Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы обучения продуктивным видам речевой деятельности
• 1.1 Продуктивная речевая деятельность с позиции психолингвистики
• 1.2 Личностно-деятельностный подход как методологическая основа обучения иноязычным продуктивным речевым умениям
• Глава II. Методическая организация формирования речевых автоматизмов в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку
• 2.1 Анализ существующих технологий обучения продуктивным видам речевой деятельности
• 2.2 Система упражнений и заданий по формированию речевой памяти в рамках личностно-деятельностного подхода
• Заключение
• Список использованной литературы


Введение

Значение английского языка на современном этапе развития общества сложно переоценить. Овладение коммуникативной компетенцией английского языка является основной и ведущей целью современного образования. В связи с этим школа предлагает новые технологии обучения иноязычному общению. Особое место занимают продуктивные речевые умения, как способность передачи информации другим людям через говорение или письмо.

Зачастую в школьной практике используются традиционные методы обучения иностранному языку, характеризующиеся пассивной позицией учащихся, отсутствием творческой мысли и вовлеченности в процесс изучения языка. В подобных методиках преобладают упражнения репродуктивного характера и переводные упражнения. Данный подход является непродуктивным при обучении иноязычному общению.

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена проблеме использования личностно-деятельностного подхода в качестве методологической основы обучения продуктивным речевым умениям. Данный подход к обучению предполагает смещение акцента на личность учащегося, что способствует развитию активной, самостоятельной, разносторонней личности, способной к осуществлению иноязычного общения в условиях межкультурной коммуникации. Соблюдение основных принципов данного подхода является обязательным условием при построении обучения иностранному языку в условиях современного мира.

Все вышесказанное определило актуальность данного исследования, которая обусловлена необходимостью следования принципам личностно- деятельностного подхода для эффективного обучения продуктивному иноязычному общению.

Объект исследования: личностно-деятельностный подход как методологическая основа организации процесса обучения.

Предмет исследования: продуктивные речевые умения как основа формирования коммуникативной компетентности.

Цель исследования: показать возможности личностно-деятельностного подхода как основы обучения продуктивным речевым умениям.

Для реализации данной цели были поставлены следующие задачи:

- рассмотреть психолингвистические механизмы и основные речевые подумения продуктивных видов речевой деятельности;

- раскрыть понятие «личностно-деятельностного подхода» и рассмотреть способы его применения в качестве методологической основы обучения продуктивным речевым умениям;

- описать существующие технологий обучения продуктивным видам речевой деятельности;

- проанализировать российский и зарубежный УМК по английскому языку с точки зрения целесообразности использования технологий обучения для развития продуктивных речевых умений;

- предоставить свою систему упражнений для развития речевой памяти.

Для решения указанных выше задач применялись следующие методы исследования: изучение и анализ психологической, педагогической и лингвистической литературы по теме исследования, критический анализ учебно- методических комплексов по английскому языку, изучение и обобщение педагогического опыта.

Методологической базой исследования выступают работы, посвященные вопросам организации обучения иноязычной речевой деятельности, таких авторов, как И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова и др.

Планируемые результаты работы: изучение способов реализации личностно-деятельностного подхода в обучении продуктивным речевым умениям.

Структура работы обусловлена целью и задачами исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.



Глава I. Теоретические основы обучения продуктивным видам речевой деятельности

1.1 Продуктивная речевая деятельность с позиции психолингвистики

Речь является одной из сложных высших психических функций человека. Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой деятельность головного мозга играет ведущую роль. В.П. Глухов выделяет следующие отличительные признаки речевой деятельности [5, с. 32]:

Предметность деятельности. Речевая деятельность заключается во взаимоотношении с объективным предметным миром, что определяет ее предметность.

• Целенаправленность речевой деятельности, которая означает, что любое действие характеризуется промежуточной, а акт деятельности - конечной целью. Достижение промежуточной и конечной цели планируется субъектом деятельности заранее.

• Мотивированность. Акт любой деятельности в реальной действительности является мотивированным, то есть побуждается одновременно несколькими мотивами, слитыми в одно целое.

• Иерархическая организация речевой деятельности и ее единиц.

• Фазовая организация деятельности.

Речевая деятельность, заключающаяся в порождении речи, представляется последовательностью следующих фаз:

Мотивация и первичная ориентировка. Речевая деятельность начинается с намерения, направленности воли индивида на предмет речевой деятельности, образуемой с помощью внеречевых факторов. На данном этапе говорящий имеет некий образ конечного результата своей речевой деятельности, но не имеет плана того действия, которое ему нужно совершить, чтобы получить желаемый результат. Происходит выделение коммуникативной задачи и первичная ориентировка в условиях этой задачи.

Внутренняя программа речевого действия. На этом этапе происходитопосредование речевого намерения личностными смыслами, закрепленными в

тех или иных субъективных кодовых единицах, и построение функциональной иерархии этих единиц, замысел трансформируется в обобщенную схему высказывания. В основе программирования лежит образ, которому приписывается некая смысловая характеристика, затем происходит перекодировка этого образа в речевое высказывание. Происходит лексико- грамматическое структурирование и семантико-синтаксическое прогнозирование соответствия подготовленного речевого высказывания его целевой установке и коммуникативным задачам. На этапе замысла происходит выделение и дифференциация темы и ремы будущего высказывания [23, с. 115]. Внутреннее программирование является переходом между намерением, рождающим мысль, и развертыванием этой самой мысли при помощи языкового кода.

Реализация внутренней программы. Данный этап предполагает семантическую и грамматическую реализацию, что является двумя относительно независимыми процессами [24, с. 71]. Семантическая реализация заключается в приписывании единицам субъективного кода определенной смысловой нагрузки и построении функциональной иерархии этих единиц. А грамматическая реализация предполагает составление основы синтаксической организации будущего высказывания. Также выделяется процесс акустико- артикуляционной и моторной реализации программы, или опосредование мысли во внешнем слове, следующий за выбором синтаксической структуры.

Звуковое осуществление высказывания. Этот последний этап предполагает накладывание моторного программирования на процессы семантико- грамматической реализации, и осуществление процесса акустико- артикуляционной реализации на его основе. Осуществление этого этапа происходит на основе ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс порождения звуков, воспроизведения последовательных звукосочетаний, а также операций, обеспечивающих требуемую ритмико- мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи.

Мониторинг и коррекция речевого высказывания. Процесс самокоррекции в речевой деятельности - сложное взаимодействие перцептивных и продуктивный процессов. Выполнение самокоррекции в речи обычно происходит в три этапа: мониторинг собственной речи и прерывание потока речи при обнаружении проблемы, задержка в речи, исправление речевой ошибки путем трансформации структурной составляющей высказывания для достижения желаемого результата [37, с. 41]. Выявление неточности или ошибки происходит путем сравнивания конечного результата речевого действия с установленными критериями, которые зависят от речевой ситуации и поставленной коммуникативной задачи. При несоответствии конечного результата заданным критериям поступает сигнал в оперативную память говорящего, который на основе полученной информации производит коррекцию высказывания.

Речевая деятельность характеризуется многоуровневой структурой и связью со всеми другими психическими функциями. Осуществление речевой деятельности на всех фазах ее реализации обеспечивается рядом сложных психологических механизмов, таких как осмысление, речевая память и прогнозирование речи [12, с. 197].

Механизм осмысления - важнейший механизм речевой деятельности, который обеспечивает мыслительный анализ содержательной стороны речи, ее структурной организации и языкового оформления. Основной уровень механизма осмысления - уровень межпонятийной связи, заключающийся в установлении отношений между двумя понятиями на основе общих признаков. Второй уровень - связь между членами предложения, определяемая логикой и смысловой связью. Третий уровень заключается в осмыслении связи между темой и ремой.

На основе механизма осмысления происходит осознание мотивов и целей речевой коммуникации, а также ориентировка в условиях осуществления речевой деятельности. С помощью этого механизма осуществляется планирование, программирование и контроль процесса протекания и результатов речевой деятельности.

Механизм речевой памяти играет не менее важную роль в реализации речевой деятельности, так как он обеспечивает все стороны речевого процесса. Отображение в речи какого-либо предмета невозможно актуализации имеющихся в памяти знаний и представлений об этой части окружающего нас мира, что обеспечивается работой механизма памяти.

В функции речевой памяти входит:

- актуализация знаний и представлений о способах осуществления речевой коммуникации;

- актуализация знаний о социальных нормах речевого общения в различных ситуациях реализации речевой деятельности;

- актуализация и использование грамматических, стилистических и орфографических правил и норм, традиционно сложившихся для данного языка;

- актуализация речевых, языковых и социальных эталонов тех единиц или элементов, из которых складываются соответствующие стороны речевой деятельности.

Существенную роль в реализации речевой деятельности играет кратковременная оперативная память, которая отвечает за подбор слов из долговременной памяти и включение их в синтаксическую схему с учетом смысловых и грамматических связей [9, с. 15]. Процесс непосредственного порождения любого речевого высказывания, реализация образующих этот процесс действий и операций невозможен без удерживания в памяти всех составляющих этого высказывания.

Психологический механизм прогнозирования речи подразумевает выбор стратегии речевого поведения, а также различных путей оперирования с высказыванием на отдельных этапах порождения или восприятия речи. Прогнозирование речи происходит в несколько этапов: 1) восприятие ситуации и ее оценка, 2) определение, изменений, которые должны произойти с ситуацией

в ходе взаимодействия, 3) какие действия нужно для этого предпринять, 4) как выполнить эти действия.

Таким образом, речевая деятельность реализуется посредством сложного механизма психической деятельности человека, задействующего процессы осмысления, удержания в памяти и опережающего отражения.

«Предметом речевой деятельности - как отмечает И.А. Зимняя, - является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений объектов и явлений реального мира, существующих вне зависимости от человека» [12, с. 136]. Этот предмет обуславливает цель речевой деятельности, заключающуюся в формировании и выражении мысли. Мысль как предмет речевой деятельности имеет несколько характеристик:

1. Мысль - установление субъектом деятельности смысловой связи между двумя понятиями, в форме которой в сознании человека отражаются существующие отношения предметов и явлений реального мира.

2. Вторая характеристика мысли как предмета речевого общения - динамичность смыслообразующих отношений в построении высказывания -- от исходного общего к отдельному. Мысль в качестве предмета говорения является сложной структурой отношений, которая представляет для говорящего как общее, так и главное.

3. Третья характеристика мысли заключается в том, что общая исходная мысль, являясь самой вершиной всей структуры смыслообразования, может быть и не выражена в тексте, находясь в подтексте. Тем не менее, даже если структура отношений основного предмета и не была выражена в тексте, человек при осуществлении речевой деятельности всегда следует «внутренней логике» раскрытия всей предполагаемой структуры.

4. Так как мысль является продуктом творческого мышления, возможна ее реализация в процессе воспроизведения мыслей других людей, таким образом являясь результатом репродуктивного мышления.

Речь - это способ формирования и формулирования мысли посредством языка, выступающего в качестве социально отработанного средства, инструмента речи.

Представляя собой способ формирования и формулирования мысли посредством языка, речь использует язык как социально отработанный инструмент, орудие, средство процессов формирования и формулирования мысли. Закрепленный в речевой практике языкового коллектива способ формирования и формулирования мысли может впоследствии фиксироваться в языковой системе как средство выражения мыслей.

Способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека может существенно видоизменяться, определяя индивидуальную неповторимость высказывания, что зависит по меньшей мере от четырех факторов: от культурно-исторической традиции носителей языка, от индивидуальных особенностей говорящего, от условий общения и от характера общения -- кому именно адресована мысль.

Однако все изменения находятся в пределах трех способов формирования и формулирования мысли, выбор которых зависит от того, кому адресована мысль говорящего: себе или другому человеку, и если другому, то присутствующему в момент формулирования мысли или отсутствующему.

Исходя из вышесказанного, мы можем выделить три способа формирования мысли, или три формы речи:

- внутренняя речь - это способ формирования и формулирования мысли посредством внутреннего предметно-схемного кода на основе принятых и проанализированных сообщений и подготовке к выдачи нового сообщения [10, с. 62].

- внешняя устная речь - внешний способ формулирования мысли посредством языка, включающий в себя процессы фонации и звукообразования.

- внешняя письменная речь - внешний письменный способ формирования мысли посредством языка, включающий в себя процесс графического оформления сформулированной мысли.

Внутренняя речь - это различные виды использования языка вне процесса реальной коммуникации. Она рассматривается как самостоятельный способ формирования мысли, не обязательно предшествующий внешней речи. Внутреннюю речь подразделяют на три основных типа: внутреннее проговаривание, лишенное процесса фонации (типично для решения мыслительных задач), собственно речь внутренняя, выступающая как средство мышления и внутреннее программирование, то есть закрепление в специальных единицах замысла речевого высказывания. Внутренняя речь традиционно определяется как «скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений» [32, с. 3].

Внешняя речь включает в себя речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Устная речь - вербальное общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется последовательностью порождения и восприятия отдельных речевых компонентов. Процесс порождения устной речи включает одновременное протекание процессов ориентировки, планирования, программирования, реализации, мониторинга и контроля.

Для устной речи характерно широкое использование интонации, опирающейся на конкретную коммуникативную ситуацию, и служащую средством смыслового выделения слов и отношения к предметам общения, использование разговорных слов, преобладание неполных предложений и редкое использование сложных конструкций.

Письменная речь характеризуется более тщательным подбором лексических единиц и грамматических конструкций и отсутствием коррекции и влияния со стороны собеседника.

В зависимости от направленности осуществляемого человеком действия, речь разделяется на два вида: рецептивную и продуктивную. Рецептивная речевая деятельность подразумевает собой восприятие текстов и включает слушание и чтение. Продуктивная речевая деятельность направлена на воспроизводство какого-либо речевого продукта и включает в себя говорение и письмо.

Продуктивным видом устной речи является говорение как форма устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, устанавливается непосредственный контакт с собеседником [4, с. 186]. Предметом говорения является мысль как отражение в сознании человека связей и отношений явлений реального мира. Говорение характеризуется сложной мыслительной деятельностью, включающую в себя опору на слух, память, прогнозирование и внимание.

В говорении как продуктивном виде устной речи можно выделить следующие механизмы [28, с. 125-128]:

1. Механизм репродукции - использование в речи готовых блоков для осуществления коммуникативной задачи. Репродукция может быть полной (использование заготовленных блоков без изменений), частичной (передача содержания несколькими фразами, изъятыми из текста без изменений). Также существует репродукция-трансформация, когда говорящий передает содержание в новых формах.

2. Механизм выбора слов и речевого образца, в основе которого лежат коммуникативная цель, смысловое задание сообщения, знаковое и ситуативное окружение, а также отношения между говорящими, особенности реципиента.

3. Механизм комбинирования - процесс формирования словосочетаний и предложений, при котором изучающий иностранный язык использует знакомые ему языковые компоненты в новых, не встречавшихся в новом опыте сочетаниях. От способности комбинировать зависит беглость речи, ее новизна.

4. Механизм конструирования - создание фразы с нуля на основе усвоенных ранее грамматических правил. Чаще конструирование происходит на основе аналогии с той абстрактной моделью, которая хранится на физиологическом уровне.

5. Механизм упреждения - заранее обдумывание того, что будет сказано далее. Упреждение может происходить в двух планах: структурном и смысловом. В структурном плане происходит упреждение на уровне фразы, а в смысловом плане - на уровне высказывания, когда есть предвидение исходов речевых ситуаций.

6. Механизм дискурсивности - управляет процессом функционирования речевого высказывания, осуществляет речевую стратегию и тактику говорящего. Этот механизм оценивает ситуацию в ее отношении к цели, воспринимает сигналы обратной связи и принимает решения на ходу, привлекая необходимые знания о предмете говорения, ситуации.

Результатом говорения является ответное действие участника речевого общения. Так, например, результатом говорения учителя является то, что ученики слушают его. Результатом говорения учеников является слушание учителя, его одобрение или неодобрение их высказывания.

Единицей деятельности говорения является речевое действие, входящее в структуру говорения. Если продуктом деятельности говорения является целое высказывание, то речевыми действиями, создающими этот продукт, являются фразы как относительно законченные коммуникативные смысловые образования.

Устноречевое общение может иметь монологическую и диалогическую форму [33, с. 171]. В данном разделении имеется две стороны: экстралингвальная (один говорящий против двух и более говорящих друг с другом) и интралингвальная (разное языковое качество самих высказываний). Рассмотрим подробнее данные формы речи.

Монолог - это развернутая форма речи, осуществляемая одним говорящим, которая не предполагает ответного словесного реплицирования слушащегося во время ее осуществления. Это активная и произвольная форма речи, для осуществления которой говорящему требуется иметь какое-то содержание и строить на его основе последовательность высказываний. Кроме того, монологическая речь является организованность, то есть происходит планирование и программирование не только отдельного высказывания, но и всего сообщения. Е.Н. Соловова выделяет следующие характеристики монолога: целенаправленность, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность, выразительность [33, с. 172].

Диалог - это форма устной речи, протекающая между двумя коммуникациями, которая представляет собой обмен репликами и зависит от речевой ситуации.

Рассмотрим следующие основные характеристики диалога, выделенные Е.Н. Солововой:

1. Реактивность - умение быстро воспринимать чужую речь и реагировать на нее, порождая свое высказывание. Логика общего высказывания, выбор речевых и языковых средств зависит от партнера, что отличает эту форму речи от монологической.

2. Ситуативность. Любая речь ситуативна, но в случае с дилогической она не является заранее задуманной и запланированной, мотивы и конечные цели могут изменяться.

3. Малая организованность. Диалогическая речь течет сама по себе, особенно во время дискуссии.

Диалог опирается на общность восприятия собеседниками окружающей действительности, общность ситуации, знание предмета речи. Большую роль в диалоге наряду с языковыми средствами речи играют невербальные компоненты. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных грамматических элементов. В лингвистике единицей диалога принято считать объединенную одной тематикой цепь реплик, которые характеризуются семантической, структурной и смысловой законченностью [5, с. 127].

Под письмом как продуктивным виде письменной речи понимается аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста для передачи его на расстоянии. Деятельность письма состоит из механизма составления слов из букв и составление письменных сообщений путем компоновки лексических единиц в грамматические конструкции. Письменная речь по своей природе является монологической.

В умении писать Е.И. Пассов выделил следующие навыки письменной деятельности [28, с. 213]:

1. Почерк, начертание знаков письма, каллиграфия. Этот навык состоит из способности продуцирования букв в соответствии с эталоном написания, и их распознавания.

2. Орфография - правильное перекодирование звуков речи в адекватные знаки письма.

3. Лексические, грамматические и пунктуационные - навык автоматического руководства правилами написания слов и предложений.

4. Композиция - составление связных между собой предложений, текстов. Письменная речь отличается плотностью информации, изолированностью, так как продуцент работает автономно, в отрыве от своей аудитории, более четкой структурной организацией, нормативностью языка, длительностью формирования навыков [33, с. 189].

Основным механизмом письменной речи является составление внутреннего плана будущего текста с учетом коммуникативной задачи и особенностей адресата.

Продуктом речевой деятельности является текст, который определяется, как сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью, целостностью и определенным отношением автора к сообщаемому.

В тексте выделяются основные признаки: коммуникативная направленность, информативность, завершенность, целостность, связность.

Коммуникативная направленность. Высказывание имеет смысл только в том случае, когда оно преследует определенную цель.

Информативность. Любой текст содержит информацию, которая должна быть полезной и понятной для реципиента. Выделяется первичная информативность текста (то, что совпадает с намерением автора) и вторичная (то, что реципиент извлекает для себя независимо от намерения автора). Автору требуется сделать текст информативным в первичном смысле, чтобы адресат мог адекватно интерпретировать его коммуникативное намерение.

Завершенность. Текст выступает как самодостаточная структура. Идея завершенности заложена в формировании в тексте определенного композиционного отрезка.

Целостность и связность. Для определения этих признаков используются термины когезия и когерентность. Под когезией понимается внутренняя структурная связность текста, достигаемая с помощью различных языковых средств. Когезию составляют грамматические или лексические приемы, обеспечивающие наличие синтаксической связности между предложениями. Основной функцией когезии в тексте является установление последовательности слов и скрепление этой последовательности в единое целое.

Когерентность, в свою очередь, понимается как смысловое единство, цельность текста, заключающаяся в логико-семантической соотнесенности и взаимосвязи входящих в него предложений, как смысловая связь предложений. Также с когерентностью текста непосредственно связана его тема-рематическая структура. При когерентном тексте реципиент безо всяких сложностей понимает, какую цель преследовал продуцент и последовательность его мысли, нить рассуждений [16, с. 89].

Для продуктивных видов речевой деятельности текст выступает в качестве продукта, в котором воплощено все психологическое содержание деятельности

— ее предмет, средства, способ, а психологические особенности продуцента -- его мотивация, ценностные ориентации, цели.

1.2 Личностно-деятельностный подход как методологическая основа обучения иноязычным продуктивным речевым умениям

И.А Зимняя определяет личностно-деятельностный подход как субъектно ориентированную организацию и управление педагогом учебной деятельностью ученика при решении им специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики [15, с. 45]. Задачи, предлагаемые обучающимся для выполнения, должны быть направлены не только на развитие предметной и коммуникативной компетенции, но и на развитие самой личности ученика.

Личностно-деятельностный подход является единством личностного и деятельностного компонентов, подразумевающих учет в обучении индивидуально-психологических характеристик каждого обучающегося и применение субъектно-субъектной схемы обучения, в которой обучающийся выступает в качестве активного участника деятельности, направленной на открытие нового знания.

Личностный компонент предполагает, что обучающийся находится в центре обучения, которое строится исходя из его целей, мотивов, интересов, индивидуальных особенностей, что является неотъемлемым фактором для успешного овладения коммуникативной функцией иностранного языка [3, с. 126].

Ориентировка на личность означает приоритет общечеловеческих ценностей и связь целей образования с созиданием духовно-нравственной личности, готовой и способной интегрироваться в современное общество и совершенствовать его. Образование, построенное на принципах личностной ориентировки, обладает следующими характеристиками [6, с. 13]:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся;

- свобода и плюрализм в образовании;

- обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации;

- воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

- формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и ступени обучения картины мира;

- интеграция личности в национальную и мировую культуру и современное ему общество.

Деятельностный компонент заключается в активности обучающегося по приобретению знаний, которые даются ему преподавателем не в готовом виде, но создаются условия для самостоятельного их открытия и закрепления. Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему.

Для достижения данного компонента в обучении организуемая преподавателем деятельность учеников должна обладать такими характеристиками, как предметность, мотивированность и целенаправленность. Эти характеристики обозначают, что деятельность учащихся должна быть четко определенной и направленной на достижение определенной цели, а также подразумевает наличие у учащихся внутренних и внешних мотивов для ее осуществления этой деятельности.

Таким образом, личностно-деятельностный подход определяет систему принципов целостной организации обучения иностранному языку, основными из которых являются следующие [31, с. 108]:

1. Центрированность обучения на личности учащегося.

2. Управление учебной деятельностью ученика, в которой он формируется как субъект, то есть формируется субъективная компетенция учащегося.

3. Организация предметного содержания учебного материала.

4. Управление процессом сознательного усвоения способов речевой деятельности.

5. Организация обучения как субъектно-субъектного учебного сотрудничества преподавателя и учащегося.

6. Осуществление педагогического процесса как равнопартнерского взаимодействия, выражающего гуманистическое отношение к ученику.

7. Реализация речевого взаимодействия преподавателя и учащегося в форме педагогического общения и коллективной коммуникативной деятельности.

Рассмотрим применение основных принципов личностно-деятельностного подхода в качестве методологической основы обучения говорению и письму на основе методических пособий Г.В. Роговой [30], Н.Д. Гальсковой [3][4], Е.Н. Солововой [33].

Важнейшими условиями порождения и стимулирования речи является наличие мотива высказывания, ситуативность и личностная ориентация [30, с. 123]. В естественном акте коммуникации человек высказывается только при наличии определенной потребности, которая может обуславливаться какими- либо ситуативными обстоятельствами. Построение обучения на основе мотивов и интересов обучающихся является ведущим принципом лично-деятельностного подхода.

Для создания мотивации общения на иностранном языке нужно использовать ситуацию. Речь всегда ситуативна, что является ее особым свойством, проявляющемся в соотнесенности речевых единиц в смысловом и временном параметре с контекстом определенной ситуации [28, с. 47]. Ситуация является основным способом мотивации речевой деятельности.

Для того, чтобы ситуация исполняла мотивационную функцию в порождении речи, она должна быть личностно-ориентированной. Например, на средних этапах обучения (5-9 классы) целесообразно использовать ситуации, направленные на самоопределение личности, так как в этом возрасте возникает потребность в самоутверждении и идентификации личности.

На старшем этапе обучения иностранному языку (10-11 классы) большое значение в осуществлении мотивационной функции продуцирования речи имеют преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, провоцирующие дискуссию, так как проблемность содержания является характерной чертой высшей и средней школы [33, с. 176].

При организации учебного процесса следует стремиться к проблемному содержанию ситуаций и вопросов, так как это позволяет учащимся высказывать различные точки зрения, спорить и убеждать, что, в свою очередь, является фактором разностороннего развития личности. «Активное участие в решении проблем повышает интерес к занятию языком, а удовлетворение от самостоятельно найденного решения является сильным мотивирующим фактором, развивающим умственную деятельность учащихся», - утверждает Гальскова [4, с. 196].

Наличие мотива определяет речевое действие как деятельность, а не только как совокупность действий. В процессе обсуждения проблемы, раскрытия темы или спора обучающийся старается точнее выразить собственную мысль или дать правильную интерпретацию чужой мысли, пропущенной через себя. В таком случае он осуществляет собственно речевую деятельность говорения. Если же обучающийся отвечает на вопросы учителя по поводу выполнения домашнего задания или готовности к уроку, то цель его высказывания заключается не в выражении собственной мысли ради удовлетворения потребности общения, а в осуществлении организации самого учебного процесса. Это отличается от речевой деятельности, так как в таком случае мы имеем речевые действия учащегося [13, с. 137].

Следующим принципом личностно-деятельностного подхода является ориентировка на создание человека-деятеля, готового к творческой деятельности [6, с. 15]. Данный принцип отражает направленность на развитие деятельностного компонента рассматриваемого подхода, заключающегося в достижении поставленной учителем задачи посредством выполнения специальных условий, требующих осмысления и переработки материала. психолингвистика речевая память обучение

Г.В. Рогова предлагает обучение продуктивному монологическому высказыванию путем поэтапного видоизменения заданий по тексту [30, с. 128]. Первый этап заключается в максимально возможном присвоении учащимися содержательного плана текста, его языкового материала и композиции для дальнейшего использования. Для данного этапа характерны такие задания, как составление плана по содержанию текста или ответ на задаваемые учителем вопросы по содержанию.

Второй этап определяется репродуктивным характером упражнений, связанных с воспроизведением прочитанного текста с опорой на содержание. Учащимся может быть предложено пересказать текст с передачей основной мысли, затем от имени разных действующих лиц. Репродуктивные упражнения направлены на развитие таких навыков и умений, как анализ текста, выделение основных смысловых опор, определение основной и второстепенной информации.

Третий этап характеризуется изменением ситуативных условий и предполагает упражнения на развитие умений осознанно использовать речевые средства для достижения коммуникативной задачи. Обучающимся может быть предложено провести аргументированное оценочное суждение текста и высказать свое мнение или составить новый текст на примере исходного. Также эффективны проектные задания с формулировкой «Что, если…?», предполагающие мысленное моделирование и продолжение сюжетной линии повествования, отраженной в тексте.

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, а составленные учащимися тексты-монологи личностно-окрашены и мотивированны, так как представляют собой реакцию на новую ситуацию. Следовательно, их можно расценивать, как собственную речь учащихся, продукт творческой речевой деятельности.

Данный пример иллюстрирует еще и следование таким принципам, как движение от простых учебных действий к более сложным, так как для успешного выполнения сложных комплексных задач сначала нужно выработать навык выполнения более простых задач. Это также определяет соблюдение принципа сознательности усвоения способов речевой деятельности, так как у обучающегося формируется понимание сущности выполняемых им действий, целей, которые он перед собой ставит, и используемых для их достижения средств.

Принцип реализации речевого взаимодействия на основе коммуникативного сотрудничества при обучении продуктивным речевым умениям реализуется в групповой форме выполнения коммуникативных действий. Обучение в сотрудничестве является одной из разновидностей личностно-ориентированного подхода в преподавании иностранного языка и предполагает организацию групп учащихся, работающих совместно над решением какой-либо задачи, поставленной таим образом, что все члены команды оказываются взаимосвязанными и взаимозависимыми [11].

При обозначении задач урока также важно наметить, какие роли предусматривает деятельность учащихся в группах. Идеальным вариантом является ситуация, когда обучающиеся, состоящие в одной группе, дополняют друг друга, когда их распределение основывается на психологической совместимости.

При обучении письменный речевым умениям на уроке английского языка может использоваться метод совместного письма. Под данный метод подходят такие виды групповой активности, как совместное записывание текста, обсуждение, дискуссия.

Одним из примеров групповой работы по продуцированию письменного текста является метод под названием `dictogloss', который заключается в восстановлении прослушанного текста на письме [38, с. 74]. Учитель зачитывает текст, в то время, как обучающиеся делают смысловые пометки для дальнейшей работы с ними. Затем ученики в рамках своей группы обсуждают содержание текста, сопоставляют сделанные заметки и пытаются восстановить услышанный текст с использованием ключевой лексики и исходного типа повествования.

После написания группы зачитывают свои варианты текста и обсуждают их вместе с учителем, вносят коррективы при наличии смысловых неточностей.

Следующим этапом данного задания может быть групповое обсуждение темы текста, высказывание и аргументация своей точки зрения учащимися. Преподавателем могут быть заданы проблемные вопросы, или же приведены ситуации, отражающие ту или иную точку зрения по рассматриваемой теме ситуации, способные стимулировать дальнейшее обсуждение проблемы.

Также метод дискуссии может применяться не только по плану, но и спонтанно. Как правило, спонтанные дискуссии возникают на основе желания высказать свое мнение или личные переживания по какому-либо поводу [39, с. 102]. Данные дискуссии характеризуются высокой заинтересованностью и мотивированностью, что способствует обсуждению проблемы, при котором ученики сталкиваются с отличным от своего мнением. В процессе такого обсуждение происходит не только развитие общеучебных и коммуникативных компетенций [26, с. 108], но и развитие личности, ее самоопределения и познавательной сферы, так как тема дискуссии изначально исходит из личных интересов.

Основной задачей учителя при организации дискуссии является помощь ученикам в высказывании собственного мнения и непосредственное участие в дискуссии.

Таким образом, при организации групповых видов деятельности на уроке и при участии учителя в достижении поставленной обучающимся задачи реализуется принципы субъектно-субъектного учебного сотрудничества и равнопартнерского взаимодействия преподавателя и учащегося.

Наличие саморефлексии в учебном процессе также является неотъемлемой частью личностно-деятельностного подхода. Обучение письму и письменной речи должно сочетаться с формированием компетенций самоконтроля и самооценки, так как самостоятельная проверка письменных работ исправление ошибок повышают самооценку учащихся, мотивируют изучение иностранного языка [34, с. 7]. Комментирование и анализ письменных работ в учебных группах стимулируют к формулированию правил, аргументации, происходит процесс взаимообучения.

Возможны следующие формы проверки письменных работ педагогом на уроках родного и иностранного языков:

- Подчеркивание ошибок и самостоятельное их исправление учащимися;

- Классификация ошибок в работе (грамматические, лексические и орфографические) и самостоятельное нахождение их учащимися;

- Написание количества ошибок, которые учащиеся сами находят и исправляют.

- Использование «ключа», с помощью которого учащиеся сами классифицируют и исправляют ошибки, вспоминая правила.

Для того, чтобы научить исправлять ошибки, сначала нужно научить идентифицировать и замечать эти ошибки в написанном тексте. Тренировку внимательности по отношению к ошибкам следует начинать с примера неправильно написанного предложение. Преподаватель пишет на доске предложение с ошибкой, а один из учеников выходит и подчеркивает неправильно написанную часть, предлагая свой вариант. Следующим этапом может быть усложнение упражнений, когда обучающимся вперемешку даются ошибочные и правильные предложения [38, с. 117].

Организованный текущий контроль, ориентированный на учебную группу или конкретного ученика, способствует формированию у обучающихся общеучебных компетенций самоконтроля и самооценки.

Выводы по первой главе

На основании теоретического материала в данной главе были рассмотрены теоретические основы обучения продуктивным речевым умениям. Данное изучение позволило сделать ряд выводов.

Во-первых, продуктивная речевая деятельность - это сложный многоуровневый процесс, для осуществления которого необходимо владение коммуникативной языковой компетенцией. Владение данной компетенции определяется успешным функционированием всех рассмотренных в главе речевых механизмов. Следовательно, процесс продуцирования речи предполагает структурную взаимосвязь и взаимообусловленность всех составляющих ее компонентов.

Во-вторых, при осуществлении лично-деятельностного подхода в формировании продуктивных речевых умений учителю необходимо делать акцент не на передачу знаний учащимся, а на создание условий для самостоятельного их получения, что требует формирование внутренней мотивации учащихся как к предмету, так и к процессу обучения в целом.

В-третьих, так как процесс порождения речи предполагает взаимосвязь всех структурных компонентов, при формировании коммуникативной компетенции также необходимо уделять внимание каждой ее составляющей, проводя педагогическую деятельность по всестороннему развитию продуктивных речевых умений.



Глава II. Методическая организация формирования речевых автоматизмов в рамках личностно-деятельностного подхода к обучению иностранному языку

2.1 Анализ существующих технологий обучения продуктивным видам речевой деятельности

Технология обучения - это совокупность приемов работы учителя, направленных на достижение поставленных образовательных целей и составляющих основу научной организации труда учителя [1, с. 316]. Педагогическая технология - это научное проектирование и воспроизведение в классной комнате гарантирующих успех педагогических процессов.

В конце XX в. была разработана коммуникативная технология обучения иностранному языку. Основной акцент обучения был направлен на развитие иноязычной коммуникативной компетенции учеников и подготовки их к осуществлению речевой деятельности в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности.

Основные методические аспекты коммуникативной технологии обучения иностранному языку в школе были раскрыты Е.И. Пассовым [27][28][29]. Он выделяет такие принципы как речевая направленность, функциональность и ситуативность.

Речевая направленность в первую очередь означает практическую ориентацию урока и обучения в целом. Практическая ориентация урока заключается в следовании цели научиться иноязычному общению и решению практических задач, способствующих достижении этой цели, на каждом уроке.

Речевая направленность также обозначает речевой характер всех упражнений, так как обучение речевой деятельности возможно только посредством действий речевого характера, которые характеризуются целенаправленностью и мотивированностью. Человек всегда говорит с целью достижения результата или удовлетворения потребности, поэтому обучение иностранному языку должно строиться на реальных потребностях человека. Из этого вытекает следующее условие речевой направленности урока - речевая ценность фраз, практический потенциал их использования в реальной речи.

Принцип функциональности предполагает осознание учащимися функциональной предназначенности аспектов изучаемого языка, то есть каждому учащемуся необходимо определить, что может дать практическое владение языком лично ему. Функциональность предполагает выдвижение на первый план функции речевой единицы, рассматриваемой вкупе с формами ее употребления. Из этого следует, что функциональность проявляется в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами.

Ситуативность речи проявляется в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают определенный контекст, в рамках которого осуществляется речевое действие [28, с. 47]. Ситуативность является важным условием для обучения продуктивным видам речевой деятельности, так как является стимулом к говорению и определяется системой взаимоотношений собеседников, а не окружающих их предметов.

При коммуникативной технологии обучения используемые на уроках упражнения должны быть речевыми по характеру. Е.И. Пассов выделяет два вида упражнений: условно-речевые, направленные на формирование речевых навыков, и речевые, ориентированные на развитие речевого умения [28, с. 68]. Для условно-речевых упражнений характерно выполнение речевой задачи по аналогии с образцом, а речевые упражнения характеризуются решением речемыслительной задачи, предполагающей творческую составляющую деятельности обучающихся для их выполнения.

Существует также технология интенсивного обучения иностранным языкам, разработанная Г.А. Китайгородской. Главной характерной чертой интенсивной технологии является максимальное использование всех резервов личности обучаемого, достигаемое в условиях особого взаимодействия в учебной группе при творческом воздействии личности преподавателя.

Г.А. Китайгородская выделяет следующие методические принципы данной технологии: принцип личностного общения, поэтапно-концентрический принцип, личностно-ролевой принцип и принцип коллективного взаимодействия [18, с. 46 - 77].

Принцип личностного общения предполагает, что основной формой деятельности обучающихся выступает активное общение с преподавателем и между собой. Возможность ускоренной реализации цели обучения с позиции данного принципа достигается за счет учета личностных факторов и единства социальной и педагогической сторон общения. Эффективность обучения говорению и письму зависит от личностных характеристик учащихся, уровня их знаний и взаимоотношений между преподавателем и друг другом. Именно поэтому важно организовать такую форму взаимодействия учителя и учеников, при которой психологическая атмосфера урока будет способствовать общению. Ситуации, создаваемые преподавателем на уроке, организуются как переплетение ролевых ожиданий и неформальных личностных проявлений. Преподаватель продуманно вовлекает учеников в коллективную речевую деятельность, распределяя роли и управляя процессом речевого взаимодействия. Поэтапно-концентрический принцип определяет необходимость принципа концентрации при отборе и организации учебного материала. Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели, что и определяет

концентрированность содержания обучения.

Интенсивная технология предполагает движение от актов деятельности с минимально дифференцированным материалом к дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует интеграция этого материала на уровне деятельности, то есть речевые действия обретают способность выполнять функцию общения.

Личностно-ролевой принцип организации учебного материала и учебного процесса является основополагающим для предмета и процесса обучения. Общение превращается в творческий, личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков, но владеет мотивом деятельности. «Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, когда пытаются обучать иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации,» - пишет Г.А. Китайгородская [18, с. 63].

Для повышения коммуникативной мотивации учеников на уроке следует осознавать важность ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью обучающихся. Система отношений, характеризующих функционирование личности в социальной группе, определяет ее социальную роль, так как личность может проявить себя только через выполнение тех или иных социальных ролей. Личностно-ролевой принцип предполагает более полно и целостно учитывать спектр потребностей, интересов, отношений индивида, живущего и действующего в определенной социальной группе.

Принцип коллективного взаимодействия в учебном процессе можно определить как способ организации учебного процесса, при котором между учащимися происходит активное и интенсивное общение и обмен учебной информацией, складываются характерные для плодотворной работы в коллективе взаимоотношения сотрудничества, при которых успех каждого является успехом остальных.

Также структурным элементом организационной системы интенсивной технологии является взаимодействие и сотрудничество преподавателя с группой и каждым отдельным учеником.

Коллективные формы познавательной деятельности характеризуются взаимной ответственностью, так как являются средством продуктивной деятельности учащихся. Воспитывая у обучаемых потребность в согласованной, совместной деятельности, мы включаемся в процесс непрерывного становления коллектива. В результате, в поведении каждого реализуются нормы и правила поведения коллектива.

Г.А. Китайгородская предлагает следующую организацию урока, построенного в соответствии с данной методикой [18, с. 94]. Основным учебным текстом урока является диалог или полилог, содержащий не менее 150 новых лексических единиц и грамматических явлений. Текст должен быть не только динамичным, но и естественным. Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства в материале текста урока для решения

конкретной задачи, а письменные задания тренируют формы употребления языкового материала, определенных грамматических явлений и структур.

Третья рассматриваемая нами технология обучения - проектная технология, появившаяся в 1920-е годы. Ее сущность заключается в формировании личностных качеств каждого обучающегося и развитии его творческих способностей в процессе обучения устной речи.

К основным принципам проектного подхода можно отнести принципы коллективной деятельности, самостоятельности, творчества и аутентичности учебных материалов.