Коллективно-творческая деятельность, как средство формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников

Обучающиеся с низким уровнем способностей (30%) шаблонно оценивают ситуацию, с выраженным трудом подбирали слова для описаний событий и выражения своих мыслей, зачастую путали формы обращений к взрослым.

У большинства обследованных школьников (50%) выявлен средний уровень развития данного показателя. Типичными формами общения для младшего школьного возраста характерны использование в речи неполных, неразвернутых предложений.

По итогам диагностики выявлено, что компоненты коммуникативных действий младших школьников сформированы недостаточно.

Обучающиеся, имеющие низкий уровень сформированности компонентов коммуникативных УУД затрудняются в ходе работы. В связи с этим необходима организация специальной работы, направленной на формирование компонентов коммуникативных УУД у младших школьников.

II ЭТАП - ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (18.01.2016- 28.02.2016).

Формирующий эксперимент предполагает проведение занятий включенных во внеурочную деятельность школы, а также проверку эффективности разработанной нами программы. В соответствии с рассмотренными теоретическими положениями, нами была разработана программа по формированию коммуникативных УУД младших школьников в условиях КТД.

Цель программы - формирование компонентов коммуникативных УУД младшего школьника.

По достижению цели определены следующие задачи:

1. Формирование устойчивой позиции об участии в КТД.

2. Повышать мотивацию к учебной деятельности.

3. Через КТД развивать умение взаимодействовать с коллективом.

В соответствии с ФГОС НОО основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе и через деятельность вне урока. В рамках внеурочной деятельности через классное руководство, организация и проведение КТД проходит в течение 1 месяца.

За время исследования проведено 3 КТД: игровое «День наоборот», экологическое, турнир - викторина «Самый умный на планете», спортивное «Веселая спартакиада».

Работа по организации КТД включала в себя шесть стадий, направленных на формирование коммуникативных УУД.

Данная последовательность была выбрана в соответствии с определенными нами на этапе констатирующего эксперимента особенностями формирования коммуникативных умений у младших школьников. «День наоборот» оказывает наибольшее влияние на умение организовывать сверстников в различной деятельности. Турнир - викторина «Самый умный на планете» - на умение разрешать конфликты мирным путем и умения проявлять инициативу при общении. «Веселая спартакиада» - умение сотрудничать в коллективе. Как видим, акценты были распределены так, чтобы, с одной стороны, в каждом КТД активно развивалось как минимум одно из умений, выявленных как наиболее слабо развитые, но с другой - также и другие умения были задействованы.

КТД «День наоборот» (см. Приложение 4).

Основная направленность данного КТД - развитие умения организовывать сверстников в различной деятельности. Рассмотрим данное КТД поэтапно.

Первая стадия -- стадия предварительной работы.

Учитель объявляет школьникам, что в их классе будет проводиться «День наоборот», а это такой день, когда сами обучающиеся должны провести занятие. Проводится мозговой штурм с целью «придумать как можно больше вариантов, сделать этот день интересным». Наверняка, кто-то из учеников предлагает играть в этот день (если никто не предлагает - учитель сам ненавязчиво вносит эту идею). Когда мозговой штурм окончен, учитель подталкивает учеников к принятию идеи с проведением игр, поддерживая ее.

Совместное обсуждение развивает практически все умения, на развитие которых направлено наше КТД: умение сотрудничать в коллективе и общаться в группах, умение обосновывать свои просьбы, умение организовывать сверстников в различной деятельности, умение проявлять инициативу в общении. Причем здесь они развиваются в естественной ситуации общения.

Вторая стадия -- стадия коллективного планирования.

Школьники совместно с учителем планируют, как будет проведен этот день. В ходе обсуждения приходят к тому, что класс будет разбит на некоторое число малых групп, каждая из которых подготовит по игре. Учитель спрашивает, могут ли ученики сами придумать игры, на что они ему отвечают, что не могут. Тогда учитель предлагает такой вариант: он даст каждой команде на выбор несколько игр, участники каждой команды обсудят их, выберут одну и все вместе проведут ее для остальных команд. На таком варианте организации останавливаются окончательно. Также совместно планируется дата проведения.

Как и на первой стадии, коллективное планирование также в естественной ситуации общения развивает большую часть умений, на развитие которых направлено наше КТД: умение проявить инициативу в общении, умение организовывать сверстников в различной деятельности, умение обосновывать свои просьбы, умение сотрудничать в коллективе и общаться в больших группах.

Третья и четвертая стадии -- коллективная подготовка дела и проведение КТД.

Класс делится на команды. Деление должно проходить как будто бы случайно, но при этом учитель должен обеспечить разбиение именно на заранее составленные группы. Сделать это можно, например, так: бумажки четырех разных цветов сложены в стопку на столе учителя, и по алфавиту ученики подходят и берут себе верхнюю бумажку, школьники с одинаковыми цветами в итоге объединяются в команду. Разумеется, стопка бумажек заранее подготовлена учителем так, чтобы группы получились такими, какие ему нужны.

Далее каждая группа присаживается за свой отдельный стол, и учитель раздает заранее подготовленные игры на каждый из 4-х столов. Школьники обсуждают между собой и с учителем и выбирают по одной игре. Игры раздаются по следующему принципу:

1-я группа получает игры, развивающие умение выстраивать дружеские взаимоотношения: «Раскрасить любовью», «Один и вместе», «Я справился», [41].

2-я группа получат игры, направленные на обучение способам разрешения конфликтов. Развить это умение - достаточно сложная задача. Здесь важно не столько развить у детей данное умение, сколько способствовать поддержке благоприятного психолого-педагогического климата в команде, чтобы отношения между детьми оставались открытыми. («Камушек в ботинке», «Небеса и ад», «Ковер мира», «Рубка дров»)[41].

3-я группа получает игры, которые направлены на развитие коллективного взаимодействия. («Неожиданные картинки», «Двое с одним мелком», «Прогноз погоды», «История с продолжением»)[41].

После того, как обучающиеся выбрали игры для проведения и распредели ли роли, они проводят эти игры, разумеется, учитель помогает им при необходимости.

Этот этап -- наиболее важный в КТД. Именно здесь проводятся заранее приготовленные учителем игры, которые направленны на развитие именно тех умений, которые мы выявили как имеющие наиболее низкий уровень формирования у младших школьников.

Пятая стадия -- стадия коллективного подведения итогов КТД.

После проведения всех игр, ученики совместно с учителем обсуждают прошедшее мероприятие: что получилось, что понравилось, что не понравилось, кто лучше всех вел и т.п.

Как и на первых двух стадиях, здесь развиваются умения организовывать сверстников в различной деятельности, а так же умение сотрудничать в команде и общаться в различных по составу группах детей, умение проявлять инициативу в общении, умение обосновывать свои высказывания.

Шестая стадия -- этап ближайшего последействие КТД.

Обсуждение накопленного опыта при планировании следующего КТД. Те же умения, что и в 5-й стадии развиваются и здесь. Если все условия проведения КТД выполнены, то оно становится эффективной частью комплекса занятий по становлению коммуникативных умений у младших школьников. Рассмотрим проведение других КТД в более краткой форме (деление на группы).

КТД «Веселая спартакиада» (см. Приложение 5).

КТД в первую очередь направлено на развитие умения взаимодействовать в коллективе и умение организовывать сверстников в различной деятельности.

Это познавательное дело, в котором каждая группа участников демонстрирует подготовленные ею задания направленные на спортивное ориентирование.

Турнир-викторина «Самый умный на планете» (см. Приложение 6).

КТД направлено на развитие умения разрешать конфликты мирным путем и умения проявлять инициативу в общении.

Это познавательное дело, в котором участвует по несколько команд.

Каждая команда коллективно подготавливает вопросы и ответы на вопросы по выбранной теме. КТД данного вида сочетает в себе особенность викторины (вопросы, задачи) и турнира (команды по очереди атакуют).

Турнир-викторина развивает познавательные интересы, расширяет кругозор и формирует умение вести коллективный поиск истины.

Проводимые способы турнира-викторины в рамках формирующего эксперимента:

1. «Цепочка» (по кругу).

Организуется, когда участвует три и больше команд. 1-я команда задает вопрос (количество определяется заранее) 2-й (по кругу), 2-я -- 3-й, и т. д. Последняя задает вопрос первой.

2. «Атака веером».

Каждая команда по очереди становится атакующей и задает по одному вопросу остальным. Этот способ наиболее целесообразно использовать, когда участвуют три команды.

3. Перекрестный поединок.

Организовывается между двумя командами, которые подготавливают вопросы и задают их поочередно друг другу.

Подготовка.

Участники проводят общее обсуждение, делятся по командам. Выбираем способ проведения турнира-викторины, затем на недолгих советах каждая команда придумывает себе название, выбирает капитана и готовит тему. В заключение совета команды представляют свои названия, своих капитанов и выдвигают предложения о теме. Выбирается самая удачная тема.

После общего сбора школьники обдумают задания, познакомятся с литературой, посоветуются со старшими.

Чтобы работа была эффективней, необходимо подтолкнуть участников на поиск интересных вопросов, требующих работы мысли.

Главное в турнире - викторине не тренировка памяти, а коллективный поиск истинного ответа в трудных познавательных задачах, обмен мыслями, впечатлениями, предположениями. Педагог направляет этот поиск и при необходимости, участвует в нем. Необходимо придерживаться главного правила: уже после того как был задан вопрос, вся команда потихонечку совещается и никто не должен «выкрикивать» ответ. На это дается немного времени, например минута. Если команда, которая задала вопрос, не в полной мере удовлетворена ответом, то педагог предлагает ответить другой команде. Если никто не сможет, слово предоставляем атакующей команде.

Если ответ атакующей команды не совсем удовлетворил участников, то педагог объявляет продолжение поиска. Пусть школьники ищут ответы в дальнейшие дни, пороются в литературе, поспорят между собой.

Мы оценивали ответы в баллах, поощряя наиболее удачные вопросы, дружную работу команды. По вопросам, которые вызывали наибольший интерес, стоит продолжать коллективную работу и использовать различные познавательные дела.

Такова система КТД, предложенная для становления коммуникативных умений у младших школьников с учетом развития особенностей возрастных и индивидуальных. Чтобы определить, насколько она эффективна практически, обратимся к результатам контрольного эксперимента, в котором соблюдались психолого-педагогические условия организации деятельности вне урока с опорой на коллективно - творческую деятельность.

III ЭТАП -- КОНТРОЛЬНЫЙ ЭКСПЕРИМЕНТ (29.02.2016 - 27.03.2016).

На данном этапе использовались методики, которые применялись на этапе констатирующего эксперимента.

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативных УУД младших школьников после формирующего эксперимента.

Методика диагностики «Ковер» (автор Овчарова Р.)(см. приложение 1).

Цель методики - изучение уровня формирования навыков группового сотрудничества обучающихся в ситуации представленной учебной задачи.

Получив результаты контрольного эксперимента по сформированности коммуникации как кооперации (см. Приложение 1), был проведен сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов, данные которых занесены в таблицу 3.

Таблица 3 - Сравнительно-сопоставительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов сформирования коммуникации как кооперации обучающихся

Уровни	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
низкий	4 чел. 40 %	2 чел. 20%
средний	3 чел. 30%	5 чел. 50 %
высокий	3 чел. 30 %	3 чел. 30 %

Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют о том, что произошла положительная динамика сформированности коммуникативных навыков группового взаимодействия. Так, в классе после проведения контрольного эксперимента преобладающим уровнем сформированности навыков группового сотрудничества является средний (50 %). В целом это является показателем уровня сформированности коммуникации как кооперации. Методика «Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997) (см. Приложение 2) Цель методики: изучение уровня сформированности действий направленных на учет позиции партнера по деятельности.

Оцениваемые УУД: коммуникативные умения.

Метод оценивания: индивидуальные беседы со школьниками.

Результаты контрольного эксперимента по формированию коммуникации как интеракции помогли провести сравнительно-сопоставительный анализ, данные которых занесены в таблицу 4.

Таблица 4 - Сравнительно-сопоставительный анализ результатов сформирования коммуникации как интеракции констатирующего и контрольного экспериментов.

Уровни	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
низкий	2 чел. 20 %	1 чел. 10%
средний	5 чел. 50%	5 чел. 50 %
высокий	3 чел. 30 %	4 чел. 40 %

Таким образом, преобладающим уровнем сформирования коммуникации как интеракции является средний (50 %). Кому-то трудно еще включаться в работу сразу, требуется дополнительная помощь. Некоторые бояться высказывать свое мнение, думая, что оно будет ошибочное. Положительная динамика наблюдается в формировании действий, которые направленны на учет позиции партнера по деятельности.

Методика «Узор под диктовку» (автор Цукерман Г.А.) (см. Приложение 3). Цель данной методики - умение выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Форма (ситуация оценивания): выполнения совместных заданий в классе парами.

Таблица 5 - Сравнительно-сопоставительный анализ результатов сформирования коммуникации как интериоризации констатирующего и контрольного экспериментов

Уровни	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
низкий	3 чел. 30 %	1 чел. 10%
средний	5 чел. 50%	6 чел. 60 %
высокий	2 чел. 30 %	3 чел. 30 %

Таким образом, уровень сформирования коммуникации как интериоризации в контрольном эксперименте составляет 60 %. С заданием, соответствующее низкому уровню, справились практически все обучающиеся. Школьники чувствуют себя увереннее в выполнении заданий.

Проанализировав результаты исследования, можно сделать вывод о том, что уровень развития коммуникативных умений на конец проведения эксперимента составляет 60 % , что соответствует уровню чуть выше среднего. Наблюдается стремление обучающихся к контакту с учителем, школьники более раскрепощены, и не бояться высказать свое мнение, пытаются оценивать себя по критериям.

Таким образом, через полученные результаты сделаем вывод о том, что динамика развития коммуникативных УУД была обусловлена проведением формирующего эксперимента, а КТД, применяемое в деятельности вне урока, содействует развитию коммуникативных УУД.

Экспериментальная работа осуществлялась поэтапно. В процессе проведения эксперимента учитывались возрастные и индивидуальные особенности становления младших школьников. С целью выявления уровня формирования коммуникативных УУД были проведены диагностики на коммуникацию как кооперацию, интериоризацию, интеракцию. Программа формирующего эксперимента способствовала развитию у школьников коммуникативных УУД, что проявилось в организации и проведении КТД. При помощи полученных результатов можно сделать вывод об эффективности созданных нами психолого-педагогических условий. Однако для большей эффективности данное направление работы должно реализоваться в течение всего периода обучения в начальной школе и в среднем звене.



Заключение

Актуальностью выбранной темы выпускной квалификационной работы обуславливается необходимостью общества и системы образования в развитии коммуникативных УУД у младших школьников, которые являются одной наиболее важной и основной составляющей умения учиться.

Для сформирования у младших школьников коммуникативных УУД требуются необходимые методы и приемы взаимодействия, с помощью которых будут развиты требуемые умения.

В теоретической части данной работы раскрыли понятие «коммуникативные универсальные учебные действия», которое заключается в умении планировать сотрудничество с учителем и сверстниками, управлять поведением партнера, разрешать конфликтные ситуации, выражать свои мысли при возможности достаточно точно, воспринимать другую точку зрения.

Рассмотрели вопрос о том, какое место и на какие группы подразделяются все коммуникативные УУД в структуре универсальных учебных действий младших школьников.

Выделили параметры, критерии и уровни коммуникативной успешности младших школьников, которые имеют эффективное практическое применение в образовательной среде, возрастные особенности развития коммуникативных УУД младших школьников.

Во второй главе описали приемы и формы работы, которые направленны на развитие коммуникативных умений младших школьников на основе коллективно - творческих дел.

Для изучения коммуникативных УУД младших школьников средством КТД был проведен формирующий эксперимент. Интерпретация полученных результатов показала недостаточный уровень развития коммуникации как кооперации, интериоризации, интеракции младших школьников. При учете экспериментальных данных была разработана программа, направленная на развитие компонентов коммуникативных УУД, где учитывались возрастные особенности развития младших школьников и соблюдения психолого - педагогических условий взаимодействия на позитивной основе между школьниками в процессе достижения общих целей при организации внеурочной деятельности с опорой на КТД. Контрольный эксперимент доказал эффективность формирования коммуникативных УУД средством проведения и организации КТД в младших классах, школьники научились ясно и четко излагать свои мысли, защищать свою точку зрения, научились слушать, формулировать вопросы, анализировать, приобрели умения работы в парах, малых группах, умения управлять своим поведением.

Следовательно, гипотеза исследования подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.



Список использованных источников

1. Агафонова, И. Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся / И.Н. Агафонова // Управление начальной школой. - 2009. - № 2. - 4-9 с.

2. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике / Ш. А. Амонашвили. - Москва, 2001. - 496 с.

3. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - Москва: Ось-89, 1997. - 224 с.

4. Арефьева, О. М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений младших школьников / О. М. Арефьева // Начальная школа плюс до и после. 2012. № - 2. - 74-78 с.

5. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова. - Москва: Просвещение, 2008. - 40 с.

6. Белкин, А. С. Основы возрастной педагогики: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. - Москва: Издательский центр: Академия, 2000. - 192 с.

7. Битянова, М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция педагогическая поддержка: Сб. метод. м-лов для админ., педагогов и шк. психологов / М. Р. Битянова. - Москва: Педагогический поиск, 1997. - 12 с.

8. Бодалев, А. А. Психология общения: Энциклопедический словарь / А.А. Бодалев. - Москва: Когито центр, 2011. - 466 с.

9. Брудный, А. А. О проблеме коммуникации. Методологические проблемы социальной психологии / А. А. Брудный. - Москва, 1975. - 165 - 182 с.

10. Бурменская, Г. В. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / совместно с А. Г. Асмоловым, И. А. Володарской, Н. Г. Салминой, О. А. Карабановой. - Москва: Просвещение, 2008. - 526 с.

11. Волков, Б. С. Психология общения в детском возрасте. Практическое пособие. 2-е изд., испр. и доп / Б. С. Волков. - Москва, 2003. - 384 с.

12. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования / Л. С. Выготский - Москва, 1956. - 105 - 112 с.

13. Гальперин, П. Я. «Введение в психологию» / П. Я. Гальперин. - Москва, 1976. - 332 с.

14. Горбунова, Т. Н. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся начальной школы //http://festival.1september.ru/

15. Гришанова, И. А. Дидактическая концепция формирования коммуникативной успешности младших школьников: Автореферат диссертации / И. А.Гришанова. - Ижевск, 2010. - 385 с.

16. Гришанова, И. А. Коммуникативная успешность младших школьников (Теоретический и практический аспекты): Монография / И. А.Гришанова. - Москва: Ижевск: Институт компьютерных исследований, 2006. - 140 с.

17. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов - Москва, 1986. - 240 с.

18. Дубровина, И. В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A. M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. - Москва: Издательский центр: Академия, 1999. - 464с.

19. Ефросинина, Л. А. Урок -- важнейшее условие формирования универсальных учебных действий / Л. А. Ефросинина // Начальная школа. - 2012. - № 2. - 49-56 с.

20. Епишина, Л.В. Педагогические аспекты развития коммуникативных свойств личности / Л. В. Епишина // Начальная школа. - 2008. - №11. - 80-85 с.

21. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / И. А. Зимняя. - Москва: МПСИ, 2010. - 384 с.

22. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П.Иванов. - Москва: Просвещение, 1989. - 208 с.

23. Каган, М. С. Мир общения / М.С. Каган. - Москва: Просвещение, 1988. - 319 с.

24. Клубович, О. В. Формирование коммуникативных навыков в условиях нового ФГОС / О. В. Клубович // Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 10. - 13-15 с.

25. Куприянов, Б. В. статья: Дополнительное образование и внеурочная деятельность: проблемы взаимодействия и интеграции / Б. В. Куприянов // Теоретический и научно-методический журнал «Воспитание школьников». - 2012. - №6. - 3-8 с.

26. Леонова, Е. В. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в условиях совместной творческой деятельности / Е. В. Леонова, А.В. Плотникова // Начальная школа. - 2011. - № 7. - 91-96 с.

27. Леонтьев, А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. - 1960. - № 1. - 13-21 с.

28. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. - Москва: Педагогика, 1986. -144 с.

29. Мелибруда, Е. Я. Я - Ты - Мы: Психологические возможности улучшения общения / Е. Я. Мелибруда // Пер. с польского. - Москва, 1986. - 256 c.

30. Михайлова, И. М. Формирование коммуникативных умений младших школьников с использованием наглядности / И.М. Михайлова. - Псков, 2005. - 188 с.

31. Мостова, О. Н. Индивидуально-типологические особенности общения младших школьников / О. Н. Мостова, И. Н.Агафонова. - Сб.: Служба практической психологии в системе образования. Вып. 9. - Санкт - Петербург, 2005. - 288 c.

32. Мудрик, А. В. Социализация человека / А. В. Мудрик. - Москва: Модек, 2011 - 251 c.

33. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. -- Москва, 1994 - 245 c.

34. Планируемые результаты начального общего образования / Под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - Москва: Просвещение, 2010 - 120 c.

35. Поливанова, К. Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / К. Н. Поливанова. - Москва: Издат. центр, 2000. - 184 с.

36. Рубцов, В. В. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся / В. В. Рубцов. - Москва: ПИ РАО, 2007.

37. Урунтаева, Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. - Москва, 1995.

38. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - Москва: Просвещение, 2010.

39. Цукерман, Г. А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни / Г. А. Цукерман. - Москва: Московский центр качества образования, 2010 - 120 c.

40. Шустова, Л. А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению / Л. А. Шустова. - Вопросы психологии.1990. - №2.

41. Эльконин, Д. Б., Давыдов, В. В. Система развивающего обучения / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. - Москва, 1999.

42. Яшнова, О. А. Успешность младшего школьника / О. А. Яшнова. - Москва: Академический проект, 2003 - 144 c.

43. Ясюкова, Л. А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе: Метод. Руководство / Л. А. Ясюкова. -- Санкт- Петербург: Иматон, 1999



Приложения

Приложение 1

Методика «Ковёр» (Овчарова Р.)

Цель: изучение уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи.

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные и регулятивные - учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве; - формулировать собственное мнение и позицию; - договариваться и приходить к общему решению в совместной деятельности, в том числе в ситуации столкновения интересов; - допускать возможность существования у людей различных точек зрения, в том числе не совпадающих с его собственной; - планировать свои действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации; - осуществлять пошаговый и итоговый контроль.

Проводится коллективно. Учитель делит детей на произвольные команды, которые работают за отдельными столами. На каждом столе имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур (квадратов, треугольников, прямоугольников, овалов, окружностей и др.), выполненных из цветной бумаги. Это позволяет создать равноценные условия работы для всех групп. Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр. При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров. На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля: а) наличие центрального рисунка; б) одинаковое оформление углов; в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках математики и конструирования.)

Инструкция: «Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры надо работать дружно и слаженно». Успех совместной деятельности зависит от того, насколько умело дети смогут сорганизоваться, распределить обязанности и договориться между собой. Время выполнения для всех одинаково. По окончанию работы организуется выставка ковров, в ходе которой дети анализируют свою деятельность. Проводится групповое обсуждение, цель которого организация рефлексивно-содержательного анализа совместного действия. Команды обсуждают, что удалось, а что не удалось и степень соответствия продукта их деятельности поставленной задаче. Результаты проведения диагностики «Ковёр» отражены в таблице:

Группа	Наличие центрального рисунка	Одинаковое оформление углов	Симметричное расположение деталей
1 группа	+	_	_
2 группа	+	_	+
3 группа	+	_	_

Результаты контрольного проведения диагностики «Ковёр» отражены в таблице:

Группа	Наличие центрального рисунка	Одинаковое оформление углов	Симметричное расположение деталей
1 группа	+	+	+
2 группа	+	_	+
3 группа	+	+	_



Приложение 2

Задание «Левая и правая стороны» (Ж. Пиаже)

Цель: выявление уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).

Оцениваемые универсальные учебные действия: коммуникативные действия. Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.

Описание задания: ребенку задают вопросы, на которые он должен ответить, или предлагают задания, на которые он должен отреагировать действиями.

Задания

1. (Сидя или стоя лицом к лицу ребенка.) Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую.

2. То же самое. Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую.

Вариант. Дети стоят спиной друг к другу. Одному из детей предлагают, не оборачиваясь, показать левую руку стоящего за его спиной одноклассника. Правую. Дотронуться до его левой ноги. Правой.

3. На столе перед ребенком лежат монета, карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку. Карандаш слева или справа? А монета?

4. Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш. Монета в левой или в правой руке? А карандаш?

Критерии оценивания:

— понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной;

— соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.

Уровни оценивания:

1. Низкий уровень: ребенок отвечает неправильно во всех четырех заданиях;

2. Средний уровень: правильные ответы только в 1ом и 3ем заданиях; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции партнера.

3. Высокий уровень: четыре задания ребенок выполняет правильно, т. е. учитывает отличия позиции другого человека.



Приложение 3

«Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992).

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Возраст:

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому -- фишки, из которых этот узор надо выложить. Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй -- действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу.

Материал: набор из трех белых и трех цветных квадратных фишек (одинаковых по размеру), четыре карточки с образцами узоров, экран (ширма).

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой -- фишки (квадраты), из которых этот узор надо выложить. Один будет диктовать, как выкладывать узор, второй -- выполнять его инструкции. Можно задавать любые вопросы, но смотреть на узор нельзя. Сначала диктует один, потом другой, - Вы поменяетесь ролями. А для начала давайте потренируемся, как надо складывать узор».

Критерии оценивания:

- продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

- способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

- эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное.

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень - узоры не построены или не похожи на образцы; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень - имеется хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень - узоры соответствуют образцам; в процессе активного диалога дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следят за реализацией принятого замысла и соблюдением правил.

Приложение 4

К. Фопель «Как научить детей сотрудничать?»

Раскрасить любовью.

Цели: Чтобы действительно хорошо ладить с людьми, нам необходимо ощущать их любовь и поддержку. Иначе в критических ситуациях мы теряем самообладание и не можем сдержать раздражения.

Эта игра замечательна тем, что она создает в группе обстановку взаимной любви, а также закладывает основы устойчивых дружеских отношений между детьми. Мы советуем вам почаще повторять эту игру, каждый раз с новыми партнерами. Хотя, конечно, это не единственная процедура, помогающая создать в классе атмосферу общности и дружелюбия.

Здесь предлагается вариант игры, при котором дети сотрудничают друг с другом в парах.

Материалы: Необходимо, чтобы во время игры звучала спокойная музыка.

Музыкальное сопровождение делает переживания детей более глубокими.

Инструкция: Как вы показываете другим людям, что вы их любите? Каким образом вы сами понимаете, что другой человек вас любит?

Сейчас разделитесь, пожалуйста, на пары. Теперь вытяните руки вперед и представьте себе, что они покрыты чудесным цветом любви. (Вы сами тоже вытяните руки вперед.) Какой цвет вы для себя выберете? Я хочу, чтобы вы показали сейчас друг другу, как сильно вы друг друга любите. Для этого вы сейчас "раскрасите" друг друга цветами любви, нежности, добра, ласки... Я покажу вам сейчас, как это можно сделать.

Вы подходите по очереди к нескольким детям и начинаете их "раскрашивать" -- легкими круговыми движениями рук скользите сверху вниз по голове, плечам, рукам, туловищу, ногам... Таким образом вы как бы растапливаете льдинки недоверия. Скажите также каждому ребенку, какой цвет Вы для него выбрали.

Закройте глаза и сделайте три глубоких вдоха и выдоха...

Сначала приготовьте свои ладошки для "раскрашивания": потрите их друг о друга. Почувствуйте, как ваши ладони становятся все теплее и теплее... Пока вы трете ладошки, подумайте о том, как много любви в вашем сердце... (15 секунд.)

Теперь вытяните ладони вперед и дайте им немного отдохнуть. Почувствуйте, какие они... Теплые? Слегка покалывают? Они наполнены энергией? Теперь пошлите из своего сердца любовь, и пусть она по рукам перетечет в ладони и наполнит их... (5 секунд.) Ощутите эту любовь в своих ладонях (5 секунд.), и почувствуйте, как ладони "окрашиваются" цветом любви, добра, нежности... (5 секунд.)

А теперь откройте глаза. Тот из вас двоих, кто старше, первым начинает "раскрашивать" младшего. Делайте это под музыку.

Положите руки сверху на голову вашего партнера. Если вы действительно "окрашиваете" его любовью, пошлите ему ласковые и нежные мысли. Представьте себе, что вы полностью покрываете его выбранным вами цветом любви и добра. Начните с головы и постепенно спускайтесь ниже. "Окрашивайте" уши, потом щеки, затылок... Через плечи опускайтесь по рукам к ладоням... Наконец, от бедер по ногам переходите к коленям и ступням... (30 -- 60 секунд. Регулируя необходимую интенсивность, более старшим детям эту инструкцию можно давать медленнее, чтобы весь процесс длился 2-3 минуты.)

Теперь поменяйтесь ролями... (Повторите, пожалуйста, всю инструкцию заново.) Теперь у вас есть несколько минут, чтобы обсудить друг с другом ваши ощущения.

Вы можете продолжить эту игру дальше, предложив детям нарисовать партнера, которого они окрашивали любовью, окруженным выбранным ими цветом любви.

При работе с очень робкими и застенчивыми детьми следует начинать игру несколько иначе... В процессе управляемой фантазии дети представляют себе знакомого человека, например, одного из родителей или своего лучшего друга (подругу), и в своем воображении "раскрашивают" его любовью или, соответственно, он "раскрашивает" любовью их.

Анализ упражнения:

— Что ты чувствовал, когда "окрашивали" тебя?

— Что ты чувствовал, когда "окрашивал" своего партнера?

— Видел ли ты тот цвет, в который тебя "окрашивал" твой партнер?

— Испытывал ли ты какие-нибудь ощущения в ладонях, когда "окрашивал" своего партнера?

— Какие нежные и ласковые мысли ты посылал своему партнеру?

— Что было для тебя трудно в этой игре?

«Один и вместе»

Цели: В ходе этого упражнения дети получают опыт как индивидуальной, так и совместной работы. Сначала каждому предоставляется возможность на своем краю листа нарисовать что-нибудь свое. Затем партнеры обсуждают, что они хотят вместе нарисовать посередине. Затем они вместе реализуют эту совместную идею. Это упражнение -- отличное начало для детей, которые еще недостаточно привыкли к совместной работе.

Материалы: Для каждой пары детей большой лист бумаги (формат A3) и восковые мелки.

Инструкция: Подумайте, с кем из класса вам уже доводилось что-нибудь делать вместе... Не произносите ответа вслух... А теперь подумайте, с кем из класса вы до сих пор вообще ничего вместе не делали, либо это было очень редко... Сейчас вам будет нужно вместе с партнером нарисовать рисунок. Решайте сами, хотите ли вы, что бы вашим партнером стал тот, с кем вы уже сотрудничали раньше, или же вы хотите попробовать, как у вас пойдет совместная работа с учеником, с которым вы еще не сотрудничали...

Теперь разбейтесь на пары так, как вы решили-Сядьте друг напротив друга и положите между собой лист бумаги. Разделите его на три равных поля двумя линиями. Сначала вы можете нарисовать на своем краю листа то, что вам самим захочется. На это у вас пять минут времени.

А теперь вам надо будет вместе нарисовать что-нибудь в середине листа. Обсудите в парах, что вы хотите там нарисовать. У вас есть две минуты, чтобы спланировать будущий рисунок.

Можете начать совместно рисовать в центре своего листа. Если хотите разговаривать, то можете это делать. Постарайтесь придти к решению, которое устроит вас обоих, чтобы дальнейшее рисование доставило удовольствие каждому из вас. У вас на это десять минут.

После этого пусть каждая мини-команда представит свои результаты классу.

Анализ упражнения:

Легко ли было для тебя рисовать вместе со своим партнером?

Доволен ли ты вашим совместным произведением?

Что тебе понравилось больше: сотрудничество с партнером или твоя собственная, индивидуальная работа? А что было труднее?

Как ты думаешь, получилось ли у тебя сотрудничать со своим партнером? Почему ты так думаешь?

«Я справился!»

Цели: Одним из важных источников самоуважения является осознание того, что мы смогли преодолеть трудность, выполнить очень сложную задачу. Для детей большое значение имеет возможность представлять окружающим свои большие и маленькие успехи и получать от них подтверждение, что они и на самом деле сделали нечто важное. Их собственная система оценок еще весьма нестабильна, поэтому ее укрепляют положительные эмоции, пережитые вместе со значимыми для них людьми.

Материалы: Каждому ребенку нужны бумага и восковые мелки.

Инструкция: Удавалось ли тебе когда-нибудь делать что-то, что было для тебя очень сложным? Задача была непростой, но ты все же справился с ней! Возможно, остальные не обратили внимания на то, что ты сделал что-то очень важное для себя, но сам ты был горд и доволен, что смог преодолеть себя и справиться с такой сложной работой. Вспомни пару таких случаев из твоего личного опыта и нарисуй их. Нарисуй себя во время выполнения этого сложного дела. (10 минут.)

По завершении дети показывают свои рисунки классу и рассказывают о них. При этом Вы сами как можно активнее выражайте свои чувства по поводу рисунков и побуждайте других детей делать это.

Анализ упражнения:

Когда у тебя что-нибудь хорошо получается, кому ты рассказываешь об этом?

Когда ты гордишься собой, в какой части своего тела ты ощущаешь гордость?

По каким признакам окружающие могут заметить, что ты гордишься собой?

Что тебе потребовалось, чтобы сделать то, о чем ты рассказываешь в своем рисунке?

Когда тебе нужно сделать что-то очень сложное, сколько попыток ты предпринимаешь?

В каких случаях ты бываешь готов сдаться и все бросить?

Игры для 2-й группы: Камушек в ботинке

Цели: Эта игра представляет собой творческое переложение одного из правил взаимодействия в команде: "Проблемы -- на передний план". В этой игре мы используем простую и понятную детям метафору, с помощью которой они могут сообщать о своих трудностях, как только те возникают. Время от времени имеет смысл проводить игру "Камушек в ботинке" в качестве группового ритуала, чтобы побудить даже самых стеснительных детей рассказывать о своих заботах и проблемах. Поощряйте детей спонтанно применять ритуальную фразу "У меня в ботинке камушек!" всякий раз, когда они испытывают какие-либо трудности, когда им что-то мешает, когда они на кого-нибудь сердятся, когда они обижены или в силу каких-либо иных причин не могут сконцентрировать свое внимание на уроке.

Инструкция: Сядьте, пожалуйста, в один общий круг. Можете рассказать мне, что происходит, когда в ваш в ботинок попадает камушек? Возможно, сначала этот камушек не сильно мешает, и вы оставляете все как есть. Может быть, даже случается и так, что вы забываете о неприятном камушке и ложитесь спать, а утром надеваете ботинок, забыв вытащить из него камушек. Но через некоторое время вы замечаете, что ноге становится больно. В конце концов, этот маленький камушек воспринимается уже как обломок целой скалы. Тогда вы снимаете обувь и вытряхиваете его оттуда. Однако на ноге уже может быть ранка, и маленькая проблема становится большой проблемой.

Когда мы сердимся, бываем чем-то озабочены или взволнованы, то сначала это воспринимается как маленький камушек в ботинке. Если мы вовремя позаботимся о том, чтобы вытащить его оттуда, то нога остается целой и невредимой, если же нет, то могут возникнуть проблемы, и немалые. Поэтому всегда полезно как взрослым, так и детям говорить о своих проблемах сразу, как только они их заметят. Если вы скажете нам: "У меня камушек в ботинке", то все мы будем знать, что вам что-то мешает и сможем поговорить об этом. Я хочу, чтобы вы сейчас хорошенько подумали, нет ли в настоящий момент чего-то такого, что мешало бы вам. Скажите тогда : "У меня нет камушка в ботинке", или: "У меня есть камушек в ботинке. Мне не нравится, что Максим (Петя, Катя) смеется над моими очками". Расскажите нам, что еще вас удручает.

Дайте детям поэкспериментировать с этими двумя фразами в зависимости от их состояния. Затем обсудите отдельные "камушки", которые будут названы.

«Ковер мира»

Цели: Игра "Ковер мира" предлагает вам хорошую стратегию разрешения конфликтов в классе с помощью переговоров и дискуссий. Само наличие

"ковра мира" побуждает детей отказаться от драк, споров и слез, заменив их обсуждением проблемы друг с другом.

Материалы: Кусок не слишком толстого пледа размером 90 на 150 сантиметров или мягкий коврик такого же размера. Кроме того, нужны фломастеры, клей и материалы для оформления декораций, например, алюминиевые блестки для вышивания, бисер, ракушки и тому подобное.

Инструкция: Сядьте в круг все вместе. Можете ли вы сказать, о чем вы иногда спорите друг с другом? Что вы делите со своими братьями или сестрами? О чем вы спорите здесь, в классе? Как вы чувствуете себя после такого спора? Что может произойти, если в споре сталкиваются различные мнения?

Я принесла для всех нас небольшой кусок ткани, который станет нашим "ковром мира". Как только возникнет спор, "противники" могут сесть на него и поговорить друг с другом так, чтобы найти путь мирного решения своей проблемы.

Давайте посмотрим, что из этого получится. (Положите плед в центр круга, а на него -- красивую книжку с картинками или какую-нибудь занятную игрушку.) Представьте себе, что Степа и Олег хотят получить эту игрушку, но она одна, а их двое. Они оба сядут на "ковер мира", а я присяду рядом, чтобы помочь им, когда они захотят обсудить и разрешить эту проблему. Никто из них не имеет права просто взять игрушку. (Пусть оба ребенка займут места на ковре.) У кого из класса есть предложение, как можно было бы разрешить эту проблему?

После двух минут дискуссии предложите детям украсить "ковер мира":

«Сейчас мы можем превратить этот кусок пледа в "ковер мира" нашего класса. Я напишу на нем имена всех учеников нашего класса, а вы должны мне помочь украсить его».

Этот процесс имеет большое значение, так как благодаря ему дети символическим образом делают "ковер мира" частью своей жизни. Всякий раз, когда разгорится спор, они смогут использовать его для разрешения возникшей проблемы, обсудив ее. Используйте "ковер мира" исключительно для этой цели. Когда дети привыкнут к этому ритуалу, они начнут применять "ковер мира" без Вашей помощи. И это очень важно, так как самостоятельное решение проблем и есть главная цель этой стратегии. "Ковер мира" придаст детям внутреннюю уверенность и покой, а также поможет им сконцентрировать свои силы на поиске взаимовыгодного решения проблем. Это прекрасный символ отказа от вербальной или физической агрессии.

Анализ упражнения:

Почему так важен для нас "ковер мира"?

Что происходит, когда в споре побеждает более сильный?

Почему недопустимо применение в споре насилия?

«Небеса и ад»

Цели: В ходе этой игры дети могут обсудить разные способы разрешения и смягчения конфликтных ситуаций, которые помогают им не доводить ситуацию до насилия и драки.

Материалы: Бумага и карандаш нужны каждому ребенку. Инструкция: Я хочу рассказать вам историю:

«Один молодой воин пришел к мудрому пожилому человеку и спросил его: "О, мудрец, раскрой мне тайну жизни. В чем разница между небесами и адом?"

Мудрец на мгновение задумался и ответил: Ты глупый молодой дурак. Как человек, подобный тебе, может понять такое? Ты слишком невежественен".

Услышав такое, молодой воин рассвирепел. "Да за такие слова я готов тебя просто убить!", -- заорал он и достал меч из ножен, чтобы покарать мудреца. В это же мгновение мудрец сказал: "Вот это и есть ад".

Услышав эти слова, молодой воин вновь вставил меч в ножны. "А вот это и есть небеса", -- заметил старик».

Время от времени каждый из нас в разговоре с кем-то имеет другую точку зрения и хочет доказать свою правоту во что бы то ни стало. Иногда в таком споре нет ничего плохого, но порой это превращается в настоящую открытую борьбу. Ты можешь вспомнить случай, когда твой спор с кем-нибудь едва ли не закончился настоящей битвой? Может быть, ты был настолько возбужден, что готов был сам начать драку, а может быть, другой спорщик в порыве ярости был готов наброситься на тебя! А может быть, вы оба были готовы драться, но что-то позволило вам избежать рукоприкладства...

Напиши, что произошло тогда и как ты себя при этом чувствовал. Расскажи, как вам удалось избежать драки. Дай этой истории какое-нибудь название.

После этого дети зачитывают свои записи. Анализ упражнения:

Что ты можешь сделать, чтобы спор не превратился в драку?

Что ты делаешь, когда кто-нибудь хочет у тебя что-то отобрать?

Что ты делаешь, когда кто-нибудь оскорбляет тебя словами?

Бывают ли случаи, когда ты вынужден драться?

Драка -- это хороший способ разрешить спор?

Что ты делаешь, когда видишь, что двое других детей вот-вот подерутся?

В чем различие между спором и дракой?

Приходилось ли тебе когда-нибудь драться? Как ты чувствовал себя при этом?

Почему пожилой мудрец сказал, что насилие -- это ад?

«Рубка дров»

Цели: Эта игра помогает развлечься при всеобщей апатии в классе и переключиться на активную деятельность после долгой сидячей работы. Дети смогут прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и

использовать ее в игре. Кроме того, крик в ходе игры поможет освежить голову и улучшить дыхание. Для игры не потребуется много места.

Инструкция: Кто из вас хоть раз рубил дрова? Кто может показать, как это делается? Как нужно держать топор, в каком положении должны находиться ноги, когда рубишь дрова?

Встаньте так, чтобы вокруг было немного свободного места. Представьте себе, что вам нужно нарубить дрова из нескольких чурок. Покажите мне, какой толщины кусок бревна, который вы хотите разрубить. Поставьте его на пень и поднимите топор высоко над головой. Всякий раз, когда вы с силой опускаете топор, вы можете громко выкрикивать: "Ха!" Затем ставьте следующую чурку перед собой и рубите вновь. Через две минуты пусть каждый скажет мне, сколько чурок он перерубил.

Игры для 3-й группы: “Двoe с одним мелком.»

Цели: В этой игре партнеры не должны разговаривать друг с другом. Общение между ними может быть только невербальным. Для того, чтобы сделать атмосферу более приятной, в ходе игры должна звучать музыка -- та, которая нравится детям.

Материалы: Каждой паре нужны один большой лист бумаги (формат A3) и один восковый мелок; в качестве сопровождения должна звучать популярная или классическая музыка (в зависимости от музыкальных вкусов учеников класса).

Инструкция: Разбейтесь на пары и сядьте за стол рядом со своим партнером. Положите на стол лист бумаги. Сейчас вы -- одна команда, которая должна нарисовать картину. И рисовать вы должны одновременно одним и тем же мелком. При этом строго следуйте правилу, запрещающему говорить друг с другом. Вы не должны договариваться заранее о том, что будете рисовать. Оба человека в паре должны постоянно держать мелок в руке, не выпуская его ни на мгновение. Постарайтесь понимать друг друга без слов. Если захочется, вы можете время от времени поглядывать на партнера, чтобы увидеть, как он себя при этом чувствует и понять, что он хочет нарисовать. А вдруг он хочет нарисовать что-то совсем другое? Чтобы подбодрить вас, я приготовила небольшой сюрприз -- вы будете рисовать под красивую музыку. У вас три- четыре минуты времени. (Подберите музыкальную композицию соответствующей длины.) Как только закончится музыка, завершайте свою работу и вы.

По завершении игры попросите команды показать получившиеся у них изображения.

Анализ упражнения:

Что ты нарисовал, работая в паре со своим партнером?

Сложно ли было вам рисовать молча?

Пришел ли ты со своим партнером к единому мнению?

Трудно ли было тебе оттого, что изображение постоянно изменялось? Прогноз погоды

Цели: Бывают дни, когда дети (да и учителя) чувствуют себя "не в форме". Может быть, их охватывает уныние, обида или злость, и им хочется, чтобы их оставили в покое. Получив право побыть какое-то время в одиночестве, дети легче приходят в нормальное состояние, справляются со своими чувствами и быстрее включаются в жизнь класса. С помощью этого упражнения учитель дает ребенку понять, что он признает за ним право побыть какое-то время необщительным. В это время другие дети учатся уважать такое состояние души у каждого человека.