.2 Методы и приемы обучения диалогу

2.3 Упражнения для обучения диалогической форме общения

2.4 Опытно-экспериментальное обучение

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В важнейших государственных документах об образовании (Национальная доктрина образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)) отмечается, что успех преобразований в России связан с переходом к информационному обществу, основными чертами которого являются: новая информационная культура, создание и использование информационных ресурсов, знание основ информатики, умение использовать новые информационные технологии, работа в www (Internet) и так далее.

Сегодня в мире нет ни одной отрасли науки и техники, которая развивалась бы так стремительно, как информатика. Фактически мы можем говорить о том, что в последние годы произошла глобальная компьютерная революция. Дело идет к тому, что через 5-7 лет в мире не останется людей, которых не коснутся изменения, вызванные существованием единого мирового информационного пространства.

Подрастает целое поколение детей, не мыслящих своей жизни и будущей профессиональной деятельности без компьютера. В этих условиях, по мнению А.И.Ракитова [18], учитель и студент обязаны серьезно задуматься о возможных последствиях использования или не использования новых информационных технологий.

Как сказал академик Е.В.Велихов [7], учиться предстоит всем - от академика до школьника. Именно школьников необходимо готовить к жизни в информационном обществе. Стирание национальных и языковых барьеров вследствие существования единого информационного пространства способствует превращению английского языка в универсальный язык. Учащиеся приходят в школу с разным, чаще всего недостаточно развитым уровнем способностей к овладению речевой деятельностью. Чтобы успешно развивать эти способности, необходимо использовать современные технологии обучения, прежде всего компьютерные. Таким образом, использование компьютерных технологий становится актуальным по всем учебным дисциплинам, в том числе и в обучении английскому языку.

Все большее число учителей, родителей, учащихся признают, что применение компьютера в обучении иностранным языкам позволит лучше подготовиться к жизни в информационном обществе. Власть электроники в нашей жизни привела к тому, что исконно гуманитарные науки стали «компьютеризоваться», совершенствоваться и приобретать новые черты. Внедрение современной техники в сферу обучения с целью повышения уровня знаний обучаемых привело к появлению новых способов осуществления этой деятельности. Так, например, в методике преподавания иностранного языка открываются широкие перспективы использования компьютерных программ для обучения разным аспектам речевой деятельности, в том числе диалогической речи.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что тема нашего исследования актуальна.

Объект исследования: процесс формирования навыков и умения говорения на уроках английского языка на среднем этапе в основной школе.

Предмет исследования: обучение диалогической речи с использованием компьютерных технологий школьников на среднем этапе изучения английского языка средней ступени в основной школе.

Цель работы: определить эффективность использования компьютерных программ при обучении диалогической речи на уроках английского языка на среднем этапе в основной школе.

Гипотеза: Если работу над формированием навыков и умений диалогической речи по английскому языку организовать с использованием компьютерных технологий в сочетании с психолого-педагогическими технологиями, то процесс обучения будет эффективным.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

· изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме;

· проанализировать опыт использования компьютера учителями школ России;

· изучить компьютерные программы по английскому языку;

· изучить особенности учебного процесса на среднем этапе с использованием компьютера;

· провести пробное обучение с использованием компьютера и проанализировать свой опыт;

· выявить проблемы при обучении диалогической речи с использованием компьютера и обозначить пути их решения.

В ходе выполнения работы были применены следующие методы исследования:

· анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования;

· анкетирование;

· беседа;

· проведение эксперимента и обработка данных.

Глава 1. Психолого-педагогические аспекты диалогической речи

1.1 Психолого-педагогические особенности детей младшего подросткового возраста

Средний школьный возраст (от 10-11 до 15 лет) это переходный возраст от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9 классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма.

В этом возрасте идет интенсивное нравственное и социальное формирование личности. Но мировоззрение, нравственные идеалы, системы оценочных суждений, моральные принципы, которыми школьник руководствуется в своем поведении, еще не приобрели устойчивость, их легко разрушают мнения товарищей, противоречия жизни. У подростка появляются личные интересы, любимые занятия и увлечения. Обогащение и расширение опыта, связей с окружающим миром и людьми уменьшает поглощенность подростка учением.

К моменту перехода в среднюю школу дети различаются по многим параметрам. Такие различия существуют:

в отношении к учению - от очень ответственного до равнодушного;

в общем развитии - от высокого уровня до весьма ограниченного кругозора и плохого развития речи;

в объеме и прочности знаний в пределах школьной программы - от отличного усвоения до наличия существенных пробелов в знаниях по основным предметам;

в способах усвоения учебного материала - от умения самостоятельно работать и осмысливать материал до полного отсутствия навыков самостоятельной работы в сочетании с привычкой заучивать дословно;

в умениях преодолевать трудности в учебной работе от значительного упорства до специфического иждивенчества в виде привычки сейчас же искать помощь у других в том, что делать трудно или не хочется;

6) в интересах от ярко выраженных познавательных интересов и наличие содержательных занятий до почти полного отсутствия того и другого.

Степень внешней выраженности дефектов учебной деятельности может быть разной. В 5 классе эти дефекты из скрытых превращаются в явные, они выступают в качестве серьезных препятствий для полноценного усвоения знаний. Если их не ликвидировать вовремя, они могут привести к последствиям необратимого характера: неспособности самостоятельно усваивать материал. Первый показатель неблагополучия в учении подростка- ухудшение успеваемости по сравнению с младшими классами. Причины этого могут быть связаны с дефектным отношением к учению, с неправильными способами усвоения учебного материала и естественным следствием того и другого увеличением пробелов в знаниях.

При переходе в среднюю школу сразу значительно осложняется учебная работа подростков: вместо одного учителя появляется 5-6 новых. У них разная манера объяснения и опроса, неодинаковые требования и отношения к учащимся, которых учителя еще совсем не знают. Взаимоотношения учеников с педагогами - предметниками иные, чем с учителем в младших классах, более поверхностные, менее личные. Появляется дифференцированное отношение к учителям, выделение «любимых» и «нелюбимых», а также формируются новые критерии оценки деятельности и личности взрослого. Ученики ценят учителей знающих и строгих, но справедливых, доброжелательных и тактичных, которые умеют интересно и понятно объяснить материал, в темпе организовать работу на уроке, вовлечь в нее учащихся и сделать ее максимально продуктивной для всех.

Отношение к учебному предмету у учеников, прежде всего, зависит от отношения к учителю и получаемых оценок. Многим нравится то, что дается легко и приносит успех. Наряду с этим все больше привлекает содержание, которое требует интеллектуальной активности, самостоятельного действования, расширяет кругозор. Дифференцировка учебных предметов на «интересные» и «неинтересные» во многом определяется качеством преподавания и личными интересами ученика.

Отношение к учению и знаниям может качественно различаться у разных учащихся. Отчетливо выделяются две крайние группы. У значительной части учеников появляется устойчивая склонность к умственной работе и стремление овладеть новыми знаниями и умениями, стойкий интерес к определенным учебным предметам. У других учеников объем знаний гораздо больше требуемого по школьной программе. В значительной мере сходна с такими учащимися обычно существующая группа способных, но плохо работающих в классе и дома подростков, у которых склонность к интеллектуальной деятельности. У таких детей ценные качества личности формируются не при усвоении школьных знаний, а в самостоятельной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьных программ. Однако именно в подростковом возрасте учение в школе может стать деятельностью формальной, когда у ученика преобладают сильные не учебные интересы, а познавательные - слабые или отсутствуют, то есть среди складывающихся личных ценностей приобретение знаний не занимает существенного места. Только одно абстрактное понимание необходимости учения в школе недостаточный для подростка стимул к работе. Позиционные мотивы (например, стремление быть в классе в числе лучших учеников и тем самым занимать иное положение по сравнению с остальными) обладают большой побудительной силой. Однако отношение к отметке как к главному в учении при отсутствии интереса к усваиваемым знаниям ведет к распаду учебной деятельности.

В средних классах учащиеся приступают к изучению и усвоению основ наук. Ребятам предстоит овладеть большим объемом знаний. Материал, подлежащий усвоению, с одной стороны, требует более высокого уровня учебно-познавательной и мыслительной деятельности, а с другой - направлен на их развитие. Новые учебные предметы предъявляют новые требования к способам усвоения знаний и направлены на развития интеллекта высшего уровня - теоретического, формального и рефлексивного мышления.

Специфическое качество теоретического мышления способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, то есть на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. На этом уровне все рассуждение, вплоть до заключения, идет в словесном плане, а его содержанием являются высказывания или в обычной системе знаков - в словах, или в особой знаковой системе. Новое в развитии мышления заключается в его отношение к интеллектуальным задачам, которые требуют их предварительного мысленного решения. Подросток начинает решение задачи с попыток выявить все возможные отношения в имеющихся данных, создает различные предположения об их связях, а затем проверяет эти гипотезы. Умение оперировать гипотезами в решении интеллектуальных задач - важнейшее приобретение подростка в анализе действительности. Мышление предположениями является отличительным инструментом научного рассуждения. Своеобразие этого уровня развития мышления заключается в том, что предметом внимания, анализа и оценки подростка становятся его собственные интеллектуальные операции. Поэтому такое мышления называется рефлексивным.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением речи подростка. Речь становится контролируемой и управляемой. В ней заметна тенденция к правильным определениям, логическим обоснованием, доказательным рассуждениям. Чаще встречаются предложениями со сложной синтаксической структурой, речь становиться образной и выразительной.

Педагогам нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейшие и противоречивые условия реальной жизни. Это верный путь преодолеть прогрессирующее отчуждение от учителей, школы, общества. Ученик среднего школьного возраста вполне способен понять аргументацию, убедиться в ее обоснованности, согласиться с разумными доводами.

Итак, развитие гипотетико-дедуктивного мышления, речи, процессов восприятия, а также памяти должно стать специальной задачей учителя. От этого зависит не только управляемость, глубина и прочность знаний, но и возможность развития интеллекта и способностей подростка более высокого уровня

Рассмотренные в данном параграфе психолого-педагогические особенности детей младшего подросткового возраста помогут учителю организовать процесс обучения более доступно и интересно.

1.2 Понятие диалогической речи и ее особенности

Диалогизирование - это процесс речевого взаимодействия, предусматривающий обмен репликами, не достигающих объема монологических высказываний.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями. Диалогическая речь представляет собой объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения. Наиболее важными особенностями диалогической речи для педагогов, являются коммуникативные и психологические ее особенности.

Коммуникативные особенности диалогической речи: партнеры по общению прибегают к диалогу в следующих типичных ситуациях:

1) Когда один из них испытывает дефицит в сведениях, а собеседник, как предполагается компетентен в данной области и способен восполнить информационный пробел;

Когда раскрытие сюжета (темы) не может быть реализовано одним собеседником ввиду его языковой или мнемонической неспособности, дефицита сведений или в связи с необходимостью поэтапной проверки адекватности высказываемых положений;

Когда партнеры по общению испытывают потребность во взаимном обмене мнениями, впечатлениями, переживаниями;

4) Когда существует необходимость согласовать различные подходы к решению конкретной проблеме, устранить разногласие, разрешить спор и так далее.

Диалогизация - это не всегда мирное кооперирование людей, партнеров. Нередко диалог является состязательным актом соперничающих сторон. Это отражает психологические особенности диалога.

Диалог, как и любой коммуникативный акт, протекает в конкретной ситуации общения и является ее продуктом. Также, необходимо заметить, что для развертывания диалога важное значение имеет инициативная (первая) реплика. Она является и изначальным речевым стимулом, и носителем темы. Темой диалогической речи может быть широкий круг вопросов. Это: человек (внешность, поступки и так далее), событие, вещь.

Факторами формирующими тему диалога, является отношение между собеседниками, уровень их коммуникативной общности, внешние события, ситуация в широком смысле.

Следующие важные особенности диалогической речи - психологические.

На содержание и характер диалогического общения влияют следующие психологические аспекты:

процессы восприятия речи собеседника и ориентировка в ситуации;

процессы формирования содержательной стороны высказывания;

процессы языкового оформления мысли и восприятия реплик партнера по общению.

Наблюдение за диалогизированием показывает, что любое осмысленное высказывание является результатом непосредственного контакта между людьми. Содержательная сторона высказываний в диалогическом контакте формируется на основе жизненного опыта общающихся и целого ряда стимулов, например, собеседник может испытывать потребность или необходимость:

1)сообщить что-то партнеру по общению;

запросить у партнера нужную информацию;

привлечь внимание партнера к какому-либо объекту или событию;

сообщить о своих наблюдениях, впечатлениях, выводах;

констатировать какой-либо факт, касающийся одного из своих собеседников;

высказать свои положительные или отрицательные эмоции.

Также, в ходе диалогической речи каждому из участников контакта приходится решать целый ряд задач психологического характера, а именно:

помнить все предыдущие беседы с партнером, не повторяться;

помнить все, что сказал собеседник в ходе диалогического контакта и все, что сказал сам;

мгновенно оценивать всю сумму сведений;

уметь вовремя вставить свое слово;

уметь слушать собеседника;

выдерживать определенный эмоциональный тон;

следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысль;

слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, внести в уже отзвучавшую часть фразы соответствующие изменения, поправки;

уметь извлекать информацию из ситуации.

Психология диалогизирования обусловлена частой сменой ролей говорящего и слышащего, использованием различных способов речемыслительной деятельности от непроизвольного клиширования до обдумываемого построения высказывания

Итак, мы рассмотрели коммуникативные и психологические особенности диалогической речи.

1.3 Виды диалога

Очень трудно в процессе диалога перейти от одной темы к другой, в учебных условиях более естественен однотипный диалог. Принимая во внимание эти соображения, можно рекомендовать для обучения диалогической речи в школе следующие виды диалога:

1. Диалог - обмен информацией, имеющий фактический характер: диалог взаимо-информирующего типа, диалог одностороннего сообщения информации.

Диалог - планирование совместных действий.

Диалог - обмен впечатлениями, мнениями при совпадении взглядов, при расхождении мнений.

Нужно заметить, что каждый вид диалога требует специфичного набора языковых средств и различного уровня сформированности речевых механизмов и поэтому связан с определенными этапами обучения.

Диалог, направленный на обмен предметной информации может быть использован на самых ранних этапах обучения, как только усвоены элементарные виды вопросов и простые повествовательные предложения.

Диалог - планирование несколько сложнее по форме и по содержанию. Для того, чтобы участвовать в таком диалоге, нужно уметь пользоваться глаголом в будущем времени, владеть набором побудительных реплик, уметь отвергнуть предложение партнера и отстоять свое, соотнести предложенное с реальными возможностями, предусмотреть возможные последствия предлагаемых действий. Этот вид диалога можно рекомендовать, начиная со среднего этапа обучения.

Диалог - спор, дискуссия требует употребления сложноподчиненных предложений для установления причинно-следственных связей, использование различных средств выражения модальности. Участвуя в таком диалоге, нужно не только понять собеседника, уяснить ход рассуждений, критически оценить сказанные, но и убедительно построить свое высказывание, доказать ошибочность, обосновать свои доводы. Говорящему приходится свое внимание направлять на содержание речи. Участвовать в диалоге такого типа можно после того, как необходимый достаточно сложный материал доведен до высокого уровня автоматизма.

Возрастание требований к диалогической речи учащиеся от класса к классу осуществляется также за счет развернутости и разнообразия реплик, изменения характера связи начальной и ответной реплик в рамках диалогического единства, увеличение общего объема диалога. Постановка более конкретных задач перед каждым классом и их последовательность непосредственно связаны с изучаемым материалом.

Глава 2. Методические основы обучения диалогической речи с использованием компьютера

2.1 Анализ компьютерных программ

Стремительное развитие различных форм автоматической переработки текста и особенно компьютеризация преподавания естественных и гуманитарных дисциплин потребовали создание средств, позволяющих нескольким потребителям использовать одну большую ЭВМ для параллельного решения нескольких индивидуальных задач. При этом каждый пользователь должен в ходе решения своей задачи активно участвовать в управлении компьютером, оперативно обмениваться с ЭВМ информацией, а также корректировать и редактировать эту информацию. Такая задача реализуется с помощью терминалов, то есть устройств, объединяющих в себе средства ввода и вывода информации. Наиболее распространенными в наше время являются дисплейные терминалы. Их широкое применение для преподавания языков и обработки текста обусловлено большой по сравнению с пакетной формой наглядностью выводимой на их экран информации, высокой скоростью ввода сведений в ЭВМ, возможностью их редактирования и коррекции с помощью клавиатуры или светового пера. Особо подчеркнем, что разнообразные возможности компьютеров, оснащенных дисплеем, и дисплейных терминалов по вводу и выводу информации, а также внешняя привлекательность экранной формы отображения (в том числе и светового) порождает психологическую иллюзию речевого общения школьника и машины. Это особенно важно для повышения мотивации изучения языка. Действительно, поскольку создается впечатление, что учащийся обучается через дисплей с лингвистическим роботом так же свободно, как и с преподавателем, у него возникает живой интерес к той лингвистической основе этого общения, которую представляет лексике -- грамматическая система языков.

Информационные компьютерные технологии заняли прочное место в процессе обучения английскому языку в современной школе. В последнее время все чаще появляются публикации, подтверждающие это. Авторы публикаций высказывают различные точки зрения.

Проанализируем ряд программ с очки зрения обучения диалогической речи. Программа «Tell me more» является результатом многолетней работы лингвистов и преподавателей. В основу курса «Tell me more» лежит система распознавания речи, благодаря которой вы сможете преодолеть «языковой барьер», развить навык беглой речи, а также совершенствовать умение диалогической речи. С помощью этой технологии можно вести диалоги с компьютером на предлагаемые темы из реальной жизни, а программа «Tell me more» сможет понять вашу речь, оценить ее и скорректировать ошибки.

Курс «Tell me more» охватывает и в увлекательной форме раскрывает темы повседневной жизни: Знакомство, Магазин, Транспорт, Гостиница и другие. Сложность изучаемых тем растет от урока к уроку. «Tell me more» включает:

- Курс для начинающих 2 CD.

- Курс для продолжающих изучать язык 2 CD.

- Курс для желающих улучшить свои знания 2 CD.

Программа содержит следующие упражнения, способствующие комплексному решению задачи, в том числе и формированию диалогической речи: 8 видов упражнений к каждому уроку:

1. Подобрать пары к словам, используя синонимы или антонимы.

2. Составить предложения, произнося данные группы слов в верном порядке.

3. Дополнить предложения, используя данные слова.

4. Найти слово или выражение, соответствующее данному определению.

5. Диктант.

6. Выбрать и произнести слово, соответствующее картинке.

7. Дополнить предложение верным словом и произнести.

8. Кроссворд.

Программа «Tell me more» обладает следующими достоинствами:

- Возможность оценки каждого конкретного упражнения и всего урока в целом.

- Интересные диалоги, составленные с юмором.

- С программой нужно в основном говорить, возможность проговаривать слова.

Таким образом, компьютерная программа «Tell me more» способствует комплексному развитию диалогической речи.

М.З.Биболетова, автор УМК «Enjoy English», в статье «Мультимедийные средства как компонент УМК «Enjoy English» для средней школы» [3], описывая компьютерную программу «Enjoy English with Professor Higgins», утверждает, что с помощью данной программы можно формировать, совершенствовать и корректировать навыки диалогической речи.

Воробьев Г.А. (г.Пятигорск) в статье «Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка» [8], проводя анализ компьютерных программ («Learn to speak English», «Tell me more», «Reward Inten@tive», «English Platinum»), отмечает, что данные мультимедийные курсы содержат лингвострановедческий материал, выполненный в виде интерактивных игр, видеоклипов с культурными зарисовками и элементами межкультурного общения, когда учащийся может изменить исход того или иного диалога с виртуальным собеседником в зависимости от выбранных путей коммуникации и знаний норм поведения в той или иной ситуации общения.

Таким образом, анализ опыта использования компьютерных программ в современной школе показывает, что применение обучающих компьютерных программ способствует решению основной задачи языкового, определенной программой по иностранным языкам: «развитие у обучаемых коммуникативной компетенции, основу которой составляют коммуникативные умения, сформированные на базе языковых знаний и навыков».

2.2 Методы и приемы обучения диалогу

Анализ диалога как объекта обучения позволяет нам получить данные для определения содержания обучения диалогу в школе и создает предпосылки для выбора таких приемов обучения, которые дают возможность моделировать в педагогическом процессе существенные стороны диалогической речи.

Научить диалогу на иностранном языке трудная задача. Трудности вытекают из особенности диалога как вида речевой деятельности и усугубляются тем, что на родном языке этому умению, как правило, не учат. Приступая к обучению диалогу не уроках иностранного языка, учителя часто сталкиваются с тем, что у учащихся недостаточно сформированы психические механизмы диалогической речи - надфразовое упреждение, способность планировать логическое развертывание диалога, быстрота реакции на высказывания собеседников и др. Становление этих механизмов наряду с формированием автоматизмов владения языковым материалом должно стать задачей обучения.

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный. При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексических наполнителей, отработка элементов, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз» от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и т.п. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умение самостоятельно использовать материал в речи, сосредотачивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, которое лежит в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе обучения. В соответствии с индуктивным путем обучение, подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психических механизмов диалогической речи; формирование навыков использование языкового материала, типичного для диалогической речи; формирование и овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации. Подавляющее большинство упражнений, применяемых в обучении диалогической речи, речевые. Однако, первоначальное знакомство с новыми типовыми фразами или штампами в типичных для диалога комбинациях может проводится в отрыве от речевой ситуации. Цель таких упражнений - установить в памяти учащихся прочные связи между репликами, которые постоянно или достаточно часто выступают в составе данного диалогического единства, то есть отработать контекстные связи между репликами. Вне речевой ситуации можно также обеспечить лексическую вариативность реплик, учить развертыванию и сцеплению реплик, а также формировать автоматизмы в грамматическом и лексическом преобразовании реплик.

Соответственно можно выделить три вида работы над материалом:

1.заучивание диалогических единств наизусть

2. комбинирование реплик на основе функциональных связей:

3. грамматические и лексические преобразования реплик.

Усвоение новых диалогических единств происходит путем заучивания коротеньких диалогов, состоящих из 1-2 единств. Так усваиваются единства, включающие приветствия, обращения, формулы вежливости, а также синтаксические единства, которые допускают варьирование ответной реплики:

- Happy New Year, Ann!

Happy New Year, Peter!

1 wish you all the best.

The same to you.

Letus go to...

With pleasure (1 am sorry, 1 can't).

В процессе заучивания диалогических единств, когда имеется возможность сосредоточить внимание учащихся на форме речи, создаются наиболее благоприятные условия для обработки интонации, характерной для реплик разных видов. Разучивание же маленького диалога лучше начинать со слухового восприятия. Однако, на следующем этапе, разучивание целесообразно подкреплять слуховое восприятие еще и зрительным. Письменный текст будет хорошей опорой для повторения диалога дома.

Воспроизведение даже маленького диалога не должно носить форму безучастного проговаривания заученного. Учащиеся при воспроизведении диалога должны вообразить себя одним из действующих лиц и действовать в стиле этого персонажа, инсценируя диалог. Также учитель может описывать диалог вербально или показывать на картинке ситуацию, в которой может возникнуть подобный диалог.

При обучении диалогической речи существенным компонентом подготовки языкового материала является всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи. Упражнения, рекомендуемые для этой цели делятся по структурному принципу нa:

- дистрибутивные (изменение синтаксических связей);

- подставочные (расширение ассоциативных связей);

- трансформационные (расширение тех или иных связей).

Выбор упражнений связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик. Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, следует затем включать в новые комбинации. Нужно также ввести в диалог фразы, употреблявшиеся ранее в монологических высказываниях. С этой целью можно использовать серию упражнений, предусматривающих комбинирование реплик на основе контекстных связей:

1. Выбор из двух колонок реплик, подходящих по смыслу (это упражнение может выполняться письменно в классе или дома);

2. Называние опорной реплики к данной реактивной (например, вопросы к ответу, предложение к согласию, приветствие к приветствию и т.д.);

3. Называние реактивной реплики к данной опорной (например, ответ на вопрос, выражение одобрения по поводу предложения, уточнить сообщение и др.)

4. На стадии комбинирования речевого образца с ранее изученными предлагаются также упражнения на расширение реплик (дополнение, обоснование, уточнение и др.).

Особенность всех перечисленных упражнений в том, что они направлены на установление интервербальных связей, то есть учат реагировать на лингвистический стимул. Их можно отнести, поэтому к числу подготовительных упражнений. Подготовив, таким образом, материал для диалогической речи, можно приступать к выполнению речевых упражнений.

Использование учебно-речевых ситуаций

Как известно, речевая деятельность моделируется в педагогическом процессе с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС). УРС определена как совокупность речевых условий, задаваемых учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащиеся правильно осуществляли речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.

В качестве компонентов УРС рассматривают формулировку задания упражнения, моделирующего мотив или цель речевого действия; описание обстановки (условий и участников общения, моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочная афферентация и субъект действия). УРС должна вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт и языковые возможности; условия ситуации нужно сообщать в предельно сжатой форме. В зависимости от вида ситуации положенной в основу обучения, речевые упражнения, делятся на две группы, каждая из которых обеспечивает формирование определенной ступени в обучении диалогической речи. В качестве первой ступени рассматривается обучение диалогу, имеющее характер малошагового действия на основе микроситуации. До совершения одношагового речевого действия необходимо сформулировать умение выражать свои мысли посредством высказывания в определенных видах взаимосвязи. Это умение включает три компонента: реакцию опорной репликой на ситуацию; понимание реактивной реплики, опирающейся на ситуацию; реакцию на опорную реплику, опирающуюся на ситуацию.

Учащихся нужно научить не только реагировать на опорную реплику, но и подавить ее, начинать разговор, опираясь на обстановку или поставленную учителем цель, устанавливать связи между ситуацией и высказыванием. Начало разговора представляет особую трудность для учащихся, так как требует умения самостоятельно находить предмет разговора, Диалог может начинаться с сообщения, вопроса, побуждения. Поэтому микроситуация должна быть подобрана таким образом, чтобы тренировать учащихся в каждом виде опорных реплик. Опорная реплика должна соответствовать ситуации, быть обоснованной, побуждать собеседника высказывать ответные суждения.

Упражнения на функциональной основе проводятся с опорой на микроситуацию. Микроситуацией называют статичную ситуацию, речевой реакцией на которую является сочетание двух, трех взаимосвязанных реплик. Микроситуацией выступает преимущественно в качестве внешней ситуации, целью которой может быть: перейти улицу, узнать адрес и т.п.

Упражнения на основе микроситуации по характеру реакции близки к контекстным, однако, необходимость учитывать предлагаемые обстоятельства для правильной реакции требует большой активизации мыслительной деятельности учащихся.

Нужно отметить, что обучение диалогу подразумевает как тренировку в речевых действиях в типичных, повторяющихся условиях, что вырабатывает готовность к действию, так и накопление опыта самостоятельной ориентировки в разнообразных вариантах речевых ситуаций, требующих элементов творчества, самовыражения, своего ведения ситуации. Только органическое сочетание этих двух аспектов обучения речевому взаимодействию на уроках иностранного языка может обеспечивать практическое владение языком. Эти задачи решаются с помощью упражнений на основе макроситуаций, которые включают следующие этапы:

1. постановку задачи

2. коллективное составление диалога под руководством преподавателя;

3. ведение диалога с учителем;

4. самостоятельное ведение диалогов учащимися

5. прослушивание с целью сравнения диалога на основе данной ситуации или близкой к ней в исполнении носителей языка, артистов или дикторов.

Макроситуация динамична, она призвана поддерживать развернутый диалог, давая логичность беседе и обеспечивая психологический контакт между собеседниками. Это внутренняя ситуация, отсутствие внешних факторов должно восполняться реальными мотивами. Ситуация должна возбуждать у учащихся потребность в общении, на основе которой возникают реально значимые для обучаемого мотивы и цели. В этом состоит основная задача и основная трудность обучения диалогу на том этапе, когда механизм диалога уже подготовлен и надо дать сформированным навыкам и умениям выход и речь. Выполнение этой задачи связано с выбором предмета речи, правильной постановкой задачи, подбором участников.

Поэтому основные компоненты макроситуации - тема, цель, роли. Тема должна быть злободневной. На уроке иностранного языка естественно говорить о том, что является в данный момент предметов разговоров дома, на перемене и т.п. При выборе темы необходимо учитывать и возможность разных подходов к ее освещению, наличие спорных положений. Цель должна быть поставлена так, чтобы она направляла действия обоих участников беседы, указывала на характер взаимодействия.

В процессе работы над обучением школьников диалогической речи, акцент делается на использование в процессе обучения ролевых игр, как одного из средств обучения диалогической речи и разного рода речедеятельных упражнений. При использовании ролевых игр на своих уроках учитель, прежде всего, должен создать для школьников мотив говорения. Создание мотива говорения - самый трудный компонент деятельности учителя при организации ролевой игры. Для того, чтобы проникнуть в сферу интересов учащихся, создать личностный мотив и участие в ролевой игре, и тем самым правильно составить задания к ролевым играм, предварительно проводят анкетирование. Школьники продумывают, записывают все ситуации, в которых может быть использован тот или иной лексический или грамматический материал. Им предлагается также записать то, что они сказали бы в предложенной учителем ситуации. Кроме того, во время перемен учитель наблюдает за ребятами, записывает их диалоги друг с другом, старается выявить какие темы личностно значимы для школьников этой возрастной группы. На основе анкетирования и наблюдения за детьми составляются карточки, на которых записаны ситуации. Ситуация записывается очень подробно, чтобы ребята могли увидеть кусочек жизни и поверили в микроправду. При проведении ролевых игр учитель использует средства наглядности. Так, вывешивается картинка, на которой изображена определенная ситуация. Учащимся предлагается описать роль персонажей, изображенных на картинке в соответствии с ситуацией, представленной на ней. Диалог между персонажами составляется в соответствии с темой ситуации.

Отмечая, что ролевые игры и речедеятельные упражнения - эффективный прием работы. Перечислим их достоинства:

1. Учащиеся применяют в своем высказывании языковый материал в ситуациях, характерных для окружающей их действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока.

2. Ролевые игры и речедеятельные упражнения при овладении учебным материалом и закреплением его позволяют более точно и осознанно усвоить специфику его использования в речи. Именно в условиях игры осуществляется в значительной мере непроизвольное запоминание.

3. Они развивают и совершают у школьников речемыслителъную деятельность и способствуют также появлению у ребят искреннего желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Иными словами здесь успешно формируется внутренний мотив к изучению иностранного языка.

4. У школьников появляются такие качества, как коллективизм, общительность, появляется чувство ответственности за своих товарищей. Ролевые игры способствуют формированию учебного сотрудничества и партнерства, а также способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей. Теперь, непосредственно обратимся к вопросу о проведении ролевой игры. В ее проведении выделяют три этапа:

1. Подготовительный этап, включающий:

а)введение обучающихся в ролевую ситуацию, ознакомление их с вопросами для обсуждения ими проблемой;

б)знакомство с лингвистическим наполнением игры;

в)предварительную тренировку лексических единиц и грамматических структур.

Кроме того, дома обучающиеся читают соответствующий текст, дополнительный материал по поставленной проблеме и собирают информацию для каждой конкретной ситуации.

2. Собственно ролевая игра.

Успех игры во многом обусловлен наличием адекватных ролевых предписаний, реквизита и размещения участников игры (большим кругом, буквой «А» и т.п.) При этом ролевые карточки могут быть оформлены по разному. Например, одна сторона карточки дает информацию о ролевой ситуации и одинакова для всех участников игры. Оборотные стороны карточек для разных участников различны, так как они содержат информацию о данном действующем лице и указывают возможную линию поведения. Другой вариант карточек может включать на одной стороне ролевое предписание для конкретного персонажа, а на другой языковую подсказку. Учитель во время игры, как правило, принимает роль ведущего или одну из « второстепенных» ролей с тем, чтобы иметь полное право, не разрушая создавшуюся коммуникативную ситуацию, вмешаться в процесс общения, стимулировать «пассивных» участников к беседе, направить действия учащихся в нужное русло.

3. Заключительный этап предполагает оценку учителем деятельности обучающихся и возможно, дискуссию по данной или близкой проблеме.

2.3 Упражнения для обучения диалогической форме общения

Диалогическая форма общения (ДФО) отличается следующими специальными чертами:

1. Единицей ДФО считается так называемое диалогическое единство (Н.Ю.Шведова), т.е. совокупность двух соседних реплик в диалоге, связанных ситуативно. Термин «диалогическое единство» очень распространен, поэтому важно с методической точки зрения заметить, что единство соседних реплик в диалоге - сиюминутное, обусловленное данной конкретной ситуацией, а не постоянное. Хотя есть и какие-то более устойчивые сцепления.

Эта черта обязывает к тому, что лингвистической основой обучения ДФО были не отдельные фразы, а диалогические единства (мы предпочитаем называть такую единицу микродиалогом). Методисты правильно ставят вопрос о том, что необходимо выявить диалогические единства и организовать их по структурно-смысловым типам.

2. ДФО есть не только вопросы и ответы. Послушайте, например, следующую беседу.

- Позови сюда Сергея, пожалуйста.

- Его еще нет.

- Я видел, что он пришел.

- Он все равно не захочет говорить с тобой.

- Но я попытаюсь…

- Ладно. Как знаешь. И т.д.

Это диалог? Безусловно. Но здесь ведь нет ни одного вопроса.

А некоторым учителям кажется, что обучать ДФО можно только при помощи вопросо-ответных упражнений. Поскольку реплики в диалогических единствах (микродиалогах) могут связываться не только на основе «запрос информации - выдача ее», следует и в обучении использовать всевозможные связи.

3. Репликам ДФО свойственны эллипсисы, дислокации (перестановки слов, частей фразы). Это обусловлено тем, что она в большей степени ситуативна и, следовательно, не только нуждается в строгой организации. Отсюда следует вывод, что нужно считать целесообразным обучение кратким, неполным ответам и даже вопросам. Например:

- Куда?

- В школу.

- Кружок? (У тебя кружок?)

- Нет, общественная работа. И т.д.

4. В ДФО используется много так называемых клише, разговорных формул, типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и т.п. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод напрашивается сам собой: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

5. Психологически ДФО отличаются еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения других. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

1. Стратегия и содержание обучения ДФО

(Т.У.Тучкова)

Обучение ДФО - лишь одна из задач обучения, и, соответственно, стратегия обучения ДФО есть частная стратегия по отношению к общей стратегии обучения общению. Поэтому она не может играть одинаковую роль на протяжении всего процесса обучения, где используются упражнения, проводимые в диалогической форме. На различных участках работы над речевым материалом эта методическая задача может приобретать различный статус. Она может выступать в качестве главной, доминирующей или в качестве сопутствующей задачи на том отрезке обучения, где основной целью является формирование или совершенствование определенных видов навыков.

Это дает нам право различать два этапа в обучении ДФО: неспециальный и специальный.

На неспециальном этапе обучение диалогическому общению выступает не как основная, а как сопутствующая задача, которая выполняется в процессе решения таких доминирующих задач, как формирование грамматических и формирование лексических навыков или как совершенствование навыков. Таким образом, неспециальный этап обучения ДФО может быть условно разделен на два подэтала: этапу формирования навыков соответствует первый неспециальный подэтап, этапу совершенствования навыков - второй неспециальный подэтап обучения диалогическому общению.

На специальном этапе предусматривается обучение собственно ДФО. Она выступает здесь как основная методическая задача и соотносится в цикле уроков с этапом развития речевого умения.

Целесообразность различения специального и неспециального этапов в стратегии обучения ДФО подтверждается тем фактом, что умение диалогического общения по своей структуре - сложное, включающее в себя более простые по сравнению с ним умения, иерархически соподчиненные друг с другом и подлежащие постепенному развитию.

Все умения, необходимые для общения в целом, значимы, естественно, и для ДФО. Именно они позволяют собеседникам осуществлять свою речевую стратегию в диалоге.

Есть, однако, целый ряд более частных умений, без которых диалогическое общение немыслимо. Охарактеризуем их кратко.

Осознание и умение четко определить свою речевую задачу связано с тем, что, вступая в общение, ученик должен четко знать, чего он хочет достичь: уговорить, убедить, проинформировать, узнать мнение по какому-то интересующему вопросу, посоветовать что-то и т. п. Именно речевая задача определяет функциональный характер диалога. И каждая реплика диалога должна быть в функциональном плане адекватна этой общей задаче. Учащиеся, не сознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить. Учебные диалоги в этом случае получаются короткими, недостаточно логичными, натянутыми.

Умение планировать ход беседы заключается в том, что каждый из участников коммуникации организовывает цепочку своих реплик в диалоге так, чтобы оптимальным путем достичь реализации своей задачи (с учетом вероятной реакции партнера). Умение намечать свою стратегическую линию в диалогическом общении на иностранном языке соответствует аналогичному умению в общении на родном языке, но содержательно-смысловая сторона планирования соотносится в этих двух случаях с формой различных языков.

Даже если на родном языке умение стратегического планирования у ученика развито, полноценного переноса этого умения на иноязычное общение не происходит в силу прочной связи формальной и содержательной сторон. Степень развитости этого умения в отношении к родному языку безусловно влияет на умение планировать ход беседы на иностранном языке и, наоборот, развитие названного умения на уроках иностранного языка может способствовать улучшению родной речи. Поэтому-то развитие умения планировать ход беседы на иностранном языке и необходимо. При развитии этого умения важно помнить, что для реализации любой речевой задачи может быть использован некоторый набор «промежуточных» речевых функций. Так, для того чтобы получить информацию о чем-то, можно сообщить о своем желании, о необходимости данной информации, попросить рассказать, использовать различные виды запросов, не забывая при этом, что в нужном месте услышанное можно оценить и за информацию следует поблагодарить. Для каждой речевой задачи возможен набор наиболее частотных (в определенных ситуациях) «промежуточных» речевых функций и их расположение, которое может варьироваться в частностях, но сохраняет общую логику решения речевой задачи. Выявление таких логических функциональных цепочек и их вариантов, использование их в виде опор важно для рационализации управления диалогическим общением.

(3)В реальном диалогическом общении реплика партнера может в большей или меньшей степени соответствовать прогнозируемой или совсем ей не соответствовать. Это вынуждает говорящего к частичной спонтанной перестройке своей программы по ходу общения.

О частичной спонтанной перестройке можно говорить тогда, когда основная речевая задача говорящего не изменилась под влиянием реплик партнера (что само по себе возможно и вызывает существенную перестройку программы). Частичная перестройка возможна путем введения новых, ранее не запрограммированных, речевых поступков или исключения запланированных. Она может быть также связана с временным переходом инициативы к речевому партнеру.

(4)Умение захватывать и перехватывать инициативу общения связано с тем, что на каждом участке диалога инициатива может быть в руках одного из собеседников, речевая задача которого является в это время превалирующей, ведущей. Зачастую задачи обоих партнеров не совпадают. Поэтому, для того чтобы решить свою задачу, говорящий должен уметь захватить инициативу и удержать ее до достижения цели. После этого инициатива может быть перехвачена его речевым партнером. Знание правил захвата и перехвата инициативы и соответствующие умения играют важную роль при обучении ДФО.

(5)С умением захвата и перехвата инициативы связано такое важное умение речевого этикета, как умение предоставить партнеру возможность реализовать свою речевую задачу, содействовать ему. Это связано с такой особенностью диалогического общения, как временное подчинение одного собеседника другому, - тому, кто является инициатором на данном отрезке диалога. Ведь если бы такого временного подчинения не было, ни один из собеседников не смог бы достичь своей цели, ради осуществления которой он вступил в диалог.

Перечисленные пять умений касаются структуры диалога в целом. Планомерное развитие этих умений возможно на специальном этапе обучения диалогическому общению, где ученик имеет дело нес микро-диалогами на уровне двух-трех реплик, а с более крупными диалогическими текстами, в рамках которых возникает необходимость в стратегическом планировании, в захвате и перехвате инициативы и т. п. Следующие три умения можно развивать как на уровне микро-, так и на уровне макродиалогов, на специальном и неспециальном этапах обучения ДФО.

Умение адекватно ситуации реагировать на реплику собеседника связано с выбором такого функционально детерминированного речевого поступка, который бы сочетался с функциональной направленностью реплики-стимула в соответствии с ситуацией. Например, в зависимости от ситуации на просьбу могут быть следующие реакции: обещание, отказ, запрос, совет и др.