M. Thanks! Must I get a visa?

A: No, you don't need to get a visa. So, here are your tickets, I wish you a

successful flight!

M: That you very much, good bye!

В качестве текстового этапа моет служить упражнение, в котором учащимся предлагается подчеркнуть изучаемую грамматическую конструкцию в тесте. Таким образом педагог заставляет учащихся обратить внимание на конструкцию и ее способ употребления в тексте. Также можно попросить учащихся объяснить, почему в каждом примере использовался именно этот модальный глагол. При объяснении учащиеся будут пользоваться просмотренный ранее правилом, что послужит большему его запоминанию.

Помимо лексических речевых автоматизмов необходимо развивать оперативную и долговременную память. Пересказ тексте в качестве репродуктивного условно-речевого упражнения направлен на развитие мнемических умений учащихся, так как происходит переработка смыслового содержания текста и подбор необходимых слов для передачи прочитанной информации в устной форме. При пересказе используются имеющиеся в тексте языковые средства, а также припоминаются другие усвоенные ранее, упрощается речь.

Далее следуют языковые упражнения, основанные на выборе правильного модального глагола. Данные упражнения необходимы для тренировки грамматических навыков и дифференциации предложенных модальных глаголов по смысловому критерию употребления.

Пример упражнения на выбор правильного модального глагола:

1. You (should/must) get a visa to go to Great Britain. 2. You (need to/should) read holiday leaflets before you choose travel agency. 3. If you have some questions, you (ought to/must) ask your travel agent for advice.

Подобные речевые упражнения способствуют запоминанию грамматических и лексических единиц, а также их дифференциации в зависимости от контекста. Данный этап языковых упражнений можно назвать подготовительным, так как происходит ввод и первичное закрепление изучаемых явлений.

Далее идут условно-речевые и речевые упражнения, как следующий этап автоматизации лексики и грамматики, так как речевые автоматизмы реализуются в условиях речевого общения, а речевое общение, в свою очередь, является целью обучения.

Условно-речевые упражнения должны нести в себе речевую задачу, чтобы внимание учеников смещалось с формы образуемого высказывания на его содержание. Примером условно-речевого упражнения может служить задание на парную работу, где учащимся предлагается составить диалог-расспрос с помощью предложенных слов и грамматических оборотов.

Discuss with your friend which things you should or shouldn't do when planning your trip.

We should/shouldn't … - We must/mustn't ... - We should/ought to …, mustn't

we? - We needn't …, need we? - Yes, we should/need/must.

Use these words in your dialogs:

Get a visa, take a passport, check the train schedule, buy a ticket, make a hotel reservation, read the travel leaflets, take a package/self-catering holiday, go to travel agency, choose a resort.

В этом упражнении перед учениками ставится коммуникативная задача - распланировать свои действия перед поездкой. При выполнении этой задачи учащиеся используют грамматические конструкции, подставляя в них лексические единицы, причем второе уже является не целью, а средством, что повышает мотивацию учащихся на выполнение подобных заданий.

Систематическое использование условно-речевых упражнений способствует переводу изучаемых в них языковых явлений в долговременную память, откуда они будут извлекаться при необходимости в процессе речевого общения.

Далее рекомендуется провести условно-речевое упражнение репродуктивного вида, построенное на основе мини-диалога преподавателя и учащегося. В таком упражнении акцент должен делаться на функциональную составляющую изучаемых единиц. Примеры вопросов учителя к учащимся:

Tell us, what should we do to go abroad? What do you need to get tickets?

I wonder, what mustn't tourists do during the trip?

Следующий этап предполагает использование речевых упражнений, которые характеризуются наличием стратегии говорящего и коммуникативной целью. Пример речевых заданий на создание диалогического высказывания:

Imagine, that you want to go on holiday with your friend. Persuade him to take package holiday with guided coach tour.

You want to go on vacation. Make a dialog with travel agent. Ask him about the visa, accommodation and excursions.

Пример речевых заданий на создание монологического высказывания.

You are making a travel leaflet. Write, what tourists should and shouldn't to on the resort and what they need to get tickets.

Have you ever travelled abroad? Describe your experience.

При составлении речевого диалогического или монологического высказывания учащийся хоть использует изученные грамматические и лексические единицы, но уже не концентрирует на них внимания, а его деятельность направлена на выполнение речевой задачи. Речевая задача, в свою очередь, поставлена таким образом, что при достижении цели учащемуся приходится использовать изучаемые единицы. Таким образом, речевые автоматизмы выводятся и используются в речи.

Процесс использования речевых автоматизмов протекает успешно при условии хорошего уровня развития оперативной и долговременной памяти, так как первый вид памяти помогает в условиях общения быстро осознать коммуникативную задачу, которую должно решить высказывание, а второй тип памяти направлен на подбор необходимого речевого автоматизма для дальнейшего программирования высказывания.

Достичь развития памяти можно при такой организации учебного процесса, где присутствует постоянное повторение, комбинирование и репродукция изучаемого материала. При постоянном обращении к хранящейся в долговременной памяти информации и использование ее в процессе общение способствует развитию основных механизмов памяти, необходимых для речевого взаимодействия.

Выводы по второй главе

В данной главе был проведен обзор существующих технологий обучения продуктивным речевым умениям: коммуникативной, проектной, модульной, технологии интенсивного обучения. Были рассмотрены их основные характеристики и отличительные признаки в подходах к обучению.

Далее был проведен анализ отечественного УМК «Английский язык» и зарубежного УМК «Click On» на предмет соответствия принципам личностно- деятельностного подхода, а также принципам коммуникативной и модульнойтехнологии соответственно. Было рассмотрено соответствие содержания учебного материала требованию развития всех уровней продуктивных речевых умений.

В конце главы нами была предложена система упражнений и заданий, направленная на развитие речевой памяти учащихся. Были предложены примеры упражнений для поэтапной автоматизации речевых лексических и грамматических навыков.

Предложенная нами система упражнений основана на личностно- деятельностном подходе, так как все упражнения ситуативны, что способствует мотивации учащихся на речевое общение. При выполнении речевых упражнений учащиеся активно вовлечены в речевую коммуникацию, так как сами являются субъектами речевой деятельности.

Таким образом, происходит эффективное развитие речевой памяти учащихся через осознанную и мотивированную деятельность самих учащихся на получение знания.

Заключение

Целью данного исследования выступало рассмотрение возможностей личностно-деятельностного подхода в качестве основы обучения продуктивным речевым умениям. Изучив научную литературу по теме исследования, а также проанализировав учебно-методическую литературу мы пришли к следующим выводам:

Продуктивная речевая деятельность является сложным многоуровневым процессом, для протекания которого необходимо функционирование таких психологических механизмов, как осмысление, речевая память и прогнозирование речи. Продуктивная речевая деятельность разделяется на устную речь, включающую в себя монолог и диалог, и письменную. Каждый вид речи обеспечивается работой определенного набора психофизиологических механизмов, функционирующих одновременно в момент порождения речи. Таким образом, процесс продуцирования речи является структурно взаимосвязанным и взаимообусловленным на всех этапах его протекания.

Была выявлена необходимость формирования коммуникативной и прагматической компетенции для успешного протекания продуктивной речевой деятельности. Успешность говорения и письма определяется логической и структурной связанностью продукта речи - текста, который должен быть понятен и направлен на решение коммуникативной задачи.

Личностно-деятельностный подход предполагает центрированность обучения на личности учащегося, учет его целей, мотивов и интересов. Применение этого подхода в обучении продуктивным речевым умений предполагает мотивировку речевого высказывания, проблемное содержание ситуаций речевого общения и групповую форму выполнения коммуникативных действий. В условиях личностно-деятельностного подхода учитель меняет свою роль с контролирующей усвоение знаний учащимися на организующую самостоятельную познавательную деятельность учащихся.

В ходе исследования нами был проведен обзор основных существующих технологий обучения продуктивным речевым умениям. Были рассмотрены такие технологии, как коммуникативная, интенсивного обучения, проектная и модульная, выделены их отличительные характеристики и основные принципы построения обучения.

В данном исследовании были проанализированы российский УМК «Английский язык» и зарубежный УМК “Click On” с точки зрения соответствия содержания учебного материала требованию развития продуктивных речевых умений. Рассмотренные УМК построены на основе разных технологий обучения: коммуникативной и модульной. Несмотря на то, что обучение строится по-разному, учебный материал в данных УМК направлен на эффективное развитие продуктивных речевых умений.

В нашем исследовании мы выделили основные виды и функции речевой памяти, а также разработали систему упражнений для развития речевой памяти путем формирования речевых автоматизмов. В данной системе упражнений используется личностно-деятельностный подход к формированию навыков речи. Данная методика состоит из этапов: языковые, условно-речевые и речевые упражнения. Данный порядок упражнений способствует осознанию учащимися сути выполняемых ими действий. С помощью этой методики происходит поэтапная автоматизация лексических и грамматических навыков, определяющих развитость речевой памяти.

Таким образом, задачи исследования решены в полном объеме, цель показать возможности личностно-деятельностного подхода как основы обучения продуктивным речевым умениям достигнута.

Список использованной литературы

1. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.

2. Антонова К. Н., Башмакова Н.И. Обучение иностранному языку: рецептивные и продуктивные виды речевой деятельности: курс лекций. СПб.: Фак. филологии Гос. поляр, акад., 2006. - 200 с.

3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 192 с.

4. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.

5. Глухов В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.

6. Горлова Н. А. Личностно-деятельностный метод обучения иностранным языкам дошкольников, младших школьников и подростков. Теоретические основы. М.: МГПУ, 2010. - 248 с.

7. Данилина Е. А. Компетентностно-модульный подход к обучению английскому языку в системе бакалавриата. Междун. науч.-иссл. жур. ISSN 2227-6017, ПИ № ФС 77-51217 [Интернет ресурс]: http://research- journal.org/featured/pedagogy/kompetentnostno-modulnyj-podxod-k-o/

8. Дубинина Г. А. Оценка результатов обучения продуктивным видам иноязычной речевой деятельности // Вестник МГЛУ. 2011. №618 С.175- 188.

9. Жинкин Н. И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова: Сборник статей / Сост. Коровина В.Я. - М.: Просвещение, 1966. - С. 5-25.

10 .Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: Издательство Академии

педагогических наук, 1958. - 312 с.

11 .Жолтикова Н. В. Обучение в сотрудничестве на уроках английского языка как средство формирования коммуникативной компетенции // Научно- методический электронный журнал «Концепт». - 2014. - № 2 (февраль). - С. 136-140

12 .Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с. 13.Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению наиностранном языке. - М., 1985. - 160 с

14 .Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

15 .Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - М.: МПСИ, МОДЭК, 2010. - 448 c.

16 .Казаченко О. В. Когерентность и когезия текста. Московский институт лингвистики. Альманах современной науки и образования. Тамбов: Грамота, 2009. № 8. Ч. 2. С. 88-90. [Электронный ресурс] -- Режим доступа. -- URL: http://www.gramota.net/materials/1/2009/8-2/37.html

17 .Какурина О. А. О модульнои? технологии обучения иностранным языкам // Тр. Псковск. политехн. ин-та. Естествознание и математика. Гуманитарные науки. - 2007. - №11.1. - С. 48-52.

18 .Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. - М.: Издательство Московского университета, 1986. -- 175 с.

19 .Кузовлев В. П. и др. Английский язык. 8 класс: учеб. для общеобразоват. учреждений. / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.]. -- М.: Просвещение, 2010. -- 238 с.

20 .Кузовлев В. П. и др. Английский язык. 8 класс: рабочая тетрадь. / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.]. -- М.: Просвещение, 2010.-- 111 с.

21 .Кузовлев В. П. и др. Английский язык. Книга для учителя. 8 класс: учеб. пособие для общеобразоват. организации?. / [В. П. Кузовлев, Н. М. Лапа, Э. Ш. Перегудова и др.]. -- М.: Просвещение, 2017. -- 224 с.

22 .Ламзин С. А. О видах речевой деятельности в обучении иностранным языкам // Вестник Рязанского государственного университета им. С.А. Есенина. 2011. №33 С.19-30.

23 .Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, Академия, 1999. -- 288 с.

24 .Леонтьев А. А. Психлогия общения. / А. А. Леонтьев -- НПФ «Смысл»,1997 - 368 с..Мильруд Р. П. Приемы и технологии обучения устной речи // Язык и культура. 2015. №1 (29) - С.104-121.

25 .Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка / Департамент по языковой политике, Страсбург. - М. : МГЛУ, 2005. - 247 с.

26 .Пассов Е. И., Кузовлева Н.Е. Урок иностранного языка. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. - 640 с.

27 .Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. - М.: Русский язык,1989. - 276 с.

28 .Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. 2- е изд., дораб. Москва : Просвещение, 1988. - 223 с.

29 .Рогова Г. В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

30 .Ротанова О. Н. Личностно-деятельностный подход как основа методики обучения иностранным языкам: Дис. ... канд. пед. наук. М., 2004. - 228 c.

31 .Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. -- М., 1968. - 256 с.

32 .Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов пед. вузов и учителей - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. - 239 с.

33 .Сысоева Е. Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - 2007. - №5. - С. 6-15.

35.Evans V. Click On 2. Student's Book. Express Publishing, 2006. - 167 p. 36.Evans V. Click On 2. Teacher's Book. Express Publishing, 2006. - 134 p. 37.Levelt, W. J. M. Monitoring and self-repair in speech. Cognition, 1983, 14, 41-

104.

38.Harmer J. How to teach writing. Pearson Education Limited, 2004. - 162 p. 39.Thornbury S. How to teach speaking. London; Longman, 1993. - 163 p

Размещено на Allbest.ru