Індивідуальний підхід до навчання молодших школярів

Моделлю індивідуалізованого навчання є також технологія саморозвитку, самоініціативи і самостійності дитини М.Монтессорі. Слідом за Я.А.Коменським, дотримуючись принципу природовідповідності, вона вважала, що навчання й виховання повинні спиратися на дані спостережень за дитиною, бути індивідуальними, вільними, адже кожна дитина проходить власний шлях розвитку в заданих природою генетичних межах і на певних етапах. Зокрема, у 3,5--4,5 роки дитині подобається писати, в 4,5-5,5 -- читати, отже набуття відповідних вмінь у ці періоди не буде примусовим, бо співпадатиме з бажаннями дитини. М.Монтессорі відмовилася від єдиних навчальних програм, колективних уроків, що не враховують індивідуальних здібностей дитини, заважають кожній дитині просуватися своїм темпом, реалізувати себе повністю. Тому вона виступала проти класно-урочної системи, парт і кафедри, це, на її думку, накладає авторитарність на процес навчання [19, 34].

Типово індивідуалізованим навчанням є технологія повного засвоєння знань, основи якої закладено Дж.Керроллом і Б.С.Блумом. Найбільш прийнятна вона для репродуктивного навчання і засвоєння обов'язкового мінімуму знань з предмета. Ця технологія домінує над іншими а молодших класах, де абсолютно кожен школяр, незалежно від здібностей, має навчитися читати, писати й рахувати. Аналогічно а середніх і старших класах кожен учень повинен засвоїти основні поняття з обов'язкових для вивчення дисциплін [2, 43].

Якщо в традиційному навчанні фіксованими параметрами є умови навчання (однакові час, спосіб і темп подання інформації), а нефіксованими -- його результати, яким характерне значне різноманіття, то особливістю технології повного засвоєння є обов'язкове досягнення всіма учнями заданих результатів (стала величина) за змінних умов навчання. В цьому випадку розрізняють три категорії учнів: 1) талановиті (5%), які можуть засвоювати предмет у високому темпі; 2) звичайні (90%), здібності яких до засвоєння знань відповідають затратам навчального часу; 3) малоздібні (3%--5%), які не можуть досягти відповідного рівня знань, навіть затрачаючи чимало часу.

Проте за умови правильної організації навчання, усуненні жорсткого обмеження в часі 95% звичайних учнів можуть повністю засвоїти зміст навчання. Кореляція між здібностями учнів і результатами навчання значно знижується, тобто високих результатів досягають учні навіть нижче середніх здібностей. Відмінною рисою технології повного засвоєння є фіксація заздалегідь визначених високих навчальних результатів, що їх мають досягти всі чи майже всі учні. А вихідним моментом є положення: всі учні здатні повністю засвоїти необхідний навчальний матеріал; завдання вчителя -- правильно організувати навчальний процес, щоб надати учням таку можливість [14].

Реалізація згаданої технології передбачає орієнтацію учнів на роботу за цією системою, точне визначення еталону (критерію) повного засвоєння інформації, уточнення цілей навчання всього курсу, складання переліку очікуваних навчальних результатів і відповідних тестів зі всього матеріалу. Засвоєння має становити 80--90% тезаурусу навчальної інформації, лише в цьому випадку досягаються високі навчальні результати, зберігається позитивна мотивація до навчання. Зниження критеріального рівня до 75% веде до втрати інтересу до предмета, погіршення результатів навчання.

Далі вчитель має розподілити навчальний матеріал на окремі розділи-фрагменти (модулі чи навчальні одиниці), згідно з його змістовою цілісністю і тривалістю вивчення. З кожного модуля визначаються критерії засвоєння. Складаються проміжні тести діагностичного характеру, за результатами яких робляться лише оціночні судження («засвоїв -- не засвоїв») без виставлення оцінок [21].

Наступний крок учителя полягає в розробці «корекційних» навчальних матеріалів, розрахованих на таку додаткову переробку незасвоєної інформації, що передбачає інші методи вивчення, альтернативні способи роботи учня. Після виконання учнями тесту з тими з них, хто не повністю засвоїв матеріал, проводиться допоміжна, корекційна робота. З метою усунення окремих прогалин і утруднень у знаннях застосовується індивідуальна робота вчителя з учнем, або робота по два-три учні у мікро групах (найчастіше в позаурочний час за рахунок годин шкільного компонента проводяться індивідуальні консультації), організовується взаємонавчання -- використовується допомога учнів, які успішно засвоїли тему.

У випадку незасвоєння більшістю учнів певної частини навчального матеріалу проводиться повторне його вивчення, проте спосіб викладу змінюється. Перехід класу до нової теми здійснюється лише за умови повного засвоєння попереднього матеріалу на належному рівні всіма чи майже всіма учнями [13, 126].

Отже, теорія і практика повного засвоєння ставить перед школою дилему: або скоротити обсяг виучуваного, зберігши часові межі навчання, або ж розширити ці межі, щоб забезпечити повноцінне засвоєння матеріалу. Остання позиція більш прийнятна в молодшій школі, де учні отримують початкові навички і мінімум знань, без яких не можна обійтися в майбутньому. А в старших класах вимога повного засвоєння приймається не до всього матеріалу, а лише до певного мінімуму знань та вмінь. Діагностичний контроль обмежується двома спробами, після чого учні, які не досягли основних цілей, допускаються до вивчення наступної теми. Вчителем розробляється спеціальний дидактичний матеріал, є якому передбачена покрокова пізнавальна навчальна діяльність учня.

Індивідуалізованим навчанням є також технологія О.Паркхерст, що виникла у м. Дальтон (США), і відома в педагогіці як дальтон-план (1924 p.). Класно-урочна система замінювалась роботою за планом, вона включала одержання письмових завдань, самостійне вивчення матеріалу, виконання завдань і звіт про виконання. Індивідуалізація за такою технологією поширювалася в основному на темп роботи. Загальні заняття проводились лише з другорядних предметів, а основні -- учні мали засвоювати самостійно [18, 113-114].

Подальшого розвитку робота за планом набула у «Віннетка-плані» К.Вашбурна (1925 р.), за яким першу половину дня учні займалися самостійно обов'язковими предметами, а у другій -- вибирали собі заняття в групах за інтересами. За такої технології було індивідуалізовано лише зміст навчання. Навчання за кожним з цих планів було для вчителя організаційно складним процесом і вимагало занадто самостійності від учнів, тому не набуло широкої і тривалої практики. Дослідження психологів пізніше засвідчили, що лише 7% учнів здатні засвоювати матеріал повністю самостійно [19, 33].

Подальшим розвитком індивідуалізованого навчання стала технологія роботи над навчальним проектом, що виникла з ідеї вільного виховання. Вона запропонована ще Д.Дьюї і розвинена В.К. Кілпатриком як «метод проблем», Ця технологія враховує інтерес дитини і вимагає використання академічних і практичних знань та вмінь. Російські послідовники проектного навчання, зокрема С.Шацький, також прагнули запровадити йога. В радянські часи «метод проектів» було включено в навчально-виховний процес школи, проте в 1931 році його визнали шкідливим. Лише нині почалося часткове відродження деяких компонентів цієї технології.

Навчальне проектування вимагає від кожного учня усвідомлення мети діяльності, розуміння сутності розв'язуваної проблеми, її значущості й практичної цінності, володіння методами дослідження, інтегрування міжпредметних знань та вмінь, активності й самостійності виконання, не дивлячись на спрямування роботи вчителем або науковцем. У процесі роботи за проектною технологією звична для вчителів і учнів предметна форма організації знань поступається проблемній, адже саме вирішення певної проблеми, наприклад, екологічного характеру розвиває інтерес учня до даного питання, вимагає залучення надбаних міжпредметних знань, збагачує індивідуальний досвід проектної діяльності учнів [4].

Завдання вчителя при використанні цієї технології полягає у заохоченні учнів до такої діяльності на основі вільного вибору, створенні умов для розвитку теоретичних, дослідницьких, пошукових, креативних здібностей і широкого поля для розкриття обдарованості учнів. За технологією навчального проекту може працювати як один учень, так і група учнів, але в останньому випадку кожен має свою ділянку роботи, своє завдання і виконує його індивідуально. Ця технологія сприяє розвиткові самостійності в роботі й прийнятті рішень, самоорганізації і самореалізації особистості, вчить не лише самостійно мислити, а й продуктивно діяти [20].

Апробація різних педагогічних технологій індивідуалізованого навчання, засвідчила, що позитивний ефект при цьому досягається за умов: а) поваги до учня як до особистості; б) використання життєвого досвіду кожного учня та його кореляції зі змістом нової інформації, а також перетворення суб'єктного досвіду; в) врахування емоційного впливу навчального матеріалу на особистість учня; г) такої організації навчального процесу, за якої учневі надається можливість вибирати форму виконання завдань, спосіб навчальної роботи, а обдарованим учням ще й обсяг виучуваного матеріалу; д) такої оцінки уміння, що випливає з суб'єктної діяльності, на що й спрямовано нині весь навчальний процес,

Проблеми забезпечення індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі

Основний принцип побудови системи виховання полягає в тому, що воно найефективніше здійснюється «в колективі, через колектив і для колективу» [10, 32] (А. С. Макаренко). Однак це не означає, що індивідуальні особливості дитини в колективі не беруться до уваги. При всій важливості виховної ролі колективу особистість кожної дитини завжди була і залишається в центрі уваги педагога, головним об'єктом і метою виховання. Індивідуальний підхід передбачає побудову всієї системи виховання з урахуванням фізичних і духовних своєрідностей особистості кожної дитини, що зумовлюється деякими природженими відмінностями (тип вищої нервової діяльності тощо) або тими, що виникають внаслідок специфічних умов життя дитини та особливостей її виховання.

В індивідуальному підході до дитини у процесі виховання можна вичленити два аспекти -- психологічний і педагогічний. Психологічний полягає у встановленні неповторної своєрідності учня, у визначенні його ставлення до оточуючих і себе самого, особливостей суб'єктивного сприймання зовнішніх впливів і специфіки реагування на них. Педагогічний аспект індивідуального підходу полягає у виборі таких засобів ї форм впливу на учня, які найбільш відповідають його психологічним особливостям, психічним станам, настроям у даний момент і завдяки цьому забезпечують оптимальний виховний ефект [4].

Вказуючи на необхідність глибокого вивчення своєрідності особистості вихованця, К.Д.Ушинський писав; «Вихователь повинен прагнути пізнати людину, якою вона є в дійсності, з усіма її слабостями і в усій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами і з усіма її великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сім'ї, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю. Він повинен знати спонукальні причини діянь, історію розвитку всякої пристрасті і всякого характеру. Тільки тоді він зможе почерпнути в самій природі людини засоби виховного впливу,-- а засоби ці величезні» [13, 128-129].

Здійснення індивідуального підходу у процесі виховання і навчання означає передусім виявлення загальної спрямованості особистості учнів, її схильностей, змісту й інтересів. Їх врахування допомагає вчителеві і вихователеві підтримувати і стимулювати розвиток позитивних сторін особистості учнів.

Необхідність індивідуального підходу зумовлюється тим, що на одні і ті ж засоби і форми виховного впливу кожен учень реагує по-різному, залежно від своєрідності рис його розуму, почуттів, волі, темпераменту, характеру, що виникли раніше від того, як складаються його стосунки з однокласниками, з вихователем на даному етапі. Все це спричиняє суттєві індивідуальні відмінності у ставленні кожного учня до самих виховних впливів. Ігнорування цього факту знижує ефективність впливів вихователя на учня, а Іноді дає небажані наслідки [2, 49].

Важливе значення в здійсненні індивідуального підходу до учнів має педагогічна оцінка їхньої діяльності і поведінки. При цьому об'єктом оцінки мають бути передусім мотиви дій та вчинків, а не лише їх результати. Наприклад, учень, який порушив певне правило поведінки навмисне, заслуговує іншої оцінки, ніж той, який порушив те ж саме правило неусвідомлено. В кожному випадку потрібна глибоко аргументована оцінка педагогом вчинку учня,

Ефективність впливу оцінки вихователя на учня значно знижується, спричинює небажані наслідки, якщо оцінка вчинку переноситься на оцінку особистості. Однією з вимог індивідуального підходу є чітка диференціація методів і форм виховного впливу на учнів. Наприклад, заохочення як засіб стимуляції потрібно застосовувати до кожного учня, але в першу чергу до тих учнів, в яких вчитель помічає такі риси, як нерішучість, відсутність інтересу. Заохочування по-різному впливає на учнів. На самовпевненого учня похвала може вплинути негативно: спонукати до самозаспокоєння, зазнайства, а на скромного -- позитивно [8].

Такту і почуття міри вимагає також застосування вчителем і покарань як форми виховного впливу. Якщо в учня досить розвинені почуття власної гідності чи самокритичність, то у випадку порушення ним норм поведінки чи невиконання доручення, якщо це трапляється з даним учнем дуже рідко, досить обмежитись засуджуючим поглядом чи зауваженням. Стосовно ж іншого учня така форма покарання може виявитись надто «м'якою» і безрезультатною.

Але й найсуворіше покарання не повинно ображати учня, принижувати почуття його власної гідності. Таке трапляється тоді, коли вчитель супроводить покарання роздратованими репліками, погрозами, внаслідок чого навіть найсправедливішу оцінку учень сприймає як незаслужену, а тому й образливу. Результатом цього бувають порушення контакту учителя з учнем, поява в учня відчуженості, недовір'я до вихователя, подолання яких часто вимагає серйозних і тривалих зусиль педагога. Подібні випадки свідчать про те, що у виховному процесі порушується найважливіший педагогічний принцип -- повага вихователя до особистості вихованця [14].

При виборі засобів і форм виховного впливу на У^чня треба враховувати також необхідність в їх періодичному варіюванні. Надто часте повторення однотипних за змістом і особливо за формою впливів, зокрема словесних, стосовно одного й того ж учня приводить до знецінення: учень звикає до них і поступово перестає впливати на них. Виникає так званий «смисловий бар'єр», при якому виховні впливи втрачають для учня смисл, який вкладає в них учитель.

Важливим фактором у здійсненні індивідуального підходу до учнів є їх самооцінка. Відомо, що вже під кінець старшого дошкільного віку у дитини складається більш чи менш виразна і стійка оцінка своїх можливостей, якостей. Таким чином, вже з першого класу вчителю доводиться враховувати індивідуальні відмінності самооцінки кожного учня. Самооцінка-- завищена або занижена --справляє помітний вплив на навчальну діяльність учня, на його ставлення до однокласників, значною мірою зумовлює його поведінку, особливості сприймання виховних впливів учителя. Якщо у дитини склалася неадекватна, надміру висока самооцінка, то у неї, як правило, виявлятимуться такі риси, як зазнайство, неповага до товаришів, прагнення виділитись з-поміж них, бути в усьому першою тощо. Такі діти часто неадекватно реагують на оцінки вчителем їх навчання і поведінки, вважають їх несправедливими, заниженими. Причиною цього найчастіше бувають хиби сімейного виховання, коли батьки захвалюють дитину, в усьому потурають їй. Зловживання ж безпідставним осудом у сімейному і шкільному вихованні, надмірна строгість у ставленні до дитини й оцінці її дій можуть спричинити Іншу крайність, коли у дитини поступово виникає неадекватна, занижена самооцінка, яка теж негативно позначається на всій поведінці учня, зумовлюючи такі особливості, як боязкість, замкненість в собі, невпевненість у власних силах, безініціативність та інші [7].

У кожному із згаданих випадків необхідна, по-перше, роз'яснювальна робота вчителя з батьками з метою корекції їх оцінних ставлень до дитини. По-друге, в самому навчально-виховному процесі слід систематично створювати ситуації, в яких учні з завищеною самооцінкою мали б можливість переконуватися у безпідставності їх надмірних домагань, а учні з заниженою самооцінкою одержували б змогу частіше упевнюватись в своїх успіхах і можливостях.

Одним з важливих аспектів індивідуального підходу є врахування особливостей темпераменту учнів, що зумовлюється типом їх нервової системи [12].

Наприклад, стосовно учня-сангвініка доцільно частіше проявляти більше вимог до сталості уподобань, стійкості реакцій на явища оточення. Меланхолік потребує частого підбадьорювання, схвалення, завдяки чому можна підвищити рівень його упевненості у власних силах. У контактах з флегматиком вчитель зважає на повільність його реакцій, а разом з тим долає його інертність, тактовно стимулюючи швидкість рухів, мовлення, варіацію почуттів. У холерика, враховуючи його неврівноваженість, слід формувати стриманість, саморегуляцію своїх дій і вчинків. Урахування цих індивідуальних відмінностей тим важливіше, чим молодший учень [21].

Важливу роль в індивідуальному підході відіграє також врахування психічних станів учня, настрою, загального фізичного самопочуття, стомлюваності в процесі навчання. Загальною і важливою умовою забезпечення результативності індивідуального підходу є органічне поєднання впливів учителя на окремого учня з впливами на нього колективу ровесників. Як показує практика, переважна більшість впливів учителя на окремого учня досягає своєї мети при умові широкого використання виховних можливостей учнівського колективу.

Висновки

Сучасна школа повинна організувати всю роботу учнів так, щоб створити максимальні умови для виявлення їхніх індивідуальних здібностей і нахилів, для всебічного розвитку. Розв'язанню цього завдання значною мірою сприяє індивідуалізація навчання, яка проявляється у його диференціації. Особливістю індивідуального підходу є постійне врахування вчителем тривалості і специфіки того напруження, якого потребує для школяра виконання завдання.

Індивідуалізація навчання -- це організація такої системи взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найкраще враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи розумового розвитку та гармонійного вдосконалення особистої структури, здійснюється пошук засобів, що компенсували б наявні недоліки і сприяли формуванню й розвитку особистості як індивіда в цілому. Індивідуалізація навчання -- це педагогічний принцип побудови системи відносин учня з учителем. У такій системі навчання враховуються і розвиваються індивідуальні особливості кожного учасника. Особливе значення і розвиток одержують такі якості: самостійність, ініціативність, дослідницький або пошуковий стиль діяльності, творчість, упевненість, культура праці тощо. Близьким до цього поняття є поняття «індивідуалізоване навчання».

Індивідуалізоване навчання потребує ґрунтовної підготовки педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи; розробити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й додаткові запитання; визначити час на їх виконання; продумати систему оперативного контролю; поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали.

Індивідуальний підхід в процесі навчання ґрунтується на умовному виділенні груп учнів - в основному на основі ступенів навченості чи научуваності («сильні», «середні» та «слабкі» школярі). У дослідженнях, проведених в останні роки, виявлені типові особливості мислительної діяльності учнів, що проявляються у засвоєнні знань з окремих дисциплін. На цій основі дається всебічна характеристика різних рівнів научуваності (високий, середній, низький). Дані, одержані в дослідженнях, широко використовуються учителями шкіл, в т. ч. початкових.

У розробці проблеми індивідуального підходу до учнів у процесі навчання важливе значення має розв'язання наступних питань: які індиві-дуальні відмінності (особливості) школярів необхідно враховувати в процесі навчання; які критерії повинні бути поставлені в основу умовного поділу учнів на групи при диференційованому навчанні. Переважна більшість авторів (і теоретиків, і практиків) вважає, що при організації диференційованих форм роботи з учнями необхідно враховувати індивідуальні особливості мислительної діяльності, які виявляються у рівні научуваності чи здатності до засвоєння знань. У цьому випадку клас ділиться на здібних, середніх за здібностями і тих, які мають труднощі у засвоєнні знань.

Індивідуалізація процесу навчання повинна ґрунтуватися на врахуванні таких властивостей особистості, які у своїй сукупності у певній мірі відображають структуру особистості учня чи структуру учбової діяльності, що дасть змогу здійснити цілісний особистісний підхід до учнів у процесі навчання і реалізувати на практиці принцип єдності навчання і виховання. До таких властивостей відносяться якість мислительної діяльності, мотиви учіння і якість самореалізації в учінні. Індивідуалізовані завдання мають бути постійним засобом навчання, а їх зміст і методика визначатися за результатами вивчення готовності дітей до навчальної діяльності.

Література

1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

2.Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. - 1965. - №7. - С. 42-50.

3.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256 с.

4.Возрастные возможности усвоения знаний / Под. ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1966. - 232 с.

5.Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання і виховання // Гуманітарні науки. - 2002. - №4. - С. 54-65.

6.Володько В.М. Індивідуалізація і диференціація навчання; понятійно-категоріальний аналіз // Пед. і психол. - 1997. - №4. - С. 9-17.

7.Галузинский В.М. Индивидуальный подход в воспитании учащегося. - К.: Высшая школа, 1982. - 240 с.

8.Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

9.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1986. - 220 с.

10.Залевський О.Л. Нариси вікової психології: Молодший школяр. - К.: МАУП, 2005. - 96 с.

11.Завізєна Н. Тлумачення індивідуалізованого навчання у психолого-педагогічній літературі // Рідна школа. - 1999. - №9. - С. 55-57.

12.Заперченко Н. Індивідуальний підхід до навчання молодших школярів на уроках математики // Поч. шк. - 2007. - №5. - С. 10-12.

13.Зверева М.В. Осуществление индивидуального подхода к школьникам начальных классов в условиях индивидуализации обучения: Материалы научн. симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. - Тарту: Изд-во Тартус. ун-та. - 1970. - 240 с.

14.Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности школьников. - Казань, 1980. - 144 с.

15.Махмутов М.И. Об индивидуализации обучения // Нар. образование. - 1964. - №2. - С. 12-18.

16.Мурачковский Н.И. Психологические аспекты организации дифферен-цированных форм работы на уроке // Сов. педагогика. - 1989. - №10. - С. 35-40.

17.Педагогическая энциклопедия. -- М., 1965. -- Т. 2. -- С. 201

18.Терещук Г.В. Теоретичні засади побудови моделі методичної системи індивідуалізованого навчання // Наук. записки ТДПУ. Сер.: Педагогіка. - 1999. - №1. - С. 111-116.

19.Тестов В.А., Уханова А.Д. Развитие познавательных способностей у школьников в условиях уровневой дифференциации // Педагогика. - 2004. - №2. - С. 32-38.

20.Толмачів Т.С. Ефективність системи диференціації у початковому навчанні // Поч. шк. - 2006. - №11. - С. 25-29.

21.Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

Размещено на Allbest.ru