Использование ситуаций при обучении диалогической речи на уроках английского языка

Анализ психологических предпосылок совершенствования диалогической речи учащихся старших классов был бы неполным, если не учесть еще некоторых данных теории переноса знаний, навыков и умений. Согласно этой теории перенос способствует более быстрому переходу внешних развернутых действий во внутренние свернутые действия, обеспечивающие способность применять сформированные навыки и умения в иных обстоятельствах.

Проблема, о которой идет речь, подробно изучена М. И. Лисиной. Ею выделены основные условия, способствующие развитию механизма переноса. В плане нашей работы особую значимость приобретают такие условия: а) характер выполнения упражнений, т.е. выделение и обобщение существенных признаков для правильного осуществления поставленной задачи; б) понимание задачи выполнения упражнений и ее осмысление, т.е. формирование у учащихся промежуточного обобщения, создающего основу для переноса навыков и умений.

Если учитель иностранного языка будет учитывать приведенные выше возрастные и психологические особенности учения в старшем школьном возрасте, он сможет добиться более значительных успехов в обучении диалогической речи учащихся. Для этого необходимо развивать у учащихся умение прогнозировать свое речевое и неречевое поведение в диалоге и поведение своего собеседника. Именно развитие прогностических умений обеспечит "легкость" протекания диалогической речи, гибкость речевого поведения говорящих, придаст им уверенность в своих речевых возможностях.

А. А. Леонтьев отмечает, что ведущими в речевой деятельности должны стать два вида речи: коммуникативная активная и коммуникативная реактивная речь. Диалог, по мнению автора, есть коммуникативно-реактивная речь. Определение "коммуникативная" означает степень сложности психофизиологического механизма, обеспечивающего речь.

Признак "реактивность" сопоставляется, согласно концепции автора, с ролью планирования и организованности в процессе речепорождения. Реактивная речь образует поэтому дихотомическую связь с активной речью; активная речь всегда требует планирования, реактивная - в гораздо меньшей степени. В соответствии с этим основной психологической характеристикой диалогической речи является непроизвольность или реактивность (невысокая степень планирования, организованности). Названное качество диалогической речи проявляется в том, что реплики в диалоге представляют собой или непосредственную реакцию на неречевой стимул, или высказывание, содержание которого связано с предшествующим высказыванием. С мнением психологов согласны и методисты. С. Ф. Шатилов утверждает, что "диалогическую речь невозможно спланировать заранее, потому что речевое поведение одного партнера в диалоге зависит от речевого поведения и характера другого. И так как каждый из партнеров преследует свою цель в диалогическом общении, то формирование диалогического общения идет в соответствии со стратегией и тактикой поведения каждого партнера в диалоге".

Трудности планирования диалогической речи, действительно, объясняются наличием двух равноправных субъектов общения и своеобразной неопределенностью хода их мыслей. Каждый из говорящих ведет свою "речевую партию" в диалоге, преследуя свою цель, которая строится на ролевой позиции я корректируется речевым поведением партнера в каждый данный момент ситуации общения. Специфика же общей стратегии поведения в диалоге соблюдается не всегда строго.

При первом рассмотрении невысокая организованность диалогической речи или незначительная роль планирования для ее протекания может показаться характеристикой, противоречащей самой сути механизма прогнозирования. Но противоречие это лишь кажущееся. В процессе протекания диалогической речи, особенно учебной, прогнозирование имеет немаловажное значение.

Оно внутренне присуще процессу учебной речи и достаточно объективно характеризует как монологическую, так и диалогическую речь.

Поэтому можно предположить, что неорганизованность характеризует скорее естественную диалогическую речь, когда говорящие владеют языком в совершенстве и имеют возможность использовать достаточно широкий арсенал, языковых средств. В ходе же учебной диалогической речи учащиеся ограничены в выборе языковых средств рамками темы, ситуации данной учителем, и стремятся выполнить поставленную перед ними внеречевую задачу («Расспроси», «Поспорьте» и т.п.).

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.

Успешное обучение говорению связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нерасположенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. Иной характер приобретает интерес старшеклассников, он меньше всего связан с внешней занимательностью. У старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать.

Картины и рисунки способствуют удержанию в памяти логической последовательности излагаемых фактов и уточнению ситуации общения.

Звуковое кино и телевидение -- особый вид наглядности. Они обеспечивают такие стимулы, которые не могут создать преподаватель или учебник, т.е. показ на экране жизненных ситуаций, позволяющих действующим лицам совершать речевые поступки в социальном и культурном контексте, в определенном пространстве и во времени, что соответствует реальному устному общению. С их помощью реализуется, кроме того, динамическая модель коммуникации (жесты, мимика, паузы, интонации).

Тем не менее существует масса других психологических особенностей кроме возрастной. Еще Я.А.Коменский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. И для этого необходимо поставить в центр обучения ребенка с его интересами и способностями, жизненным опытом и потребностями, активностью и наблюдательностью. Ведь учитель учит не абстрактного «среднего» школьника, а вполне конкретного, со своим характером, условиями жизни, наконец, со специфическими природными качествами. Хрестоматийными стали слова К.Д.Ушинского: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Хорошо известно, как неодинаков бывает уровень знаний учеников, которых учит один и тот же педагог. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым успехам. Помимо этого, сам процесс обучения приводит к неодинаковым успехам и переживается, оценивается детьми по-разному.

По данным психологических исследователей лишь незначительная часть учащихся подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения. Причины этих трудностей сами подростки в первую очередь видят в самих себе, в собственных качествах - слабой памяти, недостаточном внимании, неумении думать и т.д., а также в отсутствии воли, трудолюбия.

Интересно, что и педагоги в слабой успеваемости обвиняют в первую очередь учеников, отмечая их недобросовестность, лень, безответственность. Кроме того, помимо мотивационных причин неуспеваемости учащихся педагоги называют и отсутствие способностей к обучению, то есть познавательный фактор. Именно этот фактор и будет интересовать нас в ходе нашего исследования.

К психологическим причинам отсутствия способностей к обучению относят недостатки познавательной деятельности, а именно - несформированность приемов учебной деятельности, недостатки развития психических и неадекватное использование ребенком своих природных особенностей.

Причины неуспеваемости чрезвычайно разнообразны, но эффект ее один: трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Не добиваясь нужного эффекта, он приобретает опыт беспомощности; испытав неудачу в решении одной задачи, он может и остальные воспринимать как непосильные. Следовательно, падает интерес к учению, возникает нежелание учиться. Именно поэтому неуспеваемость является вечной проблемой, главной болезнью школы. Решение этой проблемы и является целью индивидуального подхода.

В педагогической науке под индивидуализацией понимают «учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются»(Унт)

При использовании любых форм и методов в школе нельзя учесть все индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются те их черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Попытаемся выяснить: какие черты учащихся непосредственно влияют на процесс и успешность обучения и привлекают к себе внимание учителей.

Во-первых, это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, - успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умений оперативно и адекватно отвечать на уроках и т.д. учитель может разделить класс на группы, руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Однако такое качество как уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Итак, уровень развития умственных способностей - весьма ненадежный, чересчур изменчивый критерий и за ним скрывается множество различных факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. И в значительной мере на развитие способностей влияют психодинамические свойства.

Есть и другой тип индивидуальных особенностей. Они довольно ригидны, консервативны. Изменить их практически нельзя, но невозможно не обращать на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, вовзаимоотношениях с окружающими.

В первую очередь к таким особенностям относят черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы; поэтому такие свойства часто называют индивидуально- типологическими.

Вследствие стабильности индивидуально-типологических черт с ними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во внимание. Тем более что, как показывают психологические исследования, эти свойства непосредственным образом влияют на учебную деятельность.

Итак, учет как психофизиологических, так и психологических черт школьников важен для достижения двух основных целей - повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать как они влияют на его учебную деятельность: как управляет своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика - значит сделать первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т.д..

Выводы по I главе

английский диалогический речь

Основной целью обучения иностранному языку становится в настоящее время развитие личности ребенка, его мышления, воображения, слуха (интонация, различие звуков), создание условий для адаптации учащихся к употреблению иностранной лексики в речи.

Диалогическая речь - одна из основных форм речевого общения. Несмотря на то, что она сложнее монологической, как с точки зрения напряженности внимания, так и разнообразия используемых речевых образцов. Тем не менее, предпочтение в обучении устной речи на начальном этапе обучения иностранным языкам все же отдается диалогической речи.

Наблюдения за школьной практикой обучения диалогической речи показывают, что в ней имеются недостатки, порожденные рядом причин и, прежде всего, недостаточной разработанностью этого вопроса в методике обучения иностранному языку. Одна из причин - смешение понятий диалога и монолога, лежащих в основе создания системы обучения иностранной речи. Объясняется это их тесной взаимосвязью в речевой деятельности.

Диалогическая речь характеризуется определенными коммуникативными, психологическими и лингвистическими особенностями.

На содержание и характер диалогического общения влияют психологические процессы:

восприятие речи собеседника и ориентировка в ситуации;

формирование содержательной стороны высказывания;

языковое оформление мысли и восприятия (декодирования) реплик партнера по общению.

Диалогическая речь всегда мотивированна. Появление у учеников желания что-то сказать, выразить свои мысли, чувства, а не только воспроизводить чужие слова или заученный наизусть текст, создается определенными условиями. Это, прежде всего, использование таких стимулов, которые вызывают у ученика потребность «выразить себя», что возможно при создании благоприятного психологического климата, располагающего к высказываниям, доброжелательного отношения коллектива класса и учителя, заинтересованность в выполнении предложенных заданий, стремление выполнить их хорошо. Благоприятные условия для общения располагают детей к тому, чтобы слушать, говорить, читать на изучаемом языке и делать это с удовольствием, вселяют в учеников уверенность в том, что они могут понимать и говорить на иностранном языке. Немалую положительную роль в этом процессе играет акцент учителя на успехах учеников. Учитель постоянно показывает учащимся их продвижение и достижения в овладении диалогической речью.

Так же мы выяснили, что основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной, и что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, что она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.

Анализ методической литературы показал, что многие ученые признают учебно-коммуникативную ситуацию как одно из наиболее эффективных средств по формированию речевых навыков, и что УКС должна обязательно соответствовать всем вышеперечисленным в предыдущем пункте условиям, в противном случае УКС будет превращаться в псевдокоммуникативную ситуацию, а созданная в классе речевая ситуация в «ситуацию молчания».

Глава II. Практическое обоснование использования ситуаций при обучении диалогической речи учащихся на уроках английского языка

2.1 Анализ учебно-методического комплекта “English” для 2 класса под редакцией В.П. Кузовлева

Исходя из необходимости обучения диалогической речи учащихся, нами была реализована опытно-практическая работа, представляющая собой систему упражнений с использованием ситуаций.

Анализ исследовательских работ по данной проблеме выделить нам следующую структурную организацию ситуации общения:

1) говорящий (адресант);

2) слушающий (адресат);

3) отношения между говорящим и слушающим и связанная с этим;

4) тональность общения (официальная - нейтральная - дружеская);

5) цель;

6) средство общения (язык или его подсистема - диалект, стиль, а также паралингвистические средства - жесты, мимика);

7) способ общения (устный/письменный, контактный/дистантный);

8) место общения.

Цель опытно-практической работы - доказать эффективность комплекса упражнений с использованием УКС, направленных на обучение диалогической речи.

Задачи:

1. Проанализировать УМК, на базе которого проводилась опытно-практическая работа, с точки зрения наличия упражнений, необходимых для обучения диалогической речи за счет использования ситуаций на уроке английского языка.

2. Провести наблюдение и беседу, направленные на изучение уровня сформированности умений использования ситуаций.

3. Провести опытное обучение диалогической речи с использованием ситуаций.

4. Проанализировать полученные результаты.

Разработанный проект был реализован в средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов №37 г. Кирова с 4 февраля по 4 марта 2013 года, во 2 «а» классе. В группе - 11 человек.

Опытно-практическая работа основывалась на:

- программе основного общего образования по иностранному языку;

- учебно-методическом комплексе для 2 класса В.П. Кузовлева, Э.Ш. Перегудовой, С.А. Пастуховой, состоящего из следующих компонентов:

1. Учебника (Student's book);

2. Книги для учителя (Teacher's book);

3. Книги для чтения (Reader);

4. Рабочей тетради (Activity book);

5. Контрольных и проверочных заданий;

6. Звукового пособия ( CD-диск).

Учебник построен в соответствии с учебным планом (2 часа в неделю) и ориентирован на государственный образовательный стандарт применительно к учебному предмету «иностранный язык». Следует, однако, заметить, что материал, предназначенный для усвоения, по глубине и объему содержания значительно выше требований образовательного стандарта.

УМК базируется на основных методических принципах: от простого к сложному, от изученного материала к новому. Основными методическими принципами являются:

1. Дифференцирование и интегрирование обучения; обучение по всем аспектам языка и видам речевой деятельности.

2. Сознательность и активность учащегося в овладении материалом;

3. Использование всех видов наглядности;

4. Принцип избыточности.

Во всех компонентах УМК содержится избыточный материал, который обеспечивает возможность выбора в зависимости от интересов, способностей и уровня обученности учащихся. Избранный подход дает возможность последовательно осуществлять принцип индивидуализации обучения, позволяя более способным ученикам усваивать материал, выходящий за рамки базового курса.

Следует отметить, что данное УМК разработано на основе методической концепции коммуникативного иноязычного образования, что обеспечивает:

- познание культуры англоязычных стран в ее диалоге с родной культурой;

- развитие ученика, как индивидуальности;

- воспитание нравственной, духовной личности;

- овладение иностранным языком как средством общения через систему упражнений в говорении, чтении, аудировании и письме.

УМК содержит ряд упражнений, использующих ситуации для обучения диалогической речи. Однако, их недостаточно.

Вследствие чего нами были разработаны упражнения для обучения диалогической речи с использованием ситуаций, а именно учебно-коммуникативных ситуаций, так как в главе I мы установили, что именно они наиболее эффективны в процессе обучения. За основу брались упражнения из учебника и рабочей тетради.

Опытно-практическая деятельность включала 3 этапа:

1. Первый этап включал наблюдение и беседу, которые были направлены на изучение исходного уровня сформированности умений диалогической речи в данном классе.

2. Второй этап работы был направлен на разработку и реализацию упражнений с использованием УКС непосредственно в самом образовательном процессе.

3. Третий этап работы был направлен на анализ опытно-практической работы и определение эффективности разработанных упражнений.

Как было отмечено выше, мы провели в рамках первого этапа наблюдение и беседу с педагогом, ведущим уроки английского языка во 2 «а» классе, чтобы выяснить какое место в учебном процессе занимает диалогическая речь.

Данная цель определила следующие задачи:

1. Провести наблюдение и беседу;

2. Проанализировать полученные результаты.

В результате наблюдения выяснилось, что диалогической речи отводиться небольшое количество времени на уроке - 11%-15% (5-7 минут). В учебнике зачастую в урок не входят упражнения, обучающие диалогической речи. В существующих упражнениях используются речевые задачи, однако, в соответствии с возрастными психологическими особенностями рекомендуется использовать именно ситуации при обучении диалогической речи. Следовательно, необходимо усовершенствовать существующие упражнения или составить новые.

По результатам наблюдения мы определили уровень сформированности умений диалогической речи: у 7 учеников - 5, у 4 - 4. Для диагностики мы использовали шкалу оценки сформированности умений диалогической речи, предложенную в книге для учителя в учебно-методическом комплекте «English»для 2 класса под редакцией В. П. Кузовлева (см. Приложение 1)

В ходе беседы с учителем подтвердились результаты наблюдения и диагностики.

Таким образом мы можем сделать вывод о том, что уровень сформированности умений диалогической речи во 2 «а» классе недостаточно высокий.

2.2 Реализация обучения диалогической речи с использованием ситуаций на уроке английского языка

Второй этап опытно-практической работы - разработка и реализация упражнений, направленных на обучение диалогической речи посредством учебно-коммуникативных ситуаций.

Данная цель определила следующие задачи реализации программы:

1. Разработать упражнения, обучающие диалогической речи с помощью УКС.

2. Реализовать разработанные упражнения, провести опытное обучение диалогической речи.

3. Проанализировать результаты работы учащихся.

Рассмотрим фрагменты уроков, в которых представлены упражнения, направленные на обучение диалогической речи при помощи УКС.

Фрагмент урока 1.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «I am Peter Pan»

Практическая цель: формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков; совершенствование навыков: произносительных, чтения по транскрипции, аудирования с целью извлечения конкретной информации.

Фрагмент

В конце урока учащимся предлагается обобщить знания о Питере Пене посредством диалога. Ученикам дается следующая УКС: «Представьте, что вы журналист, и вам необходимо узнать все о Питере Пене. Ваш друг знает все о нем. Расспросите у него о характере и привычках этого сказочного персонажа». Учащиеся составляют диалог в парах, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы. Затем прослушивается 1 диалог.

Ученики были в замешательстве некоторое время, так как они еще не выполняли подобного задания, но за счет дополнительного объяснения задание стало понятно.

Фрагмент урока 2.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «Wendy and her family»

Практическая цель: формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков.

Фрагмент

В конце урока в качестве обобщения ученикам необходимо составить диалог. Ранее им было задано принести фотографию или рисунок своей семьи. Детям было предложена такая ситуация: «Представьте, что к вам в гости пришел новый друг, и вы рассматриваете семейный альбом. Друг расспрашивает вас о членах вашей семьи. Расскажите ему про своих родственников, показывая их на фотографии». Ученики подготавливают диалог, затем учитель спрашивает несколько пар.

Учащиеся испытывали трудности с использованием новой лексики, однако, когда им в помощь слова были выписаны на доску, данное затруднение исчезло, и диалоги получились хорошими.

Фрагмент урока 3.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «I've got a nice family»

Практическая цель: формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование грамматических навыков, развитие умения читать и понимать речь на слух с полным пониманием содержания.

Фрагмент

После объяснения нового грамматического материала ученики закрепляют ранее изученную лексику по теме «Семья» и «Внешность». Ситуация: «Представьте, что ваш друг рисует портрет вашей семьи и расспрашивает об их внешности. Опишите ему членов своей семьи». На доске представлена функциональная опора в виде незаконченных предложений. Учащиеся составляют диалог в парах, используя данную опору, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы. Затем прослушивается 1 диалог.

Учащиеся хорошо справились с поставленной задачей, не нуждаясь в напоминании лексических единиц предыдущего урока.

Фрагмент урока 4.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «Peter Pan hasn't got a mother»

Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование грамматических навыков.

Фрагмент

После объяснения нового грамматического материала ученики закрепляют его при помощи диалога. Предлагается данная УКС: «Мы много говорили о своей семье. Сейчас давайте поговорим о семьях ваших друзей. Представьте, что вы сидите в на вокзале, между вами и вашим соседом завязалась беседа, чтобы скоротать время. Сосед начал рассказывать вам о своем друге и о его членах семьи, потому что он очень им гордится. Не останьтесь в долгу и расскажите ему о своем друге и его семье». Ученики подготавливают диалог, затем учитель спрашивает несколько пар.

У детей наблюдался энтузиазм, благодаря которому общение между ними было похоже реальную ситуацию из жизни. Учащиеся вжились в роль.

Фрагмент урока 5.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «Have you got a sister?»

Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование грамматических навыков (вопросительная форма глагола have got, общие вопросы и краткие ответы), совершенствование навыков чтения по транскрипции и навыков аудирования.

Фрагмент

После объяснения нового грамматического материала ученики закрепляют его с помощью диалога. Им дается следующая УКС: «Представьте, что ваш сосед по парте должен составить рассказ о составе вашей семьи и задает вам вопросы о том, кто есть в вашей семье. Ответьте кратко на его вопросы, так как вы сильно торопитесь». Учащиеся составляют диалог в парах, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы.

Выполнение задания не составило труда для учеников, так как образцы высказываний были предоставлены в учебнике.

Фрагмент урока 6.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «What are they like?»

Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, совершенствование лексических навыков, произносительных навыков.

Фрагмент

В конце урока проверяется то, как учащиеся усвоили новые лексические единицы за счет диалога. Дается следующая УКС: «Представьте, что вы только что прочитали сказку «Золушка» и остались под большим впечатлением от ее героев. Расспросите своего соседа по парте о том, кто является его любимым героем в этой сказке и почему». Ученикам дается 2 минуты на подготовку, затем заслушиваются все диалоги, так как объем их невелик.

Учащиеся составили диалоги раньше данного им срока, их качество было хорошим. Поэтому можно сделать вывод, что дети хорошо усвоили материал урока, а так же диалогическая речь для них стала легче в использовании.

Фрагмент урока 7.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «Today is Friday»

Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков, совершенствование навыков аудирования.

Фрагмент

В конце урока учащиеся закрепляют новую лексику при помощи диалога. Им дается следующая УКС: «Представьте, что у вас сегодня неважное настроение и ваш друг интересуется почему. Вы ссылаетесь на то, что каждый день недели у вас разное настроение. Расскажите другу в какие дни какое у вас настроение и расспросите о его». Учащиеся составляют диалог в парах, учитель подходит к каждой паре и проверяет правильность выполнения данного задания в ходе выполнения работы. Затем прослушивается 1 диалог.

Учащиеся справились с выполнением данного задания, с удовольствием беседуя друг с другом. Затруднения составляли только новые лексические единицы.

Фрагмент урока 8.

Класс: 2 «а»

Преподаватель: Шитова Ю.С.

Предмет: английский язык

Тема: «Let's go by ship!»

Практическая цель: Формирование навыков диалогической речи с помощью УКС, формирование лексических навыков.

Фрагмент

В конце урока ученики закрепляют новую лексику при помощи диалога. Предоставляется данная УКС: «Представьте, что ваш сосед хочет съездить к своему другу за границу и просит вас посоветовать: на чем можно добраться до этого места от г. Кирова. Выясните: на чем ему нравиться путешествовать». Ученики подготавливают диалог, затем учитель спрашивает несколько пар.

Ученики с легкостью применяют новые лексические единицы в диалогической речи.

2.3 Выявление результативности проведенных занятий по обучению диалогической речи с использованием ситуаций на уроках английского языка

Целью третьего этапа реализации опытно-практической работы было доказать эффективность комплекса упражнений, разработанного нами. Данная цель определила следующие задачи:

1. Выявить результативность проведенных занятий по обучению диалогической речи с использованием ситуаций.

2. Обработать и проанализировать результаты. Выявить изменения.

Как мы можем проследить в предыдущем параграфе, тенденция улучшения заметна. Учащиеся преодолели свой страх говорить, стали с большей легкостью использовать новый лексический и грамматический материал в диалоге, наблюдались проявления эмоций в то время, как в самом начале занятий ученики были зажаты и не проявляли своего отношения к высказываемому. Диалогическая речь стала более приближена к живому общению, чем это было ранее.

В процессе наблюдения за учащимися было отмечено, что учебно-коммуникативная ситуация позволяет им вжиться в роль и осуществлять общение без особого труда, так как в ситуации полностью объясняется как о чем они должны говорить, какие у них отношения с собеседником, какая обстановка вокруг них, какова цель их общения, каков способ общения. Это соответствует психологическим особенностям учеников младшего звена, так как им необходимо погружение в атмосферу общения в связи с их эмоциональностью и впечатлительностью.

Чтобы подтвердить нашу гипотезу об эффективности предложенных упражнений, мы еще раз использовали шкалу оценки сформированности умений диалогической речи, разработанную В. П. Кузовлевым и упомянутую нами ранее. По результатам второй диагностики у 3 учеников 2 класса получилась отметка 8, у 5 учеников - 7, у 3 - 6. Сравним с результатами первой диагностики: у 7 учеников отметка 5, у 4 учеников отметка 4, что является невысоким показателем сформированности умений диалогической речи.

После сравнения с результатами первой диагностики, мы видим, что у детей наметился прогресс, это подтверждает нашу гипотезу об эффективности предложенных нами упражнений.

Таким образом, использование ситуаций способствует более эффективному обучению диалогической речи на уроках английского языка. Однако следует отметить, что восьми уроков недостаточно для обучения диалогической речи, так как данная деятельность требует внимания на протяжении всего обучения иностранному языку.

Выводы по главе II

Проведенная опытно-практическая работа по обучению диалогической речи при помощи учебно-коммуникативных ситуаций позволила нам сделать следующие выводы:

1. Результаты проведенных исследований таких, как наблюдение и беседа, показали, что исходный уровень обученности диалогической речи низок и требует доработки. Результаты наблюдения подтвердились после диагностики по шкале оценки сформированности умений диалогической речи. Анализ учебно-методического комплекта показал, что упражнений, направленных на обучение диалогической речи недостаточно. Упражнений с использованием ситуаций небольшое количество.

2. Низкий уровень сформированности умений диалогической речи не отвечает потребностям общества и общеобразовательной программы и не удовлетворяет самих учащихся. Таким образом, необходимость повышения уровня сформированности умений диалогической речи обусловлена несоответствием между потребностями общества и реальной ситуацией.

3. Реализация обучения диалогической речи возможна при приближении ее к реальному общению. Таким образом, в ходе проведения опытно-практической работы использовались учебно-коммуникативные ситуации, так как они способны наиболее приблизить общение к реальному, позволить учащимся погрузиться в атмосферу общения в рамках урока, разбудить воображение учащихся, заставляя их оформить свою мысль на иностранном языке, позволяет активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них.

4. Анализ опытно-практической работы показал эффективность использования выбранных методов обучения диалогической речи на уроках английского языка. В результате, за счет второй диагностики, было установлено, что наблюдается положительная динамика. Об этом говорят результаты наблюдения, приведенные в предыдущих параграфах.

Заключение

Теоретический анализ и опытно-практическое исследование проблемы обучения диалогической речи с использованием ситуаций позволяет систематизировать полученные результаты в виде совокупности теоретических выводов:

1. Диалогическая речь трактуется как одна из форм устной речи, сложная речевая деятельность, которая подразумевает под собой обмен высказываниями между двумя или более лицами, и в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого, она должна быть эмоционально окрашена, ситуативно обусловлена и обращена к слушателю. Современное преподавание иностранного языка невозможно без обучения диалогической речи наряду с другими видами речевой деятельности.

2. В ходе исследования на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы нами установлено, что основным и наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений у учащихся является коммуникативная ситуация, чаще всего проблемная, подражающая естественной. Можно сказать, что основная функция ситуации как методической категории заключается в том, сто она воспроизводит в процессе обучения реальное бытие общения в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном планах.

3. Опытно-практическая проверка выдвинутой гипотезы подтвердила эффективность предложенной методики обучения диалогической речи на уроках английского языка, о чем свидетельствует повышение уровня качества диалогической речи у учащихся. Но следует отметить, что процесс обучения диалогической речи требует большего времени для повышения качества навыка.

4. Как показали результаты нашей работы, использование учебно-коммуникативных ситуаций при обучении диалогической речи способствует лучшему усвоению материала, а так же позволяет воспроизводить реальное бытие в учебном процессе.

Все вышеизложенное позволяет утверждать, что цель нашего исследования достигнута, поставленные задачи решены, выдвинутая гипотеза подтвердилась.

Библиографический список

1. Вайсбруд М.Л. Обучение диалогической речи [Текст] / М.Л. Вайсбруд // ИЯШ. - 1965. - № 4. - с. 11-17.

2. Диалогическая форма общения [Текст] //из книги: Содержание обучения иностранным языкам в средней школе.-М.: Педагогика, 1984.- с. 66.

3. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Высшая школа, 1969. - 284 с.

4. Моисеева, С. А. Об особенностях обучения коммуникативному поведению на уроках ИЯ [Текст] /Лингводидактические проблемы обучения. Вып. 3.- Белгород,2003.- с.118-120.

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. Пособие [Текст] /Е. А. Маслыко, П.К.Бабинская, А. Ф. Будько, С. И. Петрова.- 3-е изд.,стереотип.- Мн.: Выш. шк., 1997.- 522 с.

6. Обучение устной речи и чтению на иностранных языках [Текст] / Под ред. Л. С. Желяниной, М. Л. Вайсбурд, С. В. Калининой. - М.: Изд. Академии Пед. Наук РСФСР.

7. Особенности использования ситуаций при обучении диалогической речи [Текст] //из книги: Лингвистические и психолого - педагогические проблемы теории и практики…- Ростов-на-Дону,2004. - с.149-155.

8. Остапенко Д.Г. К вопросу обучения диалогической иноязычной речи [Текст] // из книги: Вопросы романно-германского языкознания. - Саратовский университет, 1988. - Вып.9 - с. 81-87.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов. - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

10. Рогова Т. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе [Текст] / Т. В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 1988.

11. Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке [Текст] / В.Л. Скалкин. - М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

12. Сосновская Г.И. Об обучении диалогической форме общения [Текст] // из книги: Иностранные языки в современном мире - Казань, 2005. - с. 276.

13. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] /Под ред. А. Д. Клименко. - М.: Педагогика, 1981.

14. Брагина О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи [Текст] //ИЯШ. - 1985. - № 3. - С. 22-27.

15. Брагина Л.Ф. О системе упражнений в процессе обучения диалогической речи на средней ступени обучения [Текст] / Л.Ф. Брагина // ИЯШ. - 1974. - № 3. - с.43-48.

16. Будниченко, Е. П. Обучение диалогической речи на уроках английского языка [Текст] / Е. П. Будниченко // ИЯШ.- 1991.-№1.-с.58.

17. Гальскова Н.Д. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей [Текст] / Н.Д. Гальскова // ИЯШ. - 1989. - № 1. - с. 13-18.

18. Жилкина, Д. Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку [Текст] / Д. Н. Жилкина // ИЯШ.-1992.-№1.-с.59.

19. Корнаева З.В. Об отборе коммуникативного минимума для начального этапа обучения в средней школе [Текст] / З.В. Корнаева // ИЯШ. - 1989. - №1. - с. 36-42.

20. О некоторых приемах обучения диалогической речи [Текст] // ИЯШ.-2001.-№3,-с.51-54.

21. Слободкина Н.Я. Вопросы коммуникативного обучения иностранному языку [Текст] / Н.Я. Слободкина // ИЯШ. - 1965. - № 2. - с. 42-49.

22. Современный курс дисциплины английского языка в свете требований времени [Текст] //English.-2006.-№18.-p.21-23.

23. Филатова, Т.Н. Создание коммуникативных задач на уроке английского языка [Текст] / Т. Н. Филатова // АЯШ.-2011.-№1.-с.2-4.

24. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка - том 1 [Текст] / В. И. Даль. - М.: Цитадель, 1998.

25. Логический словарь-справочник [Текст] / Н. И.Кондаков.- М.: Наука, 1975. - 720 с.

26. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник.-- Изд. 2-е, испр. и доп. [Текст] /Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. -- М.: Флинта, Наука, 1998. -- 312 с.

27. Словарь русского языка: В 4-х т. [Текст] / Под ред. А. П. Евгеньевой. -- 1-е изд. -- М.: Рус. яз.; Полиграфресурсы, 1999. - 702 c.

28. Заборцева Ю. Г. Методы обучения диалогической речи на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Ю. Г. Заборцева // режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/551396/

29. Оценка результатов учебной деятельности учащихся по предмету «Иностранный язык» [Электронный ресурс] // режим доступа: http://rudocs.exdat.com/docs/index-373555.html

30. Агаева О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка [Электронный ресурс] / О. В. Агаева // режим доступа: http://www.moluch.ru/conf/ped/archive/20/1289/

Приложение 1

Шкала оценки сформированности умений диалогической речи

Отметка	Показатели оценки результатов учебной деятельности
1	Коммуникативная задача не решена. Диалогическое общение сводится к отдельным словам и словосочетаниям. Учащиеся не умеют поддержать беседу.
2	Коммуникативная задача не решена. Реакция на реплики собеседника практически отсутствует. Количество реплик не соответствует программным требованиям. Допущено значительное количество ошибок, препятствующих коммуникации.
3	Коммуникативная задача решена частично. Диалогическое высказывание в значительной степени не соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся испытывает значительные затруднения в поддержании беседы. Используемые в репликах языковые и речевые средства часто не соответствуют ситуации / теме / проблеме. Количество реплик значительно ниже программных требований. Компенсаторные умения не используются. Допущено значительное количество произносительных, лексических и грамматических ошибок, препятствующих коммуникации.
4	Коммуникативная задача решена частично. Диалогическое высказывание в значительной степени не соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется медленной реакцией и испытывает значительные затруднения в поддержании беседы. Используемые в репликах языковые и речевые средства не всегда соответствуют ситуации / теме / проблеме, они недостаточно разнообразны. Количество реплик ниже программных требований. Компенсаторные умения не используются. Допущен ряд произносительных, лексических ошибок и значительное количество грамматических ошибок, затрудняющих коммуникацию.
5	Коммуникативная задача решена не полностью. Диалогическое высказывание недостаточно соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется недостаточно быстрой реакцией, испытывает затруднения в поддержании беседы. Не выражает своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства не всегда соответствуют ситуации / теме / проблеме, они недостаточно разнообразны. Для оформления реплик не всегда используются речевые клише. Количество реплик ниже программных требований. Компенсаторные умения не используются. Допущен ряд произносительных, лексических и грамматических ошибок, частично влияющих на процесс коммуникации.
6	Коммуникативная задача в основном решена. Диалогическое высказывание в основном соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется недостаточно быстрой реакцией, но в основном умеет поддержать беседу, что свидетельствует об умении поддержать беседу. Не выражает своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства не всегда соответствуют ситуации / теме / проблеме, они недостаточно разнообразны. Для оформления реплик не всегда используются речевые клише. Количество реплик несколько ниже программных требований. Недостаточно используются компенсаторные умения. Допущен ряд произносительных, лексических и грамматических ошибок, частично влияющих на коммуникацию.
7	Коммуникативная задача решена относительно полно. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется достаточно быстрой реакцией и умением поддержать беседу. Есть затруднения в выражении своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства в основном соответствуют ситуации / теме / проблеме, но их разнообразие ограничено. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае затруднений в общении используются компенсаторные умения. Допущены отдельные произносительные, лексические и грамматические ошибки.
8	Коммуникативная задача решена относительно полно. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме. Учащийся характеризуется достаточно быстрой реакцией и умением поддержать беседу. Есть затруднения в выражении своего отношения к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства соответствуют ситуации / теме/ проблеме и варьируются в пределах изученного материала. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае затруднений в общении используются компенсаторные умения. Допущены отдельные произносительные, лексические и грамматические ошибки, не препятствующие коммуникации.
9	Коммуникативная задача решена полностью. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме, характеризуется быстротой реакции. Учащийся умеет инициировать и поддерживать беседу. В высказывании выражено свое отношение к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства соответствуют ситуации / теме / проблеме и варьируются в пределах изученного материала. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае необходимости в общении используются компенсаторные умения. Допущены единичные произносительные, лексические и грамматические ошибки, не препятствующие коммуникации.
10	Коммуникативная задача решена полностью. Диалогическое высказывание соответствует предложенной ситуации / теме / проблеме, характеризуется быстротой реакции. Учащийся умеет инициировать и поддерживать беседу. В высказывании выражено свое отношение к обсуждаемой теме / проблеме. Используемые в репликах языковые и речевые средства соответствуют ситуации / теме / проблеме и варьируются в пределах изученного материала. Для оформления реплик используются речевые клише. Количество реплик соответствует программным требованиям. В случае затруднений в общении используются компенсаторные умения. Допущены единичные произносительные ошибки, не препятствующие коммуникации.

Размещено на Allbest.ru