Творческая самореализация студентов в процессе профессиональной подготовки в ВУЗе

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ФАКУЛЬТЕТ ИНФОРМАЦИОННЫХ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Кафедра информатики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по специальности 050202.65(030100) «Информатика»

на тему: «Творческая самореализация студентов во время профессиональной подготовки в ВУЗе»

Выполнил: студент 5 курса группы И-06-1

Крючкова Татьяна Борисовна

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

1.1 Психологические аспекты творческой самореализации студентов

1.2 Педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов

Глава 2. АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

2.1 Методы педагогического исследования

2.2 Методика определения и анализ результатов исследования уровня творческой самореализации студентов, во время профессиональной подготовки

2.3 Анализ результатов исследования

Глава 3. РАЗРАБОТКА ТЕСТИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

3.1 Определение предметной области и постановка задачи на разработку информационной системы

3.2 Руководство пользователя информационной системы

3.3 Требования к функциям ИС

3.4 Требования к базе данных, к техническим средствам и программному обеспечению

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обуславливается тем, что современная система образования ставит в центр внимания воспитание человека, обладающего творческой активностью, вариативным мышлением, развитым стремлением к созиданию, ориентированного на высшие формы самореализации. В этой связи возникает необходимость поиска путей содействия максимальному раскрытию сущностных личностных качеств человека на основе учета его индивидуальности. От того, насколько в процессе обучения студент сумеет раскрыть свои способности, ощутить свою значимость, осознать, что он может выступать строителем собственной жизни, будет зависеть его педагогическая интеллектуальная культура. Иными словами, практическое воплощение современных тенденций развития системы профессионального образования самым непосредственным образом связано с идеей творческой самореализации студентов.

Это возможно тогда, когда при получении образования в вузе осуществляется не только подготовка к педагогической деятельности, но и представляется возможность для продуктивной творческой работы в студенческой жизни как таковой, поскольку опыт творческой самореализации этого периода времени задает траекторию будущих профессиональных и личностных проявлений учителя.

Специалист такой направленности обязан владеть навыками, творческого решения изобретательских задач, уметь поставить проблему, найти способ ее решения, являющийся новым и передовым, уметь изложить и защитить свое решение.

Между тем система обучения в вузе направлена, прежде всего, на формирование знаний, умений и навыков, а не на подготовку молодых людей к предстоящей жизни, к будущей профессиональной деятельности. Таким образом, имеет место противоречие, состоящее в том, что обучение рассматривают как подготовку к профессиональной творческой самореализации, а не как осуществление этой самореализации уже в стенах университета.

На основании этого противоречия формируется проблема исследования: формирование условий творческой самореализации студентов во время профессиональной подготовки в вузе.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки в вузе.

Предмет исследования -- процесс творческой самореализации студентов в профессиональной подготовки в вузе.

На основе поставленной проблемы формируется цель нашего исследования - проанализировать условия творческой самореализации в процессе профессиональной подготовки студентов.

В соответствии с поставленной целью, выбранными объектом и предметом исследования, в работе решались следующие задачи:

1. Исследовать аспекты творческой самореализации студентов во время профессиональной подготовки в вузе

2. Выявить педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов.

3. Проанализировать уровень творческой самореализации студентов.

4. Разработать тестирующую программу.

Базой исследования, при этом, является факультет Информационных и Социальных Технологий Липецкого государственного педагогического университета. Исследованием были охвачены все курсы по 10 человек с курса, всего 50 студентов специальности «информатика».

Теоретической основой исследования стали работы Н.С.Амелиной, Н.М.Яковлевой по изучению возможностей вузовского обучения в деле формирования готовности студентов к творческой деятельности. В области философии рассматривались вопросы о сущности человека, его сущностных силах, о сути процесса самореализации (культурализация и персонализация - Д.А. Леонтьев). Работы о роли в процессе самореализации культурных ценностей, обуславливающих особенности ментальности того или иного народа (Л.В. Рябова). Работы о культурно-исторических типах самореализации личности (А.К. Исаев). На психологическом уровне рассматривался вопрос о внутренней готовности к творчеству ("ага-переживание", осознание нужного решения -- у К. Бюлера, "инсайт", акт мгновенного постижения новой структуры -- у В. Кёлера, В.К. Вилюнасу, К.К. Платонов и др.).

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы включают: изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; сравнение; обобщение. Эмпирические методы: опрос с использованием тестирования и анкетирования; изучение продуктов учебной деятельности студентов.

Этапы исследования:

1 этап (декабрь -- январь) -- получение задания на дипломную работу, выбор темы, работа с литературой, окончательное составление плана дипломной работы;

2 этап (февраль -- март) -- оформление теоретической части, работа над отдельными главами;

З этап (март -- апрель) -- подготовка и проведение исследования, оформление результатов исследования, представление чернового варианта работы;

4 этап (май) -- окончательное оформление дипломной работы.

Апробация результатов исследования, основные положения исследования были доложены на международной студенческой научно-практической конференции «Информационные и социальные технологии в современном обществе» (22 апреля 2011г.; г. Липецк), а также на IX международной научно-практической конференции «Проблемы непрерывного образования, проектирования, управления, функционирования» (20-21 мая 2011г.; г. Липецк).

Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы исследования, проблема, цель, объект и предмет, задачи. В первой главе «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ» рассматриваются психологические аспекты творческой самореализации студентов, анализируются педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов

Во второй главе «АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ» рассматриваются методы педагогического исследования. Выбирается методика определения и анализ результатов исследования уровня творческой самореализации студентов, во время профессиональной подготовки. Производится анализ результатов исследования

В третьей главе «РАЗРАБОТКА ТЕСТИРУЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ ПО ОПРЕДЕЛЕНИЮ УРОВНЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА» определяем предметную области и ставим задачи на разработку информационной системы. Разрабатываем руководство пользователя информационной системы. Прописываем требования к функциям ИС, к базе данных, к техническим средствам и программному обеспечению.

В заключении представлены общие выводы выпускной квалификационной работы.

В целом, дипломная работа могла бы служить основой для изменения подходов к содержанию подготовки студентов на факультете ФИиСТЕХ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

1.1 Психологические аспекты творческой самореализации студентов

Творчество -- это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а не только индивидуальной) уникальностью [20].

Творчество всегда происходит в конкретных социально-исторических условиях, оказывающих на него серьёзное влияние, в тесной связи с окружающим миром, формами уже созданной культуры, в разветвленную сеть которых всегда включен субъект творчество. Одним из необходимых условий развития научного и художественного творчество, является свобода критики, творческих дискуссий, обмена и борьбы мнений. Выдвижение новых идей предполагает выход за рамки сложившихся и уже ставших привычными теорий и связанных с ними методов, критическое отношение к традиции.

Догматизация достигнутого уровня знаний тормозит развитие науки. Так, Аристотель высоко поднял научную культуру античности, но абсолютизация его авторитета привела к догматизации всех его теоретических положений, что на века затормозило развитие ряда областей знания. Открытия в науке делает чаще всего тот, над кем не довлеет авторитет преходящих истин [15].

В психологии творчество изучается главным образом в двух аспектах: как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают её включенность в этот процесс.

Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчётов деятелей искусства и науки. Некоторые крупные естествоиспытатели (Г. Гельмгольц, У. Кеннон и др.) выделили в этих самоотчётах несколько стадий в процессе творчества от зарождения замысла до момента (который нельзя предвидеть), когда в сознании возникает новая идея. Английский учёный Г. Уоллес (1924) расчленил творческий процесс на 4 фазы: подготовку, созревание (идеи), озарение и проверку. Так как главные звенья процесса (созревание и озарение) не поддаются сознательно-волевому контролю, это послужило доводом в пользу концепций, отводивших решающую роль в творчество подсознательному и иррациональному факторам. Однако экспериментальная психология показала, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе творчества дополняют друг друга. Будучи поглощён своим объектом, индивид меньше всего способен к самонаблюдению, сохраняя лишь неопределённое ощущение общего направления движения мысли: моменты догадки, открытия, внезапного решения переживаются в виде особо ярких состояний сознания, которые первоначально, главным образом, и описывались в психологии ("ага-переживание", осознание нужного решения -- у К. Бюлера, "инсайт", акт мгновенного постижения новой структуры -- у В. Кёлера, и др.). Однако изучение продуктивного мышления выявило, что догадка, "озарение", неожиданное новое решение возникают в экспериментальных условиях при соответствующей организации процесса творчества (М. Вертхеймер, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). На примере открытия Д. И. Менделеевым периодического закона Б. М. Кедров показал, что анализ продуктов и "субпродуктов" (неопубликованных материалов) творчество позволяет выявить вехи на пути научного открытия безотносительно к тому, как они осознавались самим учёным. При этом личностные механизмы творчество могут быть раскрыты только в контексте их обусловленности конкретной общественно-исторической ситуацией [18].

Наряду с объективной обусловленностью процесса творчества большое значение имеют и субъективные факторы, прежде всего внутренняя мотивация личности, наличие продуктивного воображения, развитой фантазии, в воспитании которой существенную роль играет искусство.

Рассмотрим один из этих факторов более подробно. Фактор внутренняя мотивация, если разобрать, по словам, есть наш внутренний мотив, то благодаря чему мы совершаем многие поступки в нашей жизни. Следует привести пример, чтобы лучше понять, что же подразумевается. Вот у вас есть цель - поступить в Гарвард, выйти замуж за иностранца, уехать в Англию на пмж и пр., это одна из ваших целей, к которой вы стремитесь, а ваша внутренняя мотивация, это то, что питает вас, придает вам силы идти к намеченной цели. Такая мотивация обычно возникает у человека под влиянием каких-то событий в его жизни или под влиянием какой-либо личности [19].

Мотив (лат. moveo -- двигаю) -- это материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Мотив представлен субъекту в виде специфических переживаний, характеризующихся либо положительными эмоциями от ожидания достижения данного предмета, либо отрицательными, связанными с неполнотой настоящего положения. Для осознания мотива требуется внутренняя работа. Сегодня этот термин понимается разными учеными по-своему. Например, мотивация по В.К. Вилюнасу это совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность. А К.К. Платонов считает, что мотивация, как явление психическое есть совокупность мотивов[33].

Если рассматривать виды мотивов то для нас наиболее интересным является: Мотив саморазвития -- стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию. Это важный мотив, который побуждает индивида много работать и развиваться. По мнению Абрахама Маслоу, это стремление к полной реализации своих способностей и желание ощущать свою компетентность. Как правило, для движения вперед всегда необходима определенная смелость. Человек часто держится за прошлое, за свои достижения, покой и стабильность. Страх риска и угроза потерять все сдерживают его на пути саморазвития.

Таким образом, человек часто как будто «разрывается между стремлением к движению вперед и стремлением к самосохранению и безопасности». С одной стороны, он стремится к чему-то новому, а с другой -- страх перед опасностью и чем-то неизвестным, желание избежать риска сдерживают его движение вперед.

Маслоу утверждал, что развитие происходит тогда, когда следующий шаг вперед объективно приносит больше радостей, больше внутреннего удовлетворения, чем предыдущие приобретения и победы, которые стали чем-то обычным и даже надоели. Саморазвитие, движение вперед часто сопровождаются внутриличностным конфликтом, но не являются насилием над собой. Движение вперед -- это ожидание, предвидение новых приятных ощущений и впечатлений. Когда удается актуализировать у человека мотив саморазвития, увеличивается сила его мотивации к деятельности. Талантливые тренеры, учителя, менеджеры умеют задействовать мотив саморазвития, указывая своим ученикам (спортсменам, подчиненным) на возможность развиваться и совершенствоваться [27].

Саморазвитие - это сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную самореализацию себя как личности. Вот мы и перешли к определению самореализации [35].

Самореализация -- это некое стремление к совершенствованию, т. е. одна из высших потребностей личности, направленная не только на реализацию человеком своих сил и способностей, но и на постоянный рост своих возможностей, повышение качества своей деятельности, в основе которой лежат высшие общечеловеческие ценности [35].

Истоки научной идеи самореализации берут свое начало в работах А. Адлера, он утверждал, что человек - это, прежде всего, сознательное существо, которое само себя определяет в жизни посредством свободы выбора, смысла жизни и стремления к самореализации. Главное препятствие на пути самореализации человека - базисное чувство неполноценности, в преодолении которого состоит личностное развитие.

Таким образом, А. Адлер выступил как предтеча субъективного (феноменологического) подхода в психологии, введя значимость внутренних переменных и экзистенциальных ценностей. Концепция А. Адлера с ее принципами целостности, социальности, целевой ориентированности и гуманизма стала отправным пунктом гуманистического направления в психологии и оказала влияние на целое поколение психологов. Эта идея была конкретизирована в теории самоактуализации А. Маслоу. «Нормальные» люди могут никогда не стать теми, кем они способны стать», - утверждает Абрахам Маслоу, один из самых влиятельных психологов в своей теории самореализации человека [2]..

Самореализующиеся люди действительно отличаются от остальных, так называемых «нормальных» людей. Они верят в себя и других, чувствуют свое предназначение, способны любить и уважать себя, находятся в гармонии с окружающим миром, естественны, действуют легко и грациозно, они креативны, независимы, способны по-настоящему любить и слиться с другим человеком. Самореализация - это центральная тема работ Маслоу. В качестве источника мотивации в человеческой жизни он предлагает иерархию потребностей, где основными являются физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в принадлежности и любви и потребность уважении. Только после того, как эти группы потребностей удовлетворены, человек старается самореализоваться.

Основными характеристиками самореализующегося человека, по Маслоу, являются: самосознание, свобода, честность и забота, доверие и независимость. В представлениях Э. Фромма об ориентации человека на постижение собственной индивидуальности, отличимости от других через выявление и реализацию своих потребностей [16].

В отечественной научной литературе по проблеме самореализации личности выделяют философский, социологический и психологический уровни анализа. На философском уровне решаются вопросы о сущности человека, его сущностных силах, о сути процесса самореализации, и ее формах (культурализация и персонализация - Д.А. Леонтьев); о роли в процессе самореализации культурных ценностей, обуславливающих особенности ментальности того или иного народа (Л.В. Рябова); о культурно-исторических типах самореализации личности (А.К. Исаев). На социологическом уровне решаются вопросы о путях и способах самореализации личности в конкретных социокультурных условиях(А.Г. Асмолов). На психологическом уровне анализируются личностные качества и внешние условия, позволяющие личности продуктивно самореализоваться, исследуется мотивационная основа самореализации [21].

Из выше сказанного можно заметить, что самореализация тесно переплетается с творчеством, ведь когда творчески себя самореализуешь, то получаешь определенный прилив сил. Особую актуальность творческая самореализация приобретает в студенческой среде во время профессиональной подготовки в ВУЗе.

Творческая самореализация сопровождается развитием внутреннего мира человека, его креативных, когнитивных, организационно-деятельностных и методологических качеств, а творческой продукцией выступают: во-первых, материализированные результаты деятельности студента в виде оригинальной идеи, сценария и т.п.; во-вторых, изменения личных качеств, естественно развивающихся в процессе профессиональной подготовки [3].

Поэтому то, рассматриваем творческую самореализацию студентов во время их профессиональной подготовки в вузе, что даёт им готовность к будущим трудностям в выбранных ими профессиях.

Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями. Студенческий возраст - это возраст расцвета физического и умственного развития человека. В этом возрасте происходит непрерывное нарастание работоспособности, динамики активной деятельности и продуктивности. Студенчество- это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединённых институтом высшего образования [17, с.183]. Прежде всего, студент- это вчерашний школьник, который только перешёл на новую ступень своей жизни. Его можно охарактеризовать с трёх сторон:

1) с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний.

2) с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни.

Если же объединить первые две стороны, то в социально-психологическом аспекте студенчество по сравнению с другими группами населения отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество -- социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Учет этой особенности студенчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического общения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основной формой обучения для студенчества является знаково-контекстная[6].

Для социально-психологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество -- центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов. Это время установления спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социализации человека как будущего «деятеля», профессионала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе [5].

Факторы, определяющие социально-психологический портрет студента и в немалой степени влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз, - их только можно принимать во внимание, и те, которые появляются в процессе обучения, - ими можно управлять.

К первой категории в том числе относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представления о профессиональном будущем.

Эти факторы во многом определяются общей атмосферой в стране и конкретными "бытовыми знаниями" тех, кто являлся непосредственным источником информации. Влиять на них можно лишь косвенно, констатируя и используя их как отправную точку для воздействий на студентов.

Факторы первой категории работают преимущественно на этапе адаптации, когда первокурсники пытаются понять, "куда я попал" и "кто меня окружает". "В чужой монастырь со своим уставом не ходят", - это студенты слышат на каждом шагу, каждый преподаватель устанавливает свои правила и требует их соблюдения, в группах между ребятами идет "война" за право лидерства, поиск "своих" людей. Студент должен очень быстро сориентироваться и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям [12].

Постепенно влияние факторов первой группы ослабевает и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести: организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента и т.п.

Именно это в значительной степени, а не исходный уровень определит профессиональный и психологический облик человека, который, через пять лет, покинет стены вуза. В вуз приходят абитуриенты с разными установками и разными "стартовыми условиями".

В этом отношении очень интересен анализ студенческой молодежи в связи с избранной ими профессией. Вся совокупность современных студентов довольно явно разделяется на три группы.

Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней - самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. В этой группе около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Отношение к образованию у них совсем иное: для них образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать "неопределившимися", с другой - задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Можно было бы сказать, что это группа тех, кто "плывет по течению" - они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как у первых групп. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что в эту группу попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен [38].

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями отнюдь не потому, что получили слабую подготовку в средней школе, а потому, что у них не сформированы такие черты личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Приученные к ежедневной опеке и контролю в школе, некоторые первокурсники не умеют принимать элементарные решения. У них недостаточно воспитаны навыки самообразования и самовоспитания.

Известно, что методы обучения в вузе резко отличаются от школьных, так как в средней школе учебный процесс построен так, что он все время побуждает ученика к занятиям, заставляет его работать регулярно, иначе очень быстро появится масса двоек. В иную обстановку попадает вчерашний школьник, переступив порог вуза: лекции, лекции, лекции. Когда же начинаются семинары, к ним тоже оказывается можно не всегда готовиться. В общем, не надо каждый день что-то учить, решать, запоминать. В результате нередко возникает мнение о кажущейся легкости обучения в вузе в первом семестре, формируется уверенность возможности все наверстать и освоить перед сессией, возникает беспечное отношения к учебе. Расплата наступает на сессии.

Многие первокурсники на первых порах обучения испытывают большие трудности, связанные с отсутствием навыков самостоятельной учебной работы, они не умеют конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из первоисточников, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли [29].

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.

Одной из основных задач работы с первокурсниками является разработка и внедрение методов рационализации и оптимизации самостоятельной работы.

Существующая система контроля за самостоятельной работой студентов через семинарские, практические и лабораторные занятия отнюдь не исключает пассивности и уклонения от выполнения соответствующих требований со стороны некоторой части студентов [14].

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса [32].

Теперь обратимся к понятию «профессиональная подготовка». Анализ специальной педагогической и психологической литературы показал, что этот термин используется в основном применительно к системе профессионально-технического образования. Однако его содержательного толкования найти не удалось. Попытаемся сделать это сами. Вновь обратимся к энциклопедическому словарю и рассмотрим определения разных терминов, входящих, по нашему мнению, в круг понятия «профессиональная подготовка». Начнем с определения термина «профессия» (лат. professio -- объявляю своим делом), под которым понимается род трудовой деятельности, требующей определенной подготовки и являющейся обычно источником существования. Там же находим понятие «специальность» (лат. specia--род, вид), трактуемое как вид занятия в рамках одной профессии. Понятие «профессиональное образование» отождествляется в словаре с понятием «специальное образование», и означает овладение переделенными знаниями и навыками по конкретной профессии и специальности [31]. Словарь указывает в качестве основного пути получения образования обучение в профессионально-технических, средних специальных учебных заведениях (на базе полного или неполного среднего образования) и в вузах (на базе полного среднего образования). Практикуются подготовка рабочих на производстве, а также курсовое обучение. Рабочие и слециалисты обновляют и пополняют полученные профессиональные навыки в учреждениях по переподготовке и повышению квалификации, которые наряду с учебными заведениями (с середины 1970-х гг.) входят в единую систему непрерывного образования. Образование--результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков, необходимое условие подготовки человека к жизни и труду. Основным путем получения образования является обучение в учебных заведениях и самообразование. Обучение как путь получения образования -- целенаправленно-организованный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями, навыками под руководством педагогов, мастеров, наставников; оно ведется в ходе практической деятельности и в учебных заведениях [30].

Таким образом, понятие «профессиональная подготовка» можно определить как профессиональное (специальное) образование, основной путь получения которого--самообразование или обучение.

В специальной литературе приводятся определения двух основных понятий, составляющих цель профессиональной подготовки, -- «профессия» и «специальность». Специальность раскрывается через предмет деятельности. Она может быть сколь угодно узкой или широкой, но в любом случае -- это совокупность знаний о некотором фрагменте объективной реальности, отраженном соответствующим научным предметом. Профессия--объективно необходимый, определенный через цель, особый вид деятельности, связанный с этим фрагментом реальности. Иными словами, профессия--деятельность, обладающая собственной целью и имеющая собственные продукты, нормы, средства, которые в конечном счете детерминированы социальной функцией и технологией той сферы общественного производства, которую данная деятельность обслуживает.

Одним из факторов влияющим на профессиональную подготовку является адаптация студентов. Адаптацию можно поделить на две составляющие конформную и творческую [24].

Конформная составляющая целей нашла выражение в стремлении соответствовать нормам, правилам и требованиям конкретной профессиональной среды, выполнять определяемые этой средой обязанности, достигать согласия в межличностных отношениях с отдельными представителями этой среды.

И вот мы видим, что снова обращаемся к творчеству только уже немного с другой стороны, чем ранее. Творческая составляющая целей проявляется в стремлении к самостоятельному определению сущности своей будущей профессиональной деятельности и необходимых для этой деятельности качеств личности специалиста, а также в поиске своего подхода к решению проблем подготовки к этой деятельности. Конформная составляющая средств адаптационного процесса выражается в потребности тесного контакта, хороших взаимоотношений с другими субъектами той же деятельности, в потребности получать советы, указания старших коллег. Творческая составляющая средств, проявляется в потребности самопознания и самовоспитания.

Первокурсники только начинают адаптироваться к условиям обучения в вузе, они еще недостаточно знают свои интеллектуальные возможности, испытывают неуверенность в связи с определенными трудностями в учебной деятельности и в общении. Исходя из этого, Е. П. Кораблина считает, актуальными на этом этапе информирование по основным вопросам психологии личности и общения, консультирование по вопросам познания себя и других, проведение тренинга по развитию навыков общения.

Для студентов третьего курса, как показало исследование, проведенное Е. П. Кораблиной, характерны сомнения в отношении предстоящей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и свой дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. В связи с этим психокоррекционная работа на этом этапе предполагает информирование студентов по вопросам психологии эмоциональных состояний и управления ими, консультационную помощь в решении возникающих проблем и при кризисных состояниях, в определении путей саморазвития, активные групповые занятия с элементами аутотренинга и сенситивного тренинга.

Студенты пятого курса, как правило, более оптимистичны по сравнению со студентами начальных курсов в своем отношении к будущей профессии, в своих возможностях справиться с работой. Актуальными для них являются перспективы реализации своего творческого потенциала, самостоятельное решение профессиональных задач и достижение успеха.

Таким образом, рассмотрев психологические аспекты творческой самореализации, проанализировав такие определения как: творчество, студент, самореализация. Делаем вывод, что творческая самореализация студента, сопровождается развитием внутреннего мира человека, его креативных и когнитивных качеств, а ее эффективность, в конечном итоге, определяется мерой самостоятельной работы и самообразованием.

Во время профессиональной подготовки в вузе творческая самореализация студента представляет совокупность возможных скрытых творческих способностей, находящихся в органическом единстве и неразрывной связи, мобилизуемые и используемые студентом для выполнения своей деятельности.

1.2 Педагогические условия, способствующие творческой самореализации студентов

В настоящее время необходимо осуществить переход от информационно-объяснительного обучения студентов к деятельному, развивающему. Важными становятся не только усвоенные в вузе знания, но и способы усвоения, мышления и учебной деятельности, развитие познавательных сил и творческого потенциала студента. А этого можно добиться только при условии демократичности методов обучения, раскрепощения студентов, разрушения искусственных барьеров между преподавателями и студентами.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы "услышал - запомнил - пересказал" к схеме "познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни" [8].

Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

- конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

- организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

- коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

- информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

- эмоционально-корригирующая - реализация в процессе обучения принципов "открытых перспектив" и "победного" обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

- контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой[11, с.297].

Эффективность процесса формирования общепедагогических знаний, умений и навыков в процессе учебных занятий обеспечивается определенной системой средств и условий. Это комплексная организация деятельности студентов, непрерывность и систематичность изучения педагогической теории и школьной практики в течение всех лет обучения в институте, взаимосвязь теоретического и практического обучения, содержания, форм и методов обучения и личности преподавателя; творческое общение со студентами, организация дифференцированной самостоятельной работы.

Комплексная организация деятельности студентов предполагает сочетание учебно-познавательной, учебно-практической и самостоятельно-практической деятельности.

Учебно-познавательную деятельность по педагогическим дисциплинам целесообразно рассматривать как процесс решения учебных задач, направленных на познание закономерностей, принципов, способов организации педагогического процесса и овладение основами педагогических умений. Учебно-практическая деятельность -- это процесс решения практических задач, направленных на выполнение практических заданий по теоретическим дисциплинам, требующих применения теоретических знаний на практике. Самостоятельная практическая деятельность--процесс решения практических задач по организации учебно-воспитательной работы с детьми на основе самостоятельного конструирования содержания и способов педагогической деятельности. Осмысления их цели и принципов, анализа и оценки ее результатов.

Взаимосвязь этих видов деятельности обусловлена тем, что система общепедагогических знаний и умений формируется как в процессе учебно-познавательной, так и учебно-практической и самостоятельной деятельности. В процессе учебных занятий студенты овладевают фундаментальными знаниями основ педагогической теории и основами общепедагогических умений; в процессе педпрактики происходит актуализация, применение теоретических знаний в конкретных условиях, формирование и развитие практических умений и навыков [9].

В качестве системобразующего компонента этой системы выступает учебно-практическая деятельность, так как в «ней синтезируется познавательная и практическая деятельность студентов. Она организуется и на учебных занятиях, и в период педпрактики; в результате этой деятельности образуется взаимосвязанная система знаний и умений, в большей мере достигается корреляция между ними.

Диалектическая связь этих видов деятельности достигается путем их параллельной организации, когда, приобретая знания, студенты используют их при решении практических задач, а в практической деятельности наблюдают проявление закономерностей педагогического процесса, осмысливают и обобщают знания.

Таким образом, формирование системы общепедагогических знаний, умений и навыков -- диалектический процесс, в котором взаимодействуют содержание и организация учебных занятий, методы и средства обучения, личность преподавателя и студентов.

Рассматривая процесс обучения как систему, необходимо особое внимание обратить на цели этого процесса, которые состоят в приобретении знаний, умений и навыков (ЗУН). Однако время, когда процесс обучения формировал только ЗУНы, прошло. Сегодня процесс должен ориентироваться на создание условий для самореализации личности.

Цели обучения имеют два аспекта: предметный и личностный. Предметный аспект - это овладение обучающимися основами научных знаний, общая подготовка к практической деятельности и формирование научных убеждений.

Личностный аспект - это развитие умения мыслить (овладение такими мыслительными операциями, как классификация, синтез, сравнение и т. п.), развитие творческих и познавательных способностей, а также таких психологических качеств, как восприятие, воображение, память, внимание, двигательная сфера. Кроме того, здесь должно происходить формирование потребностей, мотивов поведения и системы ценностей.

Двойственный характер целей процесса обучения вызван самой структурой личности. Возьмем пример из учебника «Общая психология», под редакцией А.В. Петровского, где выделены основные компоненты, составляющие структуру личности: индивидуально-типологические особенности, психические процессы, опыт и направленность[13, с. 6].

Таблица 1.1.

Основные компоненты структуры личности

Индивидуально-типологические особенности	Психические процессы	Опыт	Направленность
Темперамент Характер Способности Задатки	Память Воля Чувства Эмоции Мышление	Знания Умения Навыки	Потребности Интересы Мотивы Ценности Убеждения

Эти компоненты имеют как биологический, так и социальный характер. Индивидуально-типологические особенности в основном имеют природу биологическую, наследственную (хотя способности могут в какой-то мере формироваться и в соответствии с определенными социальными условиями).

Психологические процессы также в большей степени носят природный характер, хотя уровень их развития во многом определяется социальными условиями, которые могут способствовать их развитию.

Для оценки уровня сформированности общепедагогических умений и навыков следует изучить характер отношения студента к детям, особенности и характер развития объема и качества действий, составляющих структуру умений от курса к курсу, степень их корреляции с теоретическими знаниями. Он изучается на основе анализа качества выполнения заданий (репродуктивного, ре-продуктивно-творческого, творческо-репродуктивного, творческого характера); динамики развития отдельных действий студентов как структурной единицы их практической деятельности; характера затруднений студентов, степени напряженности работы в ходе различных этапов педагогической практики; степени удовлетворенности студентов своей практической деятельностью, привлекательности педагогической деятельности для студентов [10].

Следует учитывать также мотивы деятельности студентов. Что побуждает их, что лежит в основе их отношения к учебным занятиям и к педпрактике: социально-профессиональные мотивы (сознание социальной значимости деятельности, профессиональной ответственности перед обществом, сознание долга, возможность непосредственного общения с детьми, приобретения профессиональных знаний и умений, стремление к преодолению трудностей, участие в формировании личности, общение с коллегами по работе) или личностные мотивы (успех, самореализация, возможность проявления своих способностей, самоутверждение, одобрение окружающих).

В педагогическом сопровождении исследовательской деятельности можно выделить как минимум два направления:

Первое направление (не принимаемое нами) связано с непосредственным развитием формальных приемов творческого мышления и отдельных способностей, обслуживающих исследовательскую деятельность, без первоначального целеполагания. То есть, в рамках данного направления формирование творческих, исследовательских способностей выступает как самоцель (в жизни пригодится!), в то время как они должны быть инструментом достижения творческих целей, в том числе исследовательских.

Специфика исследовательской деятельности такова, что ее продуктивность напрямую связана с познавательной потребностью, с особой формой интереса к противоречию, к проблеме. Без реально существующей цели, принятой личностью на уровне ведущего мотива, приемы развития творческого мышления, которые можно найти во многих пособиях, превращаются в познавательные стереотипы, которые остаются невостребованными. С помощью различных упражнений, игр, тренингов можно сформировать навыки творческой деятельности. Это не оговорка, творческая деятельность (кроме совершенно новых форм, необходимых для принципиально новых открытий), легко поддается тренировке и даже формированию навыков. В этом случае приобретенные умения быстро утрачиваются, так как отсутствует точка приложения, и девальвируются, теряют свою ценность в глазах детей, не давая результата сами по себе.

Второе направление - это актуализация познавательного интереса и процесс управления поиском. То есть, исследовательские умения формируются не изолированно, в отрыве от цели, а закономерно, как средство, необходимое для решения исследовательской задачи. Ведущую роль в этом направлении играет способность преподавателя активизировать исследовательский интерес студента, а затем - умение поддерживать его, помогать студенту находить необходимые средства для его реализации. Известные всем «активные» методы обучения строятся на такой мотивационной основе [6, с. 24].

На основе вышесказанного можно сформулировать методологические принципы, на которых мы предлагаем строить педагогическое управление исследовательской деятельностью студентов:

1. Приоритетность исследовательской мотивации. Этот принцип отражает необходимость формировать исследовательскую деятельность, начиная с мотивации, с актуализации исследовательской потребности. Если у человека есть исследовательская цель, он сам активно ищет средства ее достижения. Это не означает, что можно не заниматься специально развитием креативности или теоретического мышления. Это означает, что приемы, механизмы и алгоритмы исследовательской деятельности выступают как средства достижения цели, и поэтому процесс их развития протекает совершенно иначе, более естественно, более продуктивно. Проще говоря, первая задача педагога - активизировать познавательную потребность, а вторая - обеспечить условия ее реализации.

2. Личностно-ориентированное взаимодействие с студентом. Формирование исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус жизненной ценности, происходит благодаря специально организованному общению педагога с студентом, в процессе которого они именно актуализируются, проистекая из внутренних особенностей личности, а не навязываются извне. В качестве главного условия здесь выступает психологическая и предметная компетентность педагога, а в качестве основной формы педагогического участия - посреднический диалог (см. ниже).

3. Использование рефлексивной позиции, выход на метауровень (метазнания - знания о знаниях).

4. Принцип активности. Данное направление предполагает ориентацию на активные методы обучения и внеаудиторной деятельности [23].

Это в первую очередь проблемный подход и различные эвристики. А формы могут быть следующими:

- предметные объединения и факультативы, в которых приоритет отдается поисковой, дискуссионной формам работы, а цели имеют исследовательский характер;

- специально организованные дискуссионные клубы, в которых на каждое занятие специально предлагается проблема для обсуждения;

- периодическое издание вузовского печатного органа исследовательского плана;

- деловые игры с проектной и исследовательской направленностью;

- конкурсы исследовательских работ, в которых задаются и особо поощряются приоритетные направления и приоритетные проблемы;

- конкурсы исследовательских идей (проблем), проводимые по критериям практической, и даже научной ценности;

- проектные группы, объединяющие студентов вокруг победившей в конкурсе исследовательской проблемы;

- разнообразные формы презентации результатов исследовательской работы.

Для того чтобы эти педагогические инструменты были результативны, они должны опираться на сформулированные выше принципы, а главную роль в них должно играть специальное общение со студентом, ориентированное на актуализацию его познавательной потребности.

Актуализация познавательной потребности, пробуждение исследовательской жилки у студента будет происходить только тогда, когда он почувствует удовольствие от поиска, от нахождения интересных фактов. Для этого более всего подходит давно известный метод обучения - проблемный, хотя не всегда есть возможность использовать его в чистом виде. И аудиторные занятия тоже могут стать отправной точкой для развития исследовательской позиции. Важно вовлекать студентов в процесс поиска [6].

Для этого можно предложить им почитать монографию или серьезную статью, в которой подробно освещены все этапы поиска и рассуждения, но для формирования собственных способностей к поиску очень важна публичность, важно выносить вовне процесс обдумывания. Поэтому лучшим средством «запуска» поисковой деятельности будет обсуждение в группе, дискуссия, сопоставление точек зрения.

Кроме того, исследователь - это всегда особое сознание, особая жизненная позиция, окрашенная исследовательской мотивацией. Поиск не будет продвигаться вперед без эмоциональной подпитки - мотивация стремится к удовлетворению, то есть ее достижение приносит человеку сильные положительные эмоции, а невозможность достижения - фрустрацию. Есть две возможности формирования у студента такой эмоциональной составляющей [26].

Первая связана с механизмом постановки и решения проблемы, так как это глубинный генетический механизм адаптации: у большинства живых существ есть информационные потребности, необходимые для адекватного приспособления к миру. То есть, природа сама стремится к познанию, к обнаружению и решению проблем, хотя у каждого здесь свой порог сложности. И специально организованное предметное действие позволяет выйти на репрезентацию проблемы в сознании студента, актуализируя тем самым потребность ее решения.

Вторая возможность - это эмоциональное заражение, идентификация с реальным исследователем. Здесь можно порекомендовать педагогам начинать работу со студентами с обычного обсуждения темы, но обсуждения заинтересованного, чтобы они почувствовали, что преподавателю самому любопытно. Начать с каких-то простых вещей, но так, чтобы «зацепить» своим интересом. Например, общение можно начать с «коварных» вопросиков, парадоксально переворачивающих знакомые вещи, на которые предлагается совместно искать ответ. Конечно, на первых этапах, такого общения еще нет, так как чаще всего студенты не включаются так быстро, но если есть хотя бы малейший интерес, поиск нужно начинать самому преподавателю. В присутствии студента, создавать иллюзию участия, с каждым разом все больше и больше вовлекая его в процесс, демонстрируя эмоции интереса, удивления, желания узнать [4].