Індивідуальний підхід до навчання молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

Індивідуальний підхід до навчання молодших школярів

Вступ

Оновлення цілей, завдань і змісту в напрямі особистісно зорієнтованого навчання у сучасній школі вимагає дослідження впливу різних технологій індивідуалізованого навчання на зміни в структурі навчального процесу, дослідження умов застосування технологій індивідуалізованого навчання, моделювання оптимальних варіантів їх використання для різних типів середніх навчальних закладів, систем навчання і типологічних груп учнів, з'ясування впливу особистісно зорієнтованих технологій на підвищення навчальних досягнень учнів.

За нової парадигми освіти саме осучаснені перспективні освітні технології здатні забезпечити на засадах індивідуалізації розвиток і саморозвиток дитини, вільну реалізацію її природних задатків.

Нині надзвичайно складним є питання, як за обставин обов'язкової середньої освіти з домінуючою кількістю масових шкіл створити умови, адекватні якісній специфіці здібностей кожного учня. Тому нагальною вимогою часу стає проблема ознайомлення вчителів з технологіями індивідуалізованого навчання і хоча б часткове використання їх у своїй роботі. У зв'язку з цим набуває актуальності підвищення фахового рівня шкільних психологів, подальше вдосконалення і поглиблення знань в учителів, насамперед ознайомлення їх з досягненнями сучасної психології. Зокрема, з науковими засадами і принципами функціонування особистісно зорієнтованих виховних технологій (за І.Бехом), з психолого-педагогічними принципами особистісно зорієнтованого навчання і розвитку (за Р.Пономарьовою), концепцією сталих індивідуальних рис особистості (за І.Вільш), з фасилітаційними (стимуляційними та активаційними), емпатичними (здатність до співчуття, співстраждання, порозуміння), конгруентними (уміння правильно спілкуватись) здібностями педагога (за В.Калошиним).

Індивідуалізація навчання як проблема цікавить представників філософії, психології, антропології, педагогіки, соціології тощо. Така пильна увага вчених породжувала і безліч дефініцій, категорій та понять з проблеми, часом не тільки протилежних, а й взаємовиключних [18].

У різні часи обговорення проблеми то активізувалося в наукових колах, то знову зникало на багато років. Тепер, коли вчені, практики, організатори і керівники системи освіти взялися за докорінне перетворення навчання і виховання, -- знову згадали, що індивідуалізація -- один з найефективніших засобів, напрямів, принципів якісного перетворення педагогічного процесу.

Мета курсової роботи - вивчення психологічних особливостей індивідуального підходу та специфіки реалізації ідей індивідуалізованого навчання у навчальній діяльності учнів початкових класів.

Об'єкт дослідження - психологічна суть категорії індивідуального підходу до молодших школярів.

Предмет дослідження - реалізація положень індивідуального підходу до молодших школярів у навчально-виховному процесі.

Завдання курсової роботи:

1. Описати проблеми індивідуалізації та індивідуального підходу у психологічній науці.

2. Визначити умови і фактори організації індивідуального підходу до молодших школярів в процесі навчання.

3. Показати проблеми забезпечення індивідуального підходу до учнів у навчальному процесі.

Методи дослідження: аналіз літератури; спостереження; бесіди з учнями і педагогами.

індивідуалізація учень виховання школяр

Проблеми індивідуалізації та індивідуального підходу у психологічній науці. Історія проблеми індивідуального підходу

У своєму розвитку проблема індивідуального підходу, індивідуалізації та диференціації навчання і виховання пройшла кілька основних етапів.

Спочатку здійснювалася розробка загальних положень і рекомендацій у визначенні і врахуванні індивідуальних особливостей учнів та їх реалізація на практиці. Автор «Великої дидактики» і «Материнської школи» Я.А.Коменський відзначав, що в дітях більше здорової первонародженої чистоти і непогрішності, ніж вважалося раніше, тому слід сприяти їхньому розвиткові.

Коменський реалізував підхід до вивчення індивідуальних особливостей учнів і врахування цього на практиці навчальної і виховної роботи. Він набагато випередив своїх сучасників (і послідовників також) у розумінні індивідуальних якостей, необхідності і значущості індивідуального і диференційованого підходу до дітей у процесі їхнього навчання і виховання.

Коменський, вболіваючи за загальну освіту, бачив єдиний шлях реалізації такого підходу -- класно-урочну систему, що дасть можливість охопити навчанням якомога більше дітей. Водночас він розумів, що саме в класно-урочній системі схована небезпека підвести всіх учнів під один шаблон, позбавити їх своєрідності та індивідуальності. Тому Я.А.Коменський наполегливо пропонував учителям вивчати і враховувати індивідуальні особливості учнів і писав про це в усіх своїх педагогічних працях [21].

У подальшому здійснювався теоретичний рівень розробки індивідуального підходу до учнів у навчанні і вихованні. Основоположником теоретичного обґрунтування індивідуального і диференційованого навчання можна вважати великого педагога минулого сторіччя К.Д.Ушинського. Він довів теоретично і практично, що головна умова якісного навчання -- це врахування вікових і інших особливостей учнів, їхньої індивідуальності.

К.Д.Ушинський перший серед учених-практиків довів, що діти за своєю природою «...занадто індивідуальні» [12, 11]. Відома його думка про те, що, якщо педагогіка хоче виховати людину за всіма правилами, то вона повинна передусім вивчити її з усіх поглядів. Йому належить ідея інтеграції індивідуального і диференційованого підходу до учнів в умовах колективного навчання класу, що сьогодні є основоположною ідеєю в класно-урочній системі навчання. Ця думка вчителя російських учителів є методологічним положенням для дослідників і педагогів-практиків.

На наступному етапі досліджень індивідуальний підхід розглядався як педагогічний принцип на рівні соціального, педагогічного та психологічного експериментів. Цей період почався у двадцяті роки XX сторіччя. Ідея індивідуальною і диференційованого підходів набуває найширшого розмаху в теорії і практиці [2, 43].

І за кордоном, і у вітчизняній педагогіці відбувався бурхливий пошук і розробки проблеми за багатьма напрямами дослідження. Але всі пошуки йшли за двома основними напрямами. Наукові роботи П.П.Блонського, Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, Б.О.Аркіна та інших видатних учених створили освіті найкращі умови для розвитку теорії і практики індивідуально диференційованої роботи учнів. У ці роки широко розповсюджується Дальтон-план і лабораторно-бригадний спосіб навчання, розвивається педологія як наука про дитину. Велися пошуки і в інших напрямах. Але після відомих партійних постанов 1931--1934 рр. ця робота була різко згорнута, а за багатьма напрямами не тільки припинена, а й спрямована в регресивне русло, що призвело до застою вітчизняної науки до того, що педагогіка і психологія стали непродуктивними [13].

Наступний етап - значного теоретичного та методичного осмислення принципів індивідуального підходу у навчанні. Він охоплює кінець 50-х -- середину 60-х років. час А.А.Бударний, А.А.Кірсанов, І.Е.Унт, В.І.Загв'язинський, Є.С.Рабунський, Є.Я.Голант, Х.Й.Лейметс та інші вчені знову повернулися до проблеми індивідуального та диференційованого процесу навчання і виховання. Це повернення здійснювалося на нових психо-фізіологічних, психічних, педагогічних і соціальних засадах.

Праці психологів і фізіологів П.К.Анохіна, С.Л.Рубінштейна, К.В.Судакова, Б.Ф.Ломова дали основу, на якій велися дослідження і практика. Наукова робота переходить з центру на периферію: в Тартуський (Естонія), Казанський (Татарстан), Новосибірський, Ростовський (Росія) університети. Але цей період тривав недовго. З середини 60-х років почалося «тихе» згортання фундаментальних досліджень у педагогіці і психології. Відбувається незрозуміле: про індивідуалізацію і диференціацію навчання і виховання говориться багато, але практична сторона не порушується. Іде декларування проблеми. Командно-адміністративна система мусує проблему «радянський народ як нова сутність», і тут вже не до індивідуалізації і диференціації. Знову розповсюджується імперативна педагогіка [13].

Сучасний період теоретичного переосмислення та практичної реалізації індивідуалізації і диференціації навчання й виховання у нових соціальних умовах і суспільних перетвореннях почався на початку 90-х років. Його можна назвати етапом звільнення від ідеологізації та політизації процесу навчання і виховання, розуміння сутності людини і особистості, природи її розвитку.

Тепер, з початком створення національної системи утворення, розроблення нової педагогічної парадигми, гуманізації та демократизації суспільства і педагогічного процесу, інтерес до індивідуалізації різко зріс.

Аналізуючи наукові праці, можна дійти такого висновку: оскільки не було раніше соціального замовлення від держави на розроблення проблеми індивідуалізації навчання, нею займалися тільки за особистою ініціативою. Звідси й маємо різноманітність визначення, підходів у розумінні суті, змісту й шляхів реалізації цієї проблеми. Така різноманітність закономірна, як закономірний і результат -- проблема досі науково не розроблена в усіх відношеннях і не реалізується в повному обсязі [6].

І.Е.Унт вважає: індивідуалізація -- це реалізація принципу індивідуального підходу, врахування під час навчання та виховання індивідуальних особливостей в усіх формах і засобах незалежно від того, які особливості і якою мірою враховуються [21, 36-37].

Педагогічна енциклопедія: індивідуалізація -- це організація навчально-виховного процесу, де вибір засобів, прийомів, теми навчання враховують індивідуальну різницю учнів, рівень розвитку їхніх спроможностей до навчання [8].

А.А.Бударний: індивідуалізація зовсім не припускає врахування особливостей кожного учня. Цим самим він підміняє індивідуалізацію диференціацією, хоча перше не може існувати без другого, як і друге без першого, і це далеко не одне і те саме [2].

У науковій літературі зустрічається твердження, що індивідуалізація та диференціація процесу навчання і виховання -- це синонімічні поняття. Інколи можна зустріти думку, що сенс індивідуалізації та диференціації полягає в тому, що в процесі їхньої реалізації розвиваються рідкісні можливості талановитих і обдарованих особистостей [15]. Є й інші погляди. Враховуючи всю різноманітність вітчизняного і зарубіжного досвіду, можна зробити певні узагальнюючі висновки.

Індивідуалізація не тотожна індивідуальності. Індивідуальність -- це статичне, особливе в індивіді, сукупність тільки йому притаманних особливостей, що робить людину одиничним, особливим відображенням формування і розвитку особистості.

Індивідуальність не можна ні ототожнювати з особистістю, ні відривати від неї. Особистість завжди неповторна, а, отже, індивідуальна. Індивідуальність невід'ємна від неповторності і водночас це не одне і те саме. Найціннішими ознаками людської індивідуальності є цілісність, неповторність, автономність, внутрішнє «Я», творчість тощо.

Але слід враховувати, що індивідуальність виявляється не тільки в особистості, а й в її організмі, тому індивідуалізація -- це сукупність елементів, процесів, тенденцій, які утворюють особливу форму існуючих явищ об'єктивного світу, особливий рівень його буття. Це відображення певних закономірностей існування матеріальної дійсності, що має онтологічне і гносеологічне значення. Сенс індивідуальності полягає в тому, що вона водночас є єдністю самореалізації і самовіддачі індивіда для себе і навколишніх людей [12].

Індивідуальність -- особлива в індивіді сукупність тільки йому притаманних особливостей і якостей, що роблять особистість одиничним відображенням типового і загального. Отже, індивідуалізація й індивідуальність тісно пов'язані між собою, але це не одне і те саме.

Підсумовуючи, можна сказати, що індивідуалізація -- це процес розвитку і формування особистості, спрямований на індивіда, його індивідуальність як об'єкт цього процесу.

Індивідуальний підхід - це педагогічний принцип, що зважає на індивідуальні особливості учнів у навчанні та вихованні. У ньому враховуються індивідуальні особливості всіх учасників педагогічного процесу: учня -- вчителя, студента -- викладача, вихованця -- вихователя [21].

У літературі є суперечливі розуміння категорій «індивідуалізація навчання» та «індивідуалізоване навчання». У педагогічному словнику поняття «індивідуалізація навчання» визначається як організація навчального процесу, коли вибір засобів, заходів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності навчання. Багато авторів дотримується цього погляду. Тому й існує положення, що слід враховувати не все, тобто не обов'язково враховувати всі індивідуальні особливості і всіх учнів. Інколи можна зустріти точку зору, що індивідуальне навчання -- це засіб роботи з невстигаючими учнями, такими, що мають фізичні або психічні недоліки. Це перше. По-друге, у цьому випадку розглядається індивідуальне навчання і виховання з позиції вчителя (викладача). ігноруючи позицію учня (студента), що теж має право (і повинен мати можливість) вибору.

Отже, індивідуалізація навчання -- це організація такої системи взаємодії між учасниками навчального процесу, коли найкраще враховуються і використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи розумового розвитку і гармонійного вдосконалення особистісної структури, здійснюється пошук засобів, що компенсували б наявні недоліки і сприяли формуванню й розвитку особистості як індивіда в цілому. Індивідуалізація навчання -- це педагогічний принцип побудови системи відносин учня з учителем. У такій системі навчання враховуються і розвиваються індивідуальні особливості кожного учасника. Особливе значення і розвиток одержують такі якості: самостійність, ініціативність, дослідницький або пошуковий стиль діяльності, творчість, упевненість, культура праці тощо. Близьким до цього поняття є поняття «індивідуалізоване навчання» [19].

Індивідуалізоване навчання -- це навчання за індивідуальними програмами, змістом, формами, засобами, темпами, формами аудиту і оцінювання тощо. Воно може бути реалізоване у межах і на основі індивідуалізації навчання як системи відносин і передбачає наступне:

а) всебічне знання учнів, їхніх здібностей і можливостей;

б) наявність відповідно підготовлених учителів;

в) наявність адаптованих і індивідуалізованих курсів, програм;

г) добре налагоджену і розвинену матеріально-технічну базу.

Зміст, мета і передумови навчальної індивідуалізації

Індивідуальний підхід як найважливіший принцип навчання посів у дидактиці чільне місце з часів Я.А.Коменського. Процес навчання, з його точки зору, повинен будуватися в чіткій відповідності до виховних і індивідуальних особливостей учнів. Я.А.Коменський навіть зробив спробу дати свою типологію учнів, поділяючи їх на шість груп: діти з гострим розумом, прагнуть до знань, допитливі і піддатливі; з гострим розумом, але повільні, хоча й слухняні; з гострим розумом, але невгамовні і вперті; слухняні і допитливі, але повільні і мляві; тупі, байдужі; тупі із зіпсованою і злісною натурою.

Якісну своєрідність дитячої природи підкреслював Ж.-Ж.Руссо, який наводив думку про те, що дитина -- це своєрідна істота, а не доросла людина в мініатюрі.

Ідея індивідуального підходу підкреслювалась також і Й.Г.Песталоцці. Навчання повинно сприяти розвитку всіх внутрішніх сил і здібностей, закладених у людській природі. Тому, навчаючи, ми надаємо допомогу «справі природи в розвитку наших здібностей і сил».

Таким чином, індивідуальний підхід до дітей -- це «принцип педагогіки, згідно з яким у навчально-виховній роботі з колективом дітей досягається педагогічний вплив на кожну дитину, який ґрунтується на знанні її особистих рис і умов життя» [8], а індивідуалізацію навчання розуміють як:

організацію навчального процесу, при якій вибір способів, прийомів, темпу навчання враховує індивідуальні відмінності учнів, рівень розвитку їх здібностей до учіння» [18];

«систему виховних і дидактичних засобів, що відповідають меті діяльності і реальним пізнавальним можливостям колективу класу, окремих учнів, груп учнів і дозволяють забезпечувати навчальну діяльність учня на рівні його потенційних можливостей з врахуванням мети навчання» [14].

За визначенням І.Унт, індивідуалізація -- це врахування в процесі навчання індивідуальних особливостей учнів у всіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються [21].

При цьому І.Унт зазначає, що у використанні поняття «індивідуалізація» навчання необхідно мати на увазі, що у його практичному використанні мова йде не про абсолютну індивідуалізацію. У реальній шкільній практиці індивідуалізація завжди відносна з таких причин:

1) враховуються індивідуальні особливості не кожного окремого учня, а групи учнів, що мають приблизно схожі особливості;

враховуються лише відомі особливості або їх комплекси і зокрема такі, які важливі з точки зору навчання (наприклад, загальні розумові здібності); поряд з цим може виступати ряд особливостей, врахування яких у конкретній формі індивідуалізації неможливе або навіть не так вже і необхідне (наприклад, різні особливості характеру або темпераменту);

іноді здійснюється врахування деяких особливостей або станів лише у тому випадку, якщо це, зокрема, важливо для даного учня (наприклад, талановитість у будь-якій галузі, розлад здоров'я);

індивідуалізація реалізується не за всім обсягом навчальної діяльності, а епізодично або в будь-якому виді навчальної діяльності й інтегрована з індивідуалізованою роботою [21].

Уточнюючи поняття «індивідуальний підхід» і «індивідуалізація», І.Унт зазначає, що в першому випадку ми маємо справу І принципом навчання, а в другому -- зі здійсненням цього принципу, яке має свої форми і методи.

Отже, сутність принципу індивідуального підходу в навчанні полягає у вивченні і врахуванні в навчальному процесі індивідуальних і вікових особливостей кожного учня з метою максимального розвитку позитивних і подолання негативних індивідуальних особливостей, забезпеченні на цій основі підвищення якості його навчальної роботи, всебічного розвитку.

Реалізація принципу здійснюється в таких напрямах:

а) психологічному -- врахування психічних особливостей індивіда, які впливають на навчально-пізнавальну діяльність, що обумовлює наслідки навчання;

б) дидактичному -- організація такої взаємодії викладача і учнів, яка б максимально задовольняла потреби та інтереси кожного учня, визначення адекватної системи прийомів педагогічного впливу на особистість школяра. Ці напрями визначають конкретні шляхи індивідуального підходу в навчанні:

1. Глибоке вивчення особистості дитини:

- характеру протікання розумових процесів (гнучкість розуму, швидкість засвоєння, критичність);

- навичок навчально-пізнавальної діяльності (вміння виділяти головне в навчальному матеріалі, планувати навчальну діяльність, здійснювати самоконтроль у навчальній роботі тощо);

рівня пізнавальних здібностей (спостережливість, увага, пам'ять, мова);

рівня знань і вмінь (повнота, глибина, дієвість);

ставлення до навчання, до успіхів, невдач; мотивів навчання;

працездатності;

вольового розвитку, ступеня наполегливості, терпіння;

з яких предметів відчуває труднощі, з яких -- встигає;

рівня научуваності учня та ін.

2. Розробка системи впливу на учня з урахуванням індивідуальних і вікових особливостей. Тут може бути попереджувальна, виправляюча, заохочувальна робота. Важливо визначити, на що здатний кожен учень у даний момент навчальної діяльності, як розвивати його розумові здібності, яким шляхом, «з якими уповільненнями і труднощами кожен учень зможе підійти до рівня, передбаченого програмою», і який індивідуальний шлях «успіху в навчанні і розумовій праці» (В.О. Сухомлинський). Наприклад, індивідуальний підхід до дитини може знайти вияв у тому, що вчитель:

- пропонує виконувати певну кількість вправ до конкретно визначеного часу;

радить щоденно читати підібраний вчителем текст, усвідомлювати його, запам'ятовувати головні думки і розповідати однокласникам, другу або вчителю;

певний час на кожному уроці викликає для відповіді, потім пропонує інші різні види дії: короткі письмові відповіді або формування висновків, висування гіпотез, розв'язання проблем та ін;

здійснює диференційовану допомогу: одному лише коротенько підказує, як підійти до розв'язання задачі, висвітлення питань у творі, а іншому дає більш детальні пояснення, а то і план розповіді тощо.

Головне, щоб дуже обережно підводити школярів до усвідомлення своїх особистих труднощів, спонукати до самостійної роботи, спрямованої на подолання труднощів. Для цього слід використовувати різні дидактичні засоби.

Особливе місце в системі індивідуального навчання належить диференціації навчання, під час якого здійснюється відбір змісту, методів, форм навчання залежно від особливостей груп учнів. Як зазначає І. Лернер, диференціація -- це частковий випадок індивідуалізації навчання, звернений на реалізацію індивідуального підходу до окремих груп людей. Ці групи у процесі навчання можуть бути сформовані за різними основами (здібностями, інтересами, успішністю, психологічними особливостями тощо). Основна мета диференціації -- сприяти створенню умов для всебічного розвитку особистості кожного школяра з урахуванням його задатків, можливостей, інтересів. Різні потенційні можливості школярів вимагають урахування того, що учень повинен знати і вміти (обов'язкова підготовка) та того, як він може засвоювати соціальний досвід. Це забезпечить знаходження школяра в «зоні ближнього розвитку», навчання на індивідуальному посильному рівні труднощів, що оптимізує розвивальну функцію навчання. Таким чином, диференціація сприяє гуманізації навчального процесу, створюючи умови для задоволення потреб та інтересів людини, орієнтуючись на максимальні можливості її розвитку.

Диференціація навчання демократична у зв'язку з своєю варіативністю, вона дає право вибору, а не заганяє людину в «прокрустове ложе» одноманітних схем і канонів навчання. Вона дозволяє враховувати у навчанні й регіональні особливості.

Особливо це важливо в роботі з обдарованими, тобто з тими дітьми, які проявляють підвищені здібності. Для реалізації цієї мети можна використовувати:

проходження навчального курсу в індивідуально різному темпі;

створення постійних і тимчасових відносно гомогенних (однорідних) груп учнів з будь-якого навчального предмета або його розділу;

вивчення альтернативних предметів за вибором у межах звичайної загальноосвітньої школи;

класи, школи, ліцеї, гімназії, коледжі для учнів, схильних по певного виду діяльності;

класи з прискореним темпом проходження навчального курсу;

класи з уповільненим темпом проходження навчального курсу.

За умов роботи в класі можна диференціювати завдання для груп учнів або окремих учнів: вивчення розділів програми за різними джерелами; розв'язання якісно різноманітних задач на одне й те ж правило, постановка різної складності дослідів з однієї й тієї ж теми; виконання різних норм домашніх завдань; здійснення різних видів допомоги учням; ознайомлення з літературою для підготовки доповідей, рефератів тощо.

У роботі з учнями із зниженими здібностями до навчання необхідна не пристосованість до слабких боків школяра, а активний вплив па розумовий розвиток, щоб досягти максимального їх розвитку.

3. Аналіз одержаних результатів і коригування при необхідності дій педагога на основі того положення, що всі діти без відхилень у психічному, фізичному розвитку здатні одержати середню освіту, більш або менш успішно засвоївши навчальний матеріал у межах шкільних програм, а талановиті вимагають знаходження шляхів розвитку їх здібностей.

Індивідуальний підхід. Індивідуальний підхід до роботи зі школярами

Потреба індивідуального підходу зумовлена тим, що будь-який вплив на дитину переломлюється через її індивідуальні особливості, через «внутрішні умови». Необхідною умовою успішної індивідуальної роботи є вивчення індивідуальних особливостей учнів. Щоб впливати на особистість, треба її знати. Передусім важливо встановити довірливі, доброзичливі стосунки між педагогами і вихованцями, Зробити це часом нелегко, оскільки учні, які найбільше потребують індивідуальної виховної роботи, нерідко підозріло ставляться до педагогів. Велике значення при цьому має авторитет вихователя, знання ним вихованців, уміння швидко зорієнтуватися у ситуації, передбачити наслідки своїх дій.

Така робота повинна бути систематичною, спрямовуватися не лише на проведення бесід з конкретного приводу, а й наперед продуманих профілактичних розмов та інших заходів з вихованцями.

В індивідуальній виховній роботі осмислюють і визначають термін педагогічного впливу: розрахований він на отримання очікуваних результатів негайно чи внаслідок тривалого впливу на особистість. В одних випадках реагують на вчинок одразу, в інших -- детально аналізують його і лише тоді вирішують, яких заходів виховного впливу вжити.

Методика індивідуального виховного впливу залежить від індивідуальних особливостей учня і його психологічного стану, темпераменту. В кожному конкретному випадку слід створити педагогічну ситуацію, яка б сприяла формуванню позитивних якостей чи усуненню негативних. Індивідуальний виховний вплив здійснюють через безпосередній вплив педагога на особистість учня або через колектив. Ці способи взаємопов'язані, взаємодоповнюють один одного. Безпосередній виховний вплив на вихованця педагог здійснює наодинці з ним або в присутності учнів, батьків, педагогів (що посилює виховний вплив, проте зловживати цим не слід, оскільки страждає почуття гідності дитини). В опосередкованому впливі на вихованця між ним і педагогом з'являється нова ланка -- колектив. Вплив колективу може бути відкритий (вихователь явно ставить перед ним завдання впливу на конкретного учня), або прихований (завдання ставиться з таким розрахунком, що його виконання колективом само по собі позитивно вплине на учня). У першому випадку вихованець знає, що виховний вплив спрямований на нього, у другому -- і він, і колектив можуть лише здогадуватися про це.

В індивідуальній виховній роботі необхідно передбачити координування впливів на учня педагогів, батьків і колективу. Така координація здійснюється за умови щоденного аналізу результатів виховного впливу, обміну думками з питань життя і діяльності вихованців.

Для успішного ведення цієї роботи потрібне її планування, що враховує характеристики особистості й передбачувані результати виховного впливу (проект особистості). Це дає змогу управляти процесом виховання, координувати всі виховні впливи, поглиблювати й розширювати цілі та завдання виховання. Наявність проекту на кожного (чи хоча б на педагогічно занедбаного) вихованця робить індивідуальну роботу педагогічно доцільною, цілеспрямованою.

В індивідуальній виховній роботі використовують позакласне читання, колекціонування, гру на музичних інструментах, вишивання, малювання тощо. Індивідуальні форми роботи нерідко пов'язують з груповими і фронтальними.

Позакласне читання має на меті формування в учнів здорових читацьких інтересів, вироблення культури читання. Педагог повинен пояснити дітям та їх батькам, що І як слід читати, скільки відводити часу на позакласне читання залежно від вікових та індивідуальних особливостей. Важливо, щоб читання літератури було системним. Складаючи індивідуальний план читача, слід враховувати вимоги до читання в конкретному класі. На матеріалі прочитаних книг доцільно проводити бесіди, під час яких учні матимуть можливість обмінятися думками про улюблені твори.

Корисно привчити дітей складати відгуки на прочитані книги.

Бажана в класі й бібліотечка. Вона може складатися з книг шкільної бібліотеки і особистих книг учнів. Психологічний аспект значення такої бібліотеки полягає в тому, Що книги постійно в полі зору учнів.

Особливої уваги потребують учні, які мало читають, і ті, хто читає, безсистемне. Для них слід цілеспрямовано підбирати книги.

Колекціонування позитивно впливає на загальний розвиток учнів, навчальну діяльність і поведінку, розширює кругозір і пізнавальні інтереси, формує дослідницькі навички, виховує цілеспрямованість і наполегливість. Найчастіше школярі захоплюються колекціонуванням марок (філателія), монет (нумізматика), художніх листівок, плакатів, репродукцій, рідше збиранням колекцій мінералів плодів і насіння. Педагог повинен насамперед з'ясувати кого і який вид колекціонування приваблює, яку мету ставить кожен колекціонер, які має досягнення, з якими труднощами-стикається, якої допомоги потребує, і на підставі цих спостережень планувати роботу з учнівського колекціонування. В одному випадку потрібно роз'яснити мету і значення колекціонування, в другому -- дати правильне спрямування, в третьому -- допомогти практично щодо збирання, оформлення і збереження матеріалів. Корисно організувати в класі виставки і огляди учнівських колекцій, повідомляючи про це заздалегідь. Всі експонати попередньо переглядає актив класу за участю педагога, відтак складають план проведення виставки. Вчитель чи хтось із школярів готує вступне й підсумкове слово. Учасники виставки мають коментувати експонати.

Ефективність масових, групових та індивідуальних форм виховання зростає за умови, що вони приведені у певну систему, пов'язані між собою і доповнюють одна одну. Виховні заходи з учнями 1-4 класів у школах доцільно організовувати до 19 години.

Індивідуальний підхід до школярів із труднощами у навчанні

Багаторічний досвід вивчення дітей із труднощами в навчанні і вихованні дав змогу зробити деякі узагальнення, окреслити типи дітей, яких об'єднують схожі проблеми, а також можливі шляхи розв'язання цих проблем.

Діти з розладами регуляції навчальної діяльності

До цієї категорії належать діти, у яких труднощі в навчанні пов'язані, насамперед, не з недоліками інтелектуального розвитку, а з розладами тих функцій, які забезпечують цілеспрямованість і послідовність, необхідну для успішного виконання будь-якого завдання, в тому числі й навчального. Такими є емоційно-вольові якості особистості дитини та мотивація її поведінки.

Однією з об'єктивних причин, що дезорганізовують діяльність дитини і перешкоджають формуванню позитивної навчальної мотивації, є досить поширене порушення поведінки -- гіперактивність з дефіцитом уваги. За даними окремих дослідників воно властиве 10% хлопчиків і 1% дівчаток дошкільного та молодшого шкільного віку і зумовлюється розладами у функціонуванні центральної нервової системи (мінімальна або легка дисфункція мозку).

Поведінка гіперактивних дітей одразу привертає увагу: вони в постійному русі, бігають, зачіпають інших дітей, перешкоджають їм гратися. Під час спілкування вони надто балакучі, проте, щось розповідаючи, легко втрачають думку, бувають непослідовними. часто не договоривши про щось одне, починають розмову про зовсім інше. Вони не вміють самостійно гратися, не заглиблюються у гру, швидко її кидають, звертаються до дорослих.

Дуже суттєвим фактором, що обтяжує розвиток дітей з гіперактивністю та дефіцитом уваги, є порушення їх спілкування з ровесниками і дорослими. Зрозуміло, що недоліки поведінки таких дітей не обмежуються уроком. Не менше проблем із ними на перервах і в позакласному житті. Їхня імпульсивність заважає їм виконувати правила гри, що в середовищі дітей молодшого шкільного віку має велике значення.

Досить драматично розвиваються стосунки гіперактивних дітей з дорослими. Звичайно, вони завдають багато клопоту педагогам, викликають роздратування, що не може не позначитися негативно на самосприйнятті дитини.

Отже, у виникненні типових труднощів у навчанні і поведінці цих дітей великого значення набувають не лише особливості функціонування їхньої нервової системи (такі як імпульсивність, недостатня концентрація уваги), а складна ситуація їх взаємин з оточенням, яку провокують названі особливості.

Стратегічним завданням у роботі з дітьми, котрі мають подібні вади, є підтримка віри у власні можливості, позитивного ставлення до самих себе. Звичайно, це неможливо без доброзичливого ставлення до них педагогів і батьків. Насамперед, дитині треба давати змогу відчути успіх. Отже, не можна її ставити перед нерозв'язними завданнями, зокрема, що потребують тривалого зосередження уваги: довга інструкція з кількома умовами, великий обсяг роботи. Спочатку такі завдання можна поділити на кілька окремих, а в міру успішності їх виконання - поступово ускладнювати.

Особливої уваги потребує вироблення у цих імпульсивних дітей здатності передбачати наслідки своїх дій. Тому їм частіше треба показувати зв'язок між учинком і його наслідком.

Дитина успішніше керуватиме власними діями, якщо знатиме про свій недолік і свідомо до нього ставитиметься; намагатиметься подолати, а не виправдовувати ним свою вседозволеність. Це допоможе їй не лише бути організованішою в навчанні, а й успішніше будувати стосунки з товаришами, правильно оцінювати власні вчинки, відповідально до них ставитися.

Протилежними гіперактивним дітям у зовнішніх виявах поведінки є діти гіпоактивні, тобто такі, активність яких дуже знижена. Хоча в основі цих порушень також лежить недостатня концентрація уваги через ослабленість нервової системи, проте характерним недоліком її функціонування є переважання процесів гальмування. І це відбивається на всій поведінці дитини.

Здебільшого, вони малорухливі, тихі, мовчазні, завжди ніби злякані, особливо, коли потрапляють у нову ситуацію чи знайомляться з новими людьми. На відміну від гіперактивних, педагогові вони не заважають, хіба що доводять до відчаю своєю бездіяльністю. Надто важко буває їм виконувати завдання, які потребують напруження уваги, заданого темпу.

Головне ж -- вони постійно «випадають» із роботи в класі, бо неспроможні самостійно включитися у виконання навіть доступних для них завдань. Проте поряд із цими недоліками уважному педагогові відкривається й таке, що викликає до дитини повагу й прихильність. Дуже вразливі, чутливі, часто заглиблені у свої переживання, вони раніше від ровесників осягають світ людських почуттів, стосунків, здатні до співчуття. Часто працюючи з такою дитиною, доводиться дивуватись, як, поряд із труднощами під час виконання багатьох завдань, вона виявляється зрілішою порівняно зі своїми добре розвиненими й успішними ровесниками в розв'язанні моральних колізій, розумінні мотивів поведінки людей.

Допомогти такій дитині можна, насамперед, змінивши позицію батьків у ставленні до неї. Звичайно, добре, якщо дитина знаходить розуміння і співчуття у педагога.

Основна корекційна стратегія тут полягає в тому, щоб підвищити у цих дітей віру у власні можливості, бо, зупиняючись перед будь-яким завданням, вони наперед знають, що «нічого не вийде». Тому їм потрібно вказувати на кожен успіх, який для них буває чудодійним: у них одразу піднімається психічний тонус, і вони в цей момент справді успішніше виконують завдання. Тільки на ґрунті зміцнілої віри в себе і бажання працювати можливе заповнення прогалин у знаннях, розвиток уміння вчитися.

Дуже важливо, щоб користуючись допомогою, дитина вірила, що досягла успіху не лише завдяки цій допомозі, а й тому, що вона дещо вміє робити і сама. Отже, ці вкрай вразливі діти потребують фізичного і психічного зміцнення, систематичної індивідуальної допомоги під час навчання.

Діти з локальними порушеннями пізнавальної діяльності

Нерідко причиною труднощів у навчанні дитини бувають локальні порушення пізнавальної діяльності за цілком достатнього загального інтелекту. Загальновідомим прикладом таких порушень є розлади мовлення Діти з цими розладами становлять досить численну групу, і для них розроблені методи спеціальної корекційної допомоги, яка в легших випадках здійснюється системою логопедичних пунктів, а для дітей із виявленими недоліками розвитку мовлення існують спеціальні школи, де вони навчаються за загальноосвітньою програмою.

Менше досліджені діти з розладами просторової орієнтації та зорово-моторної координації. Тим часом такі учні є майже в кожному класі. Вони мають перелік характерних труднощів в оволодінні рядом шкільних навичок, що серйозно перешкоджає їм засвоювати програму.

На початку навчання дітям із цими порушеннями буває важко навчитися орієнтуватися на сторінці зошита: вони не можуть почати самостійно писати, бо не знають, звідки треба починати, не дотримуються лінійки, не зважають на поля.

Подолання недоліків просторового орієнтування і зорово-моторної координації потребує тривалого вправляння недорозвинених функцій. Дуже важливо, щоб воно почалося якомога раніше, ще до початку шкільного навчання. Проте, коли б воно не було виявленим, відповідна корекційна робота буде корисною.

Дітям із недоліками просторового сприймання та зорово-моторної координації корисно займатися ліпленням, вирізуванням з паперу, складанням візерунків із мозаїки, копіюванням точок чи інших зображень на папері, які поступово ускладнюються.

Діти з відставанням в інтелектуальному розвитку та достатніми передумовами научуваності

Ця категорія дітей досить поширена серед тих, які мають стійкі труднощі у навчанні у початковій школі. Сьогодні переважна більшість із них з залишається в масовій школі, де рівень їхньої успішності не перевищує початкового, а частіше буває ще нижчим.

Характерні особливості відставання дітей в інтелектуальному розвитку виявляються під час розв'язання ними пізнавальних завдань різного змісту на доступному для цього віку матеріалі. Такими є закладання на порівняння, групування, узагальнення предметів або їх зображень.

Такий рівень інтелектуального розвитку цих дітей не відповідає вимогам шкільної програми. Саме цей великий розрив між наявним інтелектуальним розвитком дитини, з одного боку, і тим розвитком, що необхідний для успішного навчання, з іншого, і не дає змоги виявити й реалізувати той рівень научуваності, який дійсно у неї є. В умовах індивідуальної роботи, коли інтелектуальне завдання, що ставиться перед дитиною, можна спрощувати до рівня зони найближчого розвитку, вона починає досить успішно використовувати допомогу й просуватися в розвитку. Позитивна стимуляція похвалою, підбадьоренням і досягнення успіху виразно підвищує її активність, що дає змогу успішніше реалізуватися наявним знанням і вмінням. Усе це свідчить про те, що передумови научуваності, пов'язані з особливостями функціонування центральної нервової системи, у дитини достатні, а причини її відставання у психічному розвиткові треба шукати у соціальних факторах, що негативно позначилися на ній у ранньому й дошкільному віці.

Психолого-педагогічна допомога цим дітям полягає в ліквідації прогалин їхнього розвитку та поступовому залученні їх до навчальної діяльності. Успішність її залежить від того, наскільки тісно вона пов'язана з діагностикою. Сьогодні шкільні психологи достатньо озброєні діагностичними методиками для того, щоб разом із педагогом побудувати програму індивідуально спрямованої корекційної роботи з дитиною.

В окремих випадках позитивного результату вдається досягнути шляхом індивідуальної роботи з такими дітьми в умовах масового класу. Проте частіше їм потрібен спеціальний клас інтенсивної педагогічної корекції, де забезпечуються реальні можливості працювати над розвитком дитини і формуванням її навчальної діяльності.

Діти зі зниженою научуваністю

У дітей зі зниженою научуваністю багато спільного зі щойно розглянутими. І ті, й інші відстають у психічному розвиткові від своїх ровесників і мають значні труднощі в засвоєнні навчального матеріалу. Проте різницю між ними можна помітити у процесі корекційного навчання. Саме корекційне навчання виявляє у перших значні успіхи у використанні відповідної їхньому актуальному розвиткові допомоги, що і дає їм змогу швидше й успішніше «вирівнюватися», поліпшуючи показники інтелектуальної діяльності.

Визначальною психологічною особливістю таких дітей є інертність пізнавальних процесів. Це виявляється і в актуалізації необхідних знань для розв'язання того чи іншого завдання, і в пошукові оптимальних шляхів досягнення мети. Тому вони не завжди з успіхом користуються навіть тими знаннями і вміннями, які у них є. Обравши хибний шлях розв'язку, вони зі значними труднощами змінюють його на правильний навіть тоді, коли їм надається допомога (аж до підказки). Саме в цьому виявляється знижена научуваність: дитині важко скористатися новою інформацією, пов'язавши її з уже наявним досвідом і таким чином піднятися на вищий щабель інтелектуальних можливостей. Навчання і розвиток таких дітей відбувається повільніше і з більшою затратою зусиль як самих дітей, так і педагога.

Недоліки сприймання виявляються в тому, що дитині буває важко орієнтуватися в сюжетних малюнках, які мають багато деталей, або в серії малюнків, об'єднаних певним сюжетом. У таких випадках вона самостійно не може зрозуміти змісту зображеного.

Вони вдаються до більш грубих помилок і, що особливо важливо, значно гірше користуються наданою їм допомогою, виявляючи таким чином недостатню гнучкість інтелектуальних процесів, а отже, і нижчу научуваність.

Суттєвим показником нижчої научуваності цих дітей є недостатній рівень осмислення й актуалізації досвіду, з яким здебільшого стикаються діти в повсякденному житті. Це й позначається на труднощах сприймання сюжетного малюнка, розуміння відношень між величинами. У них спостерігаються труднощі під час розв'язання завдань, що потребують оперування просторовими уявленнями, зоровим сприйманням. Натомість у дітей, відставання інтелектуального розвитку яких пов'язано з факторами психічної депривації, помітна різниця між відносно збереженими перцептивними функціями та недорозвиненим мовленням, особливо чутливим до якості спілкування.

Отже, діти зі зниженою научуваністю мають ряд якісних особливостей інтелектуального розвитку, що вирізняють їх з-поміж інших учнів з труднощами у навчанні й зумовлюють зміст і тактику корекційно-педагогічної роботи з ними.

Деякі діти достатньо засвоюють навчальний матеріал в умовах постійної індивідуальної допомоги педагога. Частіше ж їм показаний клас інтенсивної педагогічної корекції, де вони можуть закінчувати й основну школу.

Організація індивідуального підходу до молодших школярів. Психологічні особливості учнів початкових класів

Кожній дитині притаманні самобутні й неповторні риси та якості: індивідуальні властивості нервової системи, темперамент, інтереси, здібності, особливості мислення, уяви, пам'яті, емоцій, вольових дій, життєвий досвід, активність, темп роботи, швидкість засвоєння навичок тощо. Тому в середині кожної вікової групи існують індивідуальні відмінності, що залежать від природних задатків, умов життя і виховання дитини.

Формуються індивідуальні відмінності (психологічні риси, що відрізняють одну людину від іншої) протягом життя людини, в процесі її діяльності й виховання. Але є й вроджені особливості, до яких належать типологічні риси вищої нервової діяльності, що є фізіологічною основою темпераментів.

Виділяють такі типи темпераменту: сангвінік (сильний, врівноважений, рухливий), флегматик (сильний, врівноважений, інертний), меланхолік (слабкий, гальмівний), холерик ( сильний, легкозбудливий).

Дітей із сангвінічним темпераментом характеризують легка збудливість почуттів, які не дуже міцні, але відносно стійкі. Вони енергійні, активні, довго не витримують одноманітної діяльності, здебільшого не сором'язливі, але стримані, легко спілкуються, користуються повагою ровесників, не схильні ображатись, беруть участь у громадській роботі класу і школи. За сприятливих умов виховання ростуть спокійними, вміру рухливими, адекватно реагують на зміну обставин, за несприятливих - виявляють байдужість, безвідповідальність, несамокретичність. Правила поведінки й уміння ними керуватися засвоюють легко, але без систематичних вправ швидко втрачають. Завдяки рухливості швидко піддаються як позитивному, так і негативному впливу. На зауваження дорослих реагують спокійно, не опираючись.

Діти холеричного темпераменту харектеризуються легкою збудливістю почуттів, силою і стійкістю їх у часі. Поведінка їх енергійна і різка. Вони бурхливо реагують на подразники, їм важко переключатися на спокійнішу справу. У колективі прагнуть самостверджуватись, люблять організовувати ігри, охоче залучаються до різних видів діяльності. За правильних умов виховання виявляють активність, наполегливість у роботі, за неправельних - стають неслухняними, запальними, образливими. Покарання, зауваження дорослих діють на них негативно, збуджують, роблять їх грубими, викликають намагання вчинити «на зло». У спілкуванні з такими дітьми потрібно зважати на їхні особливості, бути спокійним, доброзичливим, але вимогливим ставленням формувати стриманість.

У дітей флегматичного темпераменту почуття важко збуджувані, проте тривалі і стійкі. Флегматик повільний, неохоче спілкується, часто нехтує тим, що вимагає швидкості, зайвих рухів. Він уникає доручень, але отримавши їх, виконує бажання, хоч і не поспішаючи, дотримується порядку, організованості. Ухиляється від конфліктів, його важко образити, але, вступивши в конфлікт, глибоко переживає, хоч зовні не демонструє цього. Щоб посилити активність флегматиків, їх слід залучати до ігор, спорту. За сприятливих виховних умов вони виростають вдумливими, слухняними, організованими дітьми, які добре сприймають зауваження дорослих, виправляють помилки; за несприятливих - лінивими, байдужими, апатичними, пасивними.

Діти з меланхолічним темпераментом надзвичайно чутливі. Почуття, що легко виникають у них, є міцними й стійкими у часі. Вони сором'язливі, малоактивні, важко пристосовуються до нових обставин, відзначаються хворобливою вразливістю, швидкою втомлюваністю, невпевненістю у своїх силах, поганим настроєм, острахом перед труднощами. Меланхоліки скаржаться на ровесників, бояться образ, часто плачуть, намагаються гратися самостійно. Побоюючись труднощів, будучи невпевненими у своїх силах, вони губляться при опитуванні, виконанні контрольних робіт, хоч мають знання. Чуйне ставлення учителів, батьків до таких школярів, підбадьорювання, доброзичлива і своєчасна допомога сприяють створенню життєрадісного настрою, зміцнюють волю, прагнення до успіху.

Властивості типу нервової системи, які відображаються у темпераменті, позначаються на динамічній характеристиці виявлення здібностей.

Кожній людині притаманні загальні здібності, які виявляються в усіх видах діяльності (розумові здібності, пам'ять, увага) і спеціальні (музичний слух, творча уява тощо). Для успішної життєдіяльності важливе оптимальне поєднання загальних і спеціальних здібностей. Маючи певну залежність від природи, вони є набутими феноменами. Визначальними для їх розвитку є умови життя, взаємини людини з оточуючим середовищем.

До внутрішніх факторів, які зумовлюють індивідуальні відмінності в розумових здібностях, належать особливості співвідношення двох сигнальних систем. Російський фізіолог Іван Павлов зазначав, що люди розрізняються характером свого мислення, переважанням або поєднанням певних ознак і властивостей діяльності (конкретність, логічність, образність та ін.) За індивідуальними особливостями вищої нервової діяльності він виділяв кілька типів людей:

- мислительний тип, в якого переважає друга сигнальна система;

- художній тип, в якого переважає перша сигнальна система;

- середній тип, в якого обидві системи співвідносяться в діяльності приблизно однаково.

Ці «спеціальні людські» типи зумовлюють певну спрямованість розумової активності, помітно позначаються на специфіці її саморегуляції.

У процесі навчання і виховання, під впливом конкретних умов життя і в зв'язку з особливостями вищої нервової діяльності людини формуються позитивні або негативні індивідуальні риси та якості пізнавальних процесів, почуттів, волі, спрямованості особистості, її характеру. Вони позначаються на успіхах у навчанні, поведінці особистості в колективі.

Тому в процесі навчання і виховання треба зважати на індивідуальні особливості емоційно-вольової сфери учнів, тактовно, але постійно і неухильно, долати негативні вияви їх почуттів і поведінки.

Результативність навчально-виховного процесу значною мірою залежить від врахування індивідуальних особливостей характеру кожного учня. Він є стрижнем особистості, одним із важливих показників її індивідуальності. Залежно від обставин властивості характеру виявляється по-різному, інколи можуть бути не помітними чи змінюватися. Але для зміни психічного складу особистості потрібний тривалий час, систематичний виховний вплив, створення умов, які б унеможливили прояви небажаних рис характеру. Головне і вирішальне значення у перевихованні характеру має діяльність самої особистості, внаслідок чого у неї формуються якісно нові звички. А для цього необхідно виховувати в учнів тверде прагнення до самовиховання.

Урахування індивідуальних особливостей молодших школярів у навчанні та вихованні - це не пристосовування мети і змісту навчання і виховання до окремого учня, а пристосовування прийомів, методів і форм педагогічного впливу до індивідуальних їх особливостей з метою забезпечення запрограмованого рівня розвитку особистості. Індивідуальний підхід створює найсприятливіші можливості для розвитку пізнавальних можливостей, активності, схильності і обдаровань кожного учня. Такого підходу потребують насамперед діти, які виявляють неадекватну поведінку, обмежені, нерозвинені здібності, мають чітко виражені відхилення в розвитку.

Технології індивідуалізованого навчання

Наступним кроком дослідження проблеми індивідуалізації є з'ясування основних типів індивідуалізованого навчання, його форм, а також видів роботи вчителя та учнів у процесі навчання Всі відомі освітні технології ще не об'єднані в загальноприйняту класифікацію) мають враховувати принцип індивідуалізації.

Класичною технологією індивідуалізованого навчання можна вважати школу Р.Штейнера (вальдорфська педагогіка), що ґрунтується на ідеях гуманізму, в основі її вчення про індивідуальність людини, основними складовими якої є тіло, душа, дух. У людському «Я» гармонійно поєднуються, на думку Р.Штейнера, основні галузі цивілізації-- пізнання, релігія і моральність. Кожна дитина має осягнути світ шляхом самопізнання й саморозвитку у партнерстві з учителем. Знання міцно засвоюються, якщо вони діють на дитину емоційно, проходять через її почуття й душу [19].