Использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кировское областное государственное образовательное

бюджетное учреждение

среднего профессионального образования

«Кировский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка

(специальность: 050303 «Иностранный язык»)

Иванова Юлия Ивановна

Научный руководитель:

Пономаренко Л.Н.

к.п.н., преподаватель английского языка

2013

Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка

1.1 Сущность диалогической речи как речевой деятельности

1.2 Возможности использования ситуаций при обучении диалогической речи

1.3 Психологические особенности учащихся в процессе обучения диалогической речи

Выводы по главе I

Глава II. Практическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи учащихся на уроках английского языка

2.1 Анализ учебно-методического комплекта “English” для 2 класса под редакцией В.П. Кузовлева

2.2 Реализация обучения диалогической речи с использованием ситуаций на уроке английского языка

2.3 Выявление результативности проведенных занятий по обучению диалогической речи с использованием ситуаций на уроках английского языка

Выводы по главе II

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность: основной и ведущей целью в преподавании иностранных языков в общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс. Одной из основных форм речевого общения является диалогическая речь.

Развитие диалогической речи на изучаемом иностранном языке - одна из самых острых проблем современной педагогической науки. Подтверждением сказанному служит целый ряд исследований, статей, пособий, появившихся за последнее время. И, тем не менее, данная проблема требует дальнейшего методического разрешения, поскольку современные требования к диалогической речи - научить учащихся вести беседу на изучаемом иностранном языке - не всегда и в полной мере выполняются.

Создавшееся положение требует новых поисков более рациональной методики обучения диалогической речи, при которой желаемые практические результаты достигались бы кратчайшим путем, с минимальной затратой времени и усилий, а сам процесс обучения стал бы посильным, интересным и увлекательным для обучающихся.

Несмотря на то, что диалогическая речь сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, и по ряду других причин, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать диалогической речи. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи.

Принимая во внимание все вышерассмотренные аспекты обучения иностранному языку (ИЯ) на современном этапе, следует отметить, что в настоящее время перед учителем ИЯ встает вопрос о том, как придать учебному процессу коммуникативную направленность, создать его похожим на речевую деятельность учащихся в реальной обстановке. Отметим, что одним из принципов обучения говорению, в нашем случае обучения диалогической речи, является принцип ситуативности. Ситуативность способна воссоздать коммуникативную реальность и тем самым возбуждать интерес подлинного говорения, что немаловажно в процессе обучения учащихся навыкам общения. Данной проблемой занимались такие ученые-педагоги, методисты и психологи как Г.И.Сосновская, Д.Г. Остапенко, Е.И. Пассов, С.А. Моисеева, С.И. Петрова, и другие.

Все это позволяет выделить противоречие: между потребностью использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроке английского языка и недостаточной разработанностью методик обучения диалогической речи с использованием ситуаций.

Проблема: каким образом необходимо использовать ситуации при обучении диалогической речи на уроке английского языка?

Цель работы: теоретически и практически обосновать использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроке английского языка.

Объект исследования: процесс обучения диалогической речи на уроке английского языка.

Предмет: использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроке английского языка.

Гипотеза: использование ситуаций на уроке иностранного языка будет эффективным если:

- будут рассмотрены методические и психолого-педагогические подходы к обучению диалогической речи на уроке английского языка;

- будет изучено состояние проблемы разработки и применения учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практики обучения английского языка в средней школе;

- будет разработан комплекс упражнений с использованием ситуаций, направленный на обучение диалогической речи учащихся.

Отсюда вытекают следующие задачи:

1. Проанализировать методические и психолого-педагогические подходы к обучению диалогической речи на уроке английского языка;

2. Изучить состояние проблемы разработки и применения учебно-коммуникативных ситуаций в теории и практики обучения английского языка в средней школе;

3. Разработать комплекс упражнений с использованием ситуаций, направленный на обучение диалогической речи учащихся.

Методы:

1) теоретические: обобщение, синтез, анализ, систематизация;

2) эмпирические: наблюдение и беседа, методы обработки полученных данных, изучение и обобщение педагогического опыта.

Теоретическая значимость исследования заключается в обобщении и анализе психолого-педагогических и методических подходов к решению проблемы обучения решению коммуникативных задач в процессе развития умений иноязычной диалогической речи на уроке английского языка для выявления наиболее эффективных.

Практическая значимость заключается в разработке комплекса упражнений с использованием ситуаций, направленного на обучение диалогической речи учащихся во 2 классе к УМК под редакцией В.П. Кузовлева «English» по теме «My house».

Глава I. Теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка

1.1 Сущность диалогической речи как речевой деятельности

Для того, чтобы начать теоретическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи необходимо дать определение данному виду речевой деятельности как средству и цели обучения иноязычной речи. Рассмотрим несколько определений понятия.

По мнению Н.И. Кондакова, диалог - это:

* «вид речи в форме разговора между непосредственно общающимися двумя или несколькими лицами, обусловленный данной конкретной обстановкой взаимного восприятия, воздействия друг на друга, связью с ранее высказанными участниками диалога мыслями и отличающийся преобладанием кратких предложений, использованием жестов и мимики, как правило, известной степенью неорганизованности, ненаправленности, наличием вопросительных предложений и частых повторов» [25, С. 148];

* «разновидность (тип) речи, при которой происходит обмен взаимообусловленными высказываниями-репликами (при зрительном и слуховом восприятии собеседника)» [26, С. 46].

«Диалогический» -- «имеющий... форму диалога» [27, С. 397].

В переводе с греческого диалог означает «беседа». В русском языке «беседа» рассматривается как:

* «взаимный разговор, общительная речь между людьми, словесное их сообщение, размен чувств и мыслей на словах» [24, С. 85];

* «сообщение на какую-либо тему с участием слушателей в обмене мнениями»

[27, С. 80].

Как мы можем видеть, наиболее полное определение понятию дает Н.И. Кондаков.

Каждая из двух форм устной речи -- диалогической и монологической -- имеет свои лингвистические особенности, поэтому к обучению каждой из них необходим дифференцированный подход.

Под диалогом понимается форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность.

По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, мольба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.

Каждое из трех названных высказываний может стать восклицательным при соответствующей эмоциональной окраске, выражающейся в соответствующей интонации. Восклицательной интонации нередко сопутствует особая структура. Так, в английском языке восклицательные предложения часто начинаются с местоимения what или наречия How: How well he reads! How clever she is! What an interesting book that is!

Этими типами охватывается бесконечное многообразие конкретных высказываний, которыми обмениваются говорящие в процессе общения. Как показывают специальные исследования, все они весьма распространены в диалогической речи на разных языках.

Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Так, для нее, характерно употребление вводных слов, междометий, штампов, выражений оценочного характера, отражающих реакцию, говорящего на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т. п.

В диалоге в большей степени, чем в монологе, употребляются сокращенные и слабые формы слов, такие как I'll, you'll, doesn't, shan't, won't, can't, I'd, he'd, you're и др. Возможно опущение неспрягаемой части сказуемого и инфинитива при модальных глаголах:

Have you read this book? -- Yes, I have. Can you speak English? -- Yes, I can

Для диалога характерно широкое использование экстралингвистических средств выражения мысли: жестов, мимики, указаний на окружающие предметы. Соотнесенность в речи языковых и неязыковых знаков определяется как ситуативность. Ситуация -- совокупность обстоятельств, условий, создающих те или иные отношения, обстановку или положение -- облегчает общение, способствует экономии языковых средств [6, c. 245-246].

Диалогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

А.Д.Клименко считает, что при обучении диалогической речи нужно развить следующие умения:

1.Запросить информацию, уметь задать вопрос.

2.Ответить на вопрос собеседника.

3.Понять на основании догадки незнакомый элемент в реплике собеседника (или общий смысл реплики).

4.Употреблять необходимые выражения, установленные нормами литературно-разговорного стиля речи (клише) в пределах материала учебников.

5.Выразить суждение по поводу реплики собеседника, согласие, несогласие, благодарность, приветствие и т. д.

Трудности выполнения упражнений в диалогической речи:

1.Необходимость распределения внимания между слушанием реплики собеседника и подготовкой собственной реплики;

2.Ограниченность времени (при долгом обдумывании ответа диалог нарушается);

3.Преодоление языковых трудностей при слушании высказывания собеседника и при построении собственного ответа;

4.Необходимость догадываться о том, что может сказать собеседник;

5.Упреждение собственной реплики (выбор слов, грамматических структур и т. п.).

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Поэтому необходимо учить учащихся переносу усвоенного материала и его употреблению в другой ситуации. Это можно сделать при помощи речевых упражнений, которые должны быть мотивированны и основаны не только на тематике программы, но и на отдельных ситуациях, на которые может быть разложена тема.

Ситуация, с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т. е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику. С другой стороны, ситуации, вернее, ряд разнообразных ситуаций, связанных одной темой, создают условия для развития речевых навыков высшего порядка, т. е. навыков, которые могут быть перенесены на аналогичные ситуации. Для развития умений диалогической речи большое значение имеют условно-речевые упражнения с разными опорами. Основная цель условно-речевых упражнений применительно к обучению диалогу - овладение структурами вопроса, ответа, необходимых клише и умением переносить их в другие ситуации [13, с. 209].

В методической литературе отражены три разных подхода к определению роли и места диалога в обучении иностранному языку. Диалог рассматривается как средство усвоения иностранного языка (языкового материала); как форма организации всего учебного процесса по иностранному языку; как один из видов речевой деятельности, которым надо овладеть в процессе обучения. В настоящей работе отражен третий подход к обучению диалогу.

Современная теория речевой деятельности рассматривает диалог как форму социально-речевого общения, как основу сотрудничества и взаимопонимания между людьми в процессе совместной деятельности. Диалогическая речь формируется под влиянием мотивов деятельности. Она имеет определенную цель и задачу. Единицей диалогической речи так же, как и монологической, является речевой акт, или речевое действие.

Особенности диалога: в рамках одного речевого акта имеет место сочетание рецепции и репродукции; речевое целое конструируется двумя (или несколькими) собеседниками; каждый из участников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего.

Выделяют следующие экстралингвистические черты диалога, являющиеся следствием участия в нем нескольких партнеров: коллективность информации; возможную разноплановость информации; различия в оценке информации; активное участие в речи мимики, жестов, действий партнеров; влияние предметного окружения собеседников

Диалогическая речь значительно менее развернута, чем монологическая, поскольку в условиях естественного общения она восполняется общностью ситуации, совместным опытом говорящих. Эти обстоятельства усугубляют трудности понимания собеседника в процессе диалога на иностранном языке. Однако в процессе понимания диалогической речи присутствуют и облегающие факторы - предсказуемость реакций на основе знания собеседника и общности ситуации, возможность опереться в процессе понимания на мимику и артикуляцию партнера, на типичные для диалога повтор.

Диалогическое речевое действие осуществляется в условиях общей для обоих участников, речевой ситуации. Под речевой ситуацией понимается совокупность таких факторов предречевой ориентировки, которые являются константными в различных конкретных условиях ориентировки и изменение которых влияет на изменение программы или операционной структуры речевого действия [13, c. 210]. К числу таких факторов относят место диалогического речевого действия в деятельностном акте и вытекающие отсюда мотивы и цели; условия, в которых совершается речевое действие, характер ролей, в которых выступают участники диалога; коммуникативные психологические установки, из которых исходят говорящие; предмет беседы и уровень информированности участников диалога.

А.Д. Клименко считает, что диалогическое речевое действие, как и всякое действие, может быть одношаговым и многошаговым, может выступать в качестве составной части целого и рассматриваться как целое, составленное из частей. Речевой акт определяется как установление соответствия между двумя деятельностями и включение речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов последней. В естественном деятельностном акте речевое действие по-разному может соотноситься с деятельностью в целом, играть большую или меньшую роль в достижении конечной цели.

Степень развернутости диалогического действия зависит от характера соотношения его с неречевым. Если цель деятельностного акта осуществляется в основном за счет неречевого действия, акт речи бывает свернутым, одношаговым. Одношаговое речевое действие занимает подчиненное положение в деятельностном акте, может осуществляться параллельно с другим действием и иметь с ним общую мотивацию. Фоном для него служит статичная внешняя ситуация, объединяющая обоих участников. Занятые совместной производственной деятельностью или домашними делами, люди обмениваются 1-2 краткими репликами с целью прокорректировать выполняемое действие, получить справку или недостающий предмет для его выполнения, привлечь другого человека к совместным действиям, оценить его действия или совместно наблюдаемые действия других людей или просто пожелать друг другу доброго здоровья, поздравить с праздником.

Многошаговым речевое действие может быть тогда, когда оно является доминирующим в деятельностном акте. Мотивы такого действия могут совпадать с социальными потребностями говорящих (с потребностью самовыражения, общения, самоутверждения, познания). Цель высказывания может состоять в том, чтобы переубедить собеседника в чем-то, дать инструкцию, выразить свои чувства, получить сведения и т. д. Многошаговое речевое действие может предшествовать неречевому (тогда целью будет планирование); может следовать за ним (обсуждение результатов, воспоминания). Где и когда происходит спор или обмен воспоминаниями, не столь существенно для содержания разговора. Он вызван внутренней ситуацией, на первый план выступают особенности говорящего: его вкусы, взгляды, степень его информированности по данному вопросу и многое другое.

Промежуточной формой между одношаговым и многошаговым действием является диалог. Такие диалоги ведутся преимущественно в сфере обслуживания, где акт коммуникации осуществляется между человеком, выполняющим предметное действие, и заказчиком. Такой диалог возникает на базе внешней ситуации. Содержание его более или менее стереотипно, язык изобилует штампами. Качественные характеристики сближают его с одношаговым действием. Однако по количеству сообщений на каждого участника такой диалог ближе к многошаговому действию [13, c. 206-212].

В отличие от А.Д. Клименко Л.Ф. Брагина считает, что при обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи: Во-первых, дать понятие диалога во всем его многообразии, в его естественной форме, чтобы ребята убедились, что вопросно-ответная форма - лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и по-настоящему диалогической, если в содержание реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения), оценка фактов и т. д. Во-вторых, обучить ребят нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации. В-третьих, научить школьников обмениваться этими репликами в соответствующих ситуациях, т. е. научить их вести собственно диалог. Осуществлению этих задач, помимо чисто методических приемов, помогает непосредственно языковой материал учебников с системой лексических подборок, специальных упражнений и текстов [14, c. 22].

В психологическом плане, по мнению Т.В.Роговой, диалогическая речь всегда обладает следующими характеристиками:

Диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, спросить, попросить, и т д. Иными словами, речь должна носить обращенный характер. Эта характеристика тесно связана с предыдущей. Говорящий привлекает слушателей тогда, когда он выражает что-то свое, индивидуальное. Так, если учащийся рассказывает о своем любимом животном, да еще показывает фотографию или игрушку (Например, собаки ), он «создает» себе слушателя, и его речи приобретает обращенный характер. В задачу учителя входит давать такие задания, такие установки, исходя из конкретных условий группы, которые бы реализовали эти характеристики речи

Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит. При обучении речи, начиная с первых высказываний, нужно, по возможности учитывать эту характеристику. Она также связана с предыдущими двумя. Если ученик говорит о своем, пусть теми же ограниченными языковыми средствами, то его речь будет эмоционально окрашена, она будет выражать его отношение к тому, что он говорит. Например во фразе I like my dog very mach он непременно выделит слово “like” или “very” и т д..

Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике. На уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-речевых ситуаций с помощью наглядности: игрушек, предметов, картинок, рисунков, аппликаций и т д., а также вербально-словесным описанием ситуации, например, “Давайте поговорим о ваших мамах” [10, c. 138-140].

Таким образом, диалогическая речь - это одна из форм устной речи, сложная речевая деятельность, которая подразумевает под собой обмен высказываниями между двумя или более лицами, и в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. Также диалогическая речь должна быть эмоционально окрашена, ситуативно обусловлена и обращена к слушателю.

1.2 Возможности использования ситуаций при обучении диалогической речи

Как сделать так, чтобы у учащихся возникло желание учиться говорить и общаться на иностранном языке? Мы считаем, что, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности общения, в частности, особенности диалогической речи, т.к. именно диалог считается одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам. Как известно, диалогическая речь всегда мотивирована. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами. Эту характеристику непременно нужно учитывать уже на начальном этапе. Нужно вызывать у ученика желание, потребность говорить, а для этого необходимо создавать условия, при которых появилось бы желание что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие, что, к сожалению, часто наблюдается в школе, когда учащемуся не представляется такая возможность, а подменяется воспроизведением заученного наизусть. К таким условиям, прежде всего, можно отнести использование таких стимулов, которые бы вызывали у учащегося потребность «выразить себя». Это возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения с учителем и в коллективе класса, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить эти задания хорошо.

Учитывая все вышеизложенные психологические особенности можно сказать, что наиболее эффективным средством обучения диалогической речи является ситуация. А именно коммуникативная ситуация.

Коммуникативная ситуация- это ситуация речевого общения двух и более людей. Коммуникативная ситуация имеет определенную структуру. Она состоит из следующих компонентов:

1) говорящий (адресант);

2) слушающий (адресат);

3) отношения между говорящим и слушающим и связанная с этим;

4) тональность общения (официальная - нейтральная - дружеская);

5) цель;

6) средство общения (язык или его подсистема - диалект, стиль, а также паралингвистические средства - жесты, мимика);

7) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантный);

8) место общения.

Это - ситуативные переменные. Изменение значений каждой из этих переменных ведет к изменению коммуникативной ситуации и, следовательно, к варьированию средств, используемых участниками ситуации, и их коммуникативного поведения в целом.

Выводом к вышесказанному можно привести слова Е. И. Пассова: «Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же очень важно правильно понимать значение слова «ситуация».

Мы постоянно говорим: в процессе обучения нужно создавать ситуации, обучать на основе ситуаций, варьировать ситуации, реагировать на ситуацию и т.п. толкование понятия «ситуация» не сугубо теоретический вопрос, от него зависит практика обучения. Любому учителю хорошо известны факты, когда получив задание: «выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.

Но откуда же взялись эти ситуации? Почему они используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств. Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником, не возникает речевой интенции, ибо «решающим фактором, - пишет А. А. Ветров, - является отношение к произносимым словам того человека, который их слышит…Когда слушателю с самого начала ясно, что слова, произносимые кем-то, не имеют коммуникативной цели, они являются для него лишь смысловыми единицами, а не знаками» [9, с. 93 - 101].

А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы, могут возникнут разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от того места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих(Т. Е. Сахарова). В самом деле, когда человек говорит, он, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (И. А. Зимняя). Тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное ( в Марксовом понимании идеального как материального, пересаженного в голову человека), она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации - отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам. С этой точки зрения, конечно, неправомерны ситуации типа « У кассы», « На вокзале» и т.п.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании?

Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а, так сказать, «отрезок» деятельности.

Ситуация есть частный случай деятельности, ее клеточка, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности - содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи ( Я. А. Пономарев). С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения общения.

Ситуация динамична, т. е. изменяется постоянно, вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика меняет, продвигает ситуацию.

Строго говоря, ситуация в какой-то степени, конечно, статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это - исходная ситуация или любая из последующих, а вся речевая деятельность, таким образом, представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций.

Следует, наконец, отметить, что ситуация не просто совокупность обстоятельств, событий, даже взаимоотношений, как это явствует из других определений, а система. Как таковая, она обладает определённой структурой, выявление которой чрезвычайно важно методически.

На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: ситуация есть такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря её отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованные отношения в «норму», изменить их. Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Именно это отношение является в ситуации организующим началом. Поэтому резонно задуматься над тем, что и в организации материала оно должно играть ту же роль.

Ситуация - это не тема разговора. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме обхвата деятельности («ситуация - часть темы», или наоборот). Ситуация есть то, что породило проблему для меня именно в данный момент [9, с. 93-101].

Как мы уже неоднократно говорили, главной целью обучения ИЯ, является умение общаться на данном языке. А, как известно, научить этому можно только в условиях общения, т.е. обучение ИЯ должно быть организовано так, чтобы оно было подобно процессу естественной коммуникации. Только в этом случае будет возможен перенос сформированных навыков и умений в реальные условия. Известно, что только постоянное практическое пользование языком помогает преодолеть нелюбовь большинства учащихся к лингвистическим манипуляциям, делает обучение привлекательным, ибо согласуется с конечной целью и тем самым обеспечивает говорение как средство общения [9, с. 35].

Учителю необходимо постоянно показывать учащимся их продвижение, их успехи в экспрессивной речи. Более того, чтобы общение на уроке было эффективным, им надо управлять. Надо учить учащихся ориентироваться в общении, чтобы правильно его спланировать и осуществить. А.А. Леонтьев предлагает следующий путь обучения: «…жестко задать факторы с самого начала, сознательно наложить ограничения на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить максимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения общения в этой жестко заданной, управляемой ситуации, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков на новые условия общения» [27, с.22-24].

Но для того, чтобы успешно обучать общению, необходимо, прежде всего, четко определить сущность данного понятия и выделить его основные отличительные признаки. Что же представляет собой общение? «Общение - это взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективнооценочного характера» [19, с.36].

Однако, мы нередко сталкиваемся с ошибочным отождествлением понятия «общение» и «коммуникация». Для того чтобы разобраться в этом вопросе, попытаемся глубже понять, что же такое «коммуникативность». Чаще всего мы понимаем под коммуникативностью или коммуникативной направленностью направленность на собеседника, оптимальность обучения с точки зрения воздействия на другого человека. Коммуникативность - подход, обеспечивающий как раз такое взаимодействие. Этот подход, напрямую «замкнутый» на строении и особенности деятельности (Есипович К.Б.). Основным же видом деятельности, которым овладевает ребенок на уроках ИЯ, является коммуникативно-познавательная деятельность. Это означает, что у ученика происходит развитие и совершенствование различных сторон коммуникативно-познавательного процесса: речемышления; словесно-логической, произвольной и непроизвольной видов памяти; зрительного-слухового восприятия и многих других сторон. Для того, чтобы происходило гармоничное развитие всех этих сторон, необходимо, как нами уже неоднократно говорилось, правильное построение и ведение урока.

Основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.

Все особенности, указанные в предыдущем параграфе и касающиеся коммуникативных ситуаций, необходимо учитывать в школьной практике. Таким образом, на уроке учителю следует приобщить учащихся к обучению на английском языке путем использования реальных ситуаций или путем создания учебно-коммуникативных ситуаций. Реальные ситуации могут возникнуть на уроке случайно, незапланированно. Подобные ситуации обладают естественным потенциалом, способствующим развитию умений и навыков говорения. Поэтому на них следует обращать особое внимание в процессе обучения учащихся. Однако реальные ситуации имеют значительный недостаток: они не могут обеспечить использование определенного лексического и грамматического материала, подлежащего усвоению на том или ином этапе обучения. Также основной отличительной чертой учебно-коммуникативных ситуаций (УКС) от реальной ситуации является возможность ее многократного воспроизведения. Реальная ситуация, напротив, единична, ее невозможно заново в точности воспроизвести. Поэтому учитель должен уметь создавать и использовать УКС на уроке, т.к. они наиболее удачны с точки зрения обучения, ввиду вышеперечисленных причин.

УКС состоит из трех основных и трех «факультативных» компонентов. К постоянным относятся: задание, описание ситуации и речевая реакция. «Факультативные» (т.е. которые могут быть, но могут и отсутствовать) включают: ключевые слова, вопросы и наглядные средства (план, схема и т.д.). Использование «факультативных» компонентов зависит, в первую очередь, от уровня знаний учащихся. Поэтому, мы считаем необходимым, остановится на подробном описании трех основных компонентов УКС. Во-первых, как уже было указано выше, это правильно сформулированное задание. Следует отметить, что в зависимости от конкретной цели и вида ситуативного упражнения задание к нему может иметь самую разнообразную направленность, общий смысл которой в том, чтобы ученики отреагировали на ситуацию. Например: Сделайте вывод; разрешите проблему; скажите, что бы вы сделали, если…; выступите в роли… и т.д. Далее идет описание ситуации. Оно включает информацию о деталях обстановки, собеседниках, а также содержит речевой стимул или мотив, выраженный словесно или вытекающий из смысла ситуации. Например: Вы опоздали в театр, билетер не пускает вас в зал. Попытайтесь убедить его, приведя причины своего опоздания. Речевая реакция - это тот, частью ожидаемый учителем речевой «продукт», который должны выдать учащиеся, реагируя на описание ситуации и следуя заданию. Речевая реакция во многом определяется описанием ситуации, которое должно:

1. Вызывать интерес у учащихся, учитывать их жизненный опыт;

2. Сообщаться в сжатой форме;

3. Учитывать языковые возможности учащихся [11, с. 37].

Речевая реакция не может быть дана учащимся в готовом виде. Однако преподаватель может снабдить условия ситуации списком ключевых слов и выражений. Ключевые слова и выражения не только придают речевой реакции определенное направление, но и улучшают ее языковое оформление.

В методической литературе предлагаются самые различные классификации ситуаций. Что касается применения их в средней школе, то здесь важно выделить наиболее типичные ситуации и реализуемые в них коммуникативные функции с тем, чтобы на их основе формировать элементарную коммуникативную компетенцию. Прежде всего, методически релевантным представляется деление ситуации на реальные и воображаемые, т.к. и те, и другие действительно имеют место в учебном процессе. Ситуации также могут быть стандартными и нестандартными. На основе приведенного критерия можно выделить следующие четыре типа ситуации:

1. Реальные стандартные, к которым можно отнести ситуацию: «познакомить товарищей с новым одноклассником»;

2. Воображаемые стандартные, типа - «представь, что у твоего друга день рождения»;

3. реальные нестандартные ситуации, которые могут возникнуть на уроке в связи с обсуждением встречи с ветераном. Предусмотреть их невозможно;

4. Воображаемые нестандартные - это такие ситуации, которые могут быть использованы для обмена мнениями. Темы для обсуждения на начальном этапе [17, с.13].

Итак, под учебно-коммуникативной ситуацией понимается специфическая форма организации учебного материала, обстоятельств, с помощью которой осуществляется целенаправленное управление учебно-коммуникативной деятельностью.

Но в чем же значение учебно-коммуникативной ситуации как условия и средства развития речевого умения? В этом смысле значение учебно-коммуникативной ситуации трудно переоценить. Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность - за счет того, что ситуация - явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.

К.С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, то его техническое, технологическое мастерство должно подчиняться закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером - это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1) Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому;

2) Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике;

3) Уметь двигаться во время общения (встать, сесть);

4) Уметь слушать, быть собеседником;

5) Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов - важнейшее профессиональное умение учителя;

6) Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т.п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Прекрасной формой организации общения, а в особенности для развития диалогической речи учащихся, является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов.

Во-первых, не всякая пара - собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.

Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.

В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

Итак, анализ методической литературы показывает, что многие ученые признают учебно-коммуникативную ситуацию как одно из наиболее эффективных средств по формированию речевых навыков, т.к.:

1. УКС ставит учащихся в условия однотипные с реальными;

2. Позволяет активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них;

3. Будит воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на иностранном языке.

Таким образом, основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.

1.3 Психологические особенности учащихся в процессе обучения диалогической речи

Повышение эффективности обучения в школе является одним из центральных объектов всестороннего изучения отечественной психолого-педагогической науки. В решении этих проблем значительная роль отводится учителю. Большое значение придается умению учителя вовлечь в активную деятельность на уроке всех учеников класса. Для того, чтобы добиться этого, учитель должен хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к школьникам.

Особенно важно соблюдение этих положений для учителей иностранного языка, т.к. преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения: некоторые школьники с трудом преодолевают языковой барьер, не решаются говорить из боязни допустить ошибку. Это приводит к неверию в свои силы, к мнению, что иностранный язык изучить невозможно. Вот почему у школьников пропадает интерес к данному предмету.

Задача учителя заключается в том, чтобы убедить учеников, что каждый из них способен овладеть иноязычной речью. Затем, учитывая способности и возможности каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е. осуществлять индивидуальный подход в обучении учащихся.

Возрастная психология выделяет, как известно, три группы школьников и дает им примерно следующую характеристику.

Младший школьный возраст (I--IV классы) отличается наиболее сильной работой механической памяти. Учащиеся этой группы имеют довольно богатые представления и знания, но они недостаточно осознаны и беспорядочны.

Мышление младших школьников преимущественно конкретное и образное с яркой эмоциональной окрашенностью. Для детей этого возраста характерна большая потребность в движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Обучение устному общению на данном этапе предполагает широкое использование наглядности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношениям людей, уподоблять себя взрослым, усваивать нормы их поведения, в том числе и речевого. Отмечается, что в играх, например при инсценировании сказок, дети легко идентифицируют себя с любыми персонажами, в том числе и с животными. Здесь важны концентрация внимания и частая смена приемов обучения.

Известно также стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить близко к оригиналу. При запоминании они обычно сохраняют заданный порядок и используют однообразный путь усвоения.

Из упомянутых выше особенностей следует сделать два вывода: во-первых, необходимо особенно тщательно отбирать учебный материал и, во-вторых, правильно предъявлять его, стремиться как можно чаще вводить упражнения, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного.

Для среднего возраста (V--VII классы) характерны выраженные в разной форме элементы «взрослости», которые проявляются в стремлении к самостоятельности, в отказе от помощи, в неудовлетворении контролем за выполнением работы. У подростков происходят изменения в развитии памяти. Она приобретает опосредованный, логический характер. В усвоении материала и развитии речевых умений все большее значение отводится целенаправленному наблюдению, стремлению находить главное, выделять опорные пункты, облегчающие запоминание и воспроизведение.

Учащиеся этого возраста характеризуются повышенной общительностью, которая может положительно сказываться на организации группового и парного общения, на проведении коммуникативных игр.

Эта возрастная группа не только строит картину мира, но и вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. В ее умственной деятельности сочетаются селективность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям, эмоциональность и впечатлительность, чувство осознания себя как личности, принадлежащей к определенному языковому и культурному сообществу. Интересы школьников этой группы приобретают более устойчивый характер. Именно с этого возраста начинает формироваться профессиональная ориентация, которая окончательно определяется в старших классах.

Мышление старшеклассников (VIII--XI классы) представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, генерализирующим, способным работать планомерно и по правилам.

В старших классах средней школы одной из важных и трудных задач обучения иностранному языку является поддержание активного владения учащимися иноязычными речевыми умениями, приобретенными в восьмилетней школе, в том числе диалогической речью.

Выполнение этой задачи осложняется тем, что диалогическая речь учащихся старших классов характеризуется целым рядом недостатков. Прежде всего диалоги старшеклассников нецеленаправлены, т.е. большинство учащихся не планируют возможный хотя и конечный итог учебного диалогического общения, не умеют четко определить свою позицию в ходе развертывания диалогической речи. Учащиеся не стремятся поддержать разговор, развить свою мысль или мысль своего собеседника, вернуться к незаслуженно забытой подтеме разговора и восстановить связь между своими высказываниями в диалоге.

Методисты предлагают различные способы преодоления этих недостатков. Основными называют создание условий для ситуативно адекватного протекания диалогической речи и обучение языковым средствам, свойственным именно этой форме говорения.

Указанные способы, несомненно, способствуют совершенствованию диалогических умений учащихся, но они не всегда обеспечивают должный результат.

Для того, чтобы повысить результативность обучения устной иноязычной речи учащихся старших классов следует учитывать психологические особенности этого возраста.

Учащиеся 9-10 классов, как известно, относятся к раннему юношескому возрасту. Этот период жизни в развитии человека подробно изучен и описан И. С. Коном.

Юность, по мнению автора, является завершающим этапом созревания и формирования личности. В этот период происходит совершенствование общих умственных способностей человека. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями и понятиями. Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближается в этом отношении к деятельности взрослых людей. И. С. Кон отмечает также, что в возрасте 15-17 лет происходит дифференциация направленности интересов у школьников, от чего их умственная деятельность по своей структуре становится сложнее и индивидуальное, чем в младшем школьном возрасте. У юношей и девушек активизируется ценностно-ориентационная деятельность: учащиеся озабочены оценкой своей деятельности и деятельности своих товарищей, что проявляется в развитии самосознания.

И. С. Кон дал обобщающую психолого-возрастную характеристику учащихся 15--17 лет. Он соотносит ее с выделением и разграничением трех психологических автономий: поведенческая автономия (потребность самостоятельно решать вопросы), эмоциональная автономия (потребность иметь свои собственные привязанности), моральная и ценностная автономия (потребность и права на собственные взгляды).

Не менее интересна и характеристика учения учащихся старших классов Л. Б. Ительсона , который отмечает, что учащиеся старших классов способны не только к практической, но и к сознательной познавательной деятельности. Основные черты познавательной деятельности учащихся старших классов, по мнению автора - это а) изучение свойств анализируемых явлений, б) рассматривание, слушание, наблюдение, в) изображение, обозначение, высказывание. Первый вид деятельности автор называет внешней предметной познавательной или гностической деятельностыо; второй вид - перцептивной деятельностью; третий вид - символической деятельностью. Особенно важным следует считать утверждение Л. Б. Ительсона о том, что в процессе учения все эти виды деятельности тесно переплетаются. Кроме того, все эти виды деятельности могут быть внешними и внутренними: в процессе внешние действия учащихся переходят во внутренние, мысленные действия. Этот процесс назван автором интериоризацией учебных действий. На этапе овладения внешними действиями широко используются такие приемы учения как организация материала, выделение ориентиров и связей, схематизация материала. На втором, внутреннем этапе происходит переведение этих действий во внутренний план.