Инновационные технологии как фактор повышения качества знаний школьников

Развитие педагогической инноватики в Казахстане связано с массовым общественно-педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов её реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании, в осмыслении новых понятий "новшество", "новое", "инновация", "инновационный процесс" и др.

Слово "инновация" - имеет латинское происхождение. В переводе оно означает - обновление, изменение, ввод чего-то нового, введение новизны [4].

Понятие "нововведение" (инновация) определяется и как новшество, и - как процесс введения этого новшества в практику.

Феномен инновационности интересует не только педагогов, но и социологов, психологов, философов. Это и понятно, ведь понятие "инновация" охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

В теории и практике педагогики существует множество трактовок и определений понятия "инновация".

На основе анализа трактовок понятия "инновации при подготовке педагогов в колледже", мы под "инновацией" будем понимать процесс внедрения новшества в образовательный процесс колледжа, создание принципиально новых образцов деятельности субъектов образовательной: процесса колледжа, выводящих деятельность на принципиально новый качественный уровень.

Далее, после уточнения понятия "инновация", перейдем к рассмотрению основных инновационных процессов в системе образования.

Рассматривая систему основных понятий педагогической инноватики, Р.Н. Юсуфбекова выделяет три блока в структуре инновационных процессов в системе образования.

Первый блок - блок создания нового в педагогике. Здесь рассматриваются такие категории, как новое в педагогике, классификация педагогических новшеств, условия создания нового, критерии новизны, мера готовности нового к его освоению и использованию, традиции и новаторство, этапы создания нового в педагогике, творцы нового. По сути, это разработка категориального поля теории нового в педагогике, эти понятия изучает педагогическая неодетая.

Второй блок - блок восприятия, освоения и оценки нового: педагогическое сообщество, оценка и разновидности процессов освоения нового, консерваторы и новаторы в педагогике, инновационная среда, готовность педагогического сообщества к восприятию и оценке нового. Эти понятия изучает педагогическая аксиология.

Третий блок - блок использования и применения нового. В данном блоке изучаются закономерности и разновидности внедрения, использования и применения нового. Этот блок, связанный с учением о внедрении, называется педагогической праксиологией

Из всего разнообразия образовательных технологий нами выбраны технология модульного обучения и метод проектов, так как технология модульного обучения способствует более качественному усвоению учебной информации учащимися, за счёт представления её отдельными модулями. А метод проектов, в свою очередь, способствует развитию творческих способностей учащихся.

Термин модуль пришел в педагогику из информатики, где им обозначают конструкцию, применяемую к различным информационным системам и структурам и обеспечивающую их гибкость, перестроение. Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом характеристик. В своем первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов ХХ в. и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся почти самостоятельно или полностью самостоятельно мог работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающий в себя целевой план занятия, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется по принципиальной основе. С помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающихся определенного уровня предварительной подготовленности. Успешность модульного обучения предопределяется соблюдением пиритных взаимоотношений между учителем и учащимися. Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы: модульности; выделения из обособленных элементов; динамичности; действенности и оперативности знаний и их системы; гибкости; осознанной перспективы; разносторонности методического консультирования; паритетности.

Рассмотрим подробнее каждый.

Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. В соответствии с этим принципом обучение строится по отдельным функциональным узлам -- модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Для реализации этого принципа надо выполнять следующие педагогические правила.

* Учебный материал нужно конструировать таким образом, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей;

* Он должен быть представлен настолько законченным блоком, чтобы имелась возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

* В соответствии с учебным материалом следует интегрировать различные виды и формы обучения, подчиненные достижению намеченной цели.

Принцип выделения из содержания обучения обособленных элементов требует рассматривать учебный материал в рамках модуля как единую целостность, направленную на решение интегрированной дидактической цели, т. е. модуль, имеет четкую структуру.

Данный принцип сходен с принципом деления учебного материала на части (порции, шаги) в программированном обучении, однако есть и существенное отличие. В программированном обучении необходимо дробить материал на небольшие, тесно связанные, изложенные в обязательном порядке постепенного их усложнения, части.

При модульном обучении наименьшей единицей содержания обучения считают определенную тему конкретного курса или фрагмент темы, отвечающий конкретной дидактической цели и называемый элементом модуля.

Руководствуясь принципом выделения из содержания обучения обособленных элементов, нужно придерживаться следующих педагогических правил.

В интегрированной дидактической цели надо выделять структуру частных

* достижение каждой из них должно полностью обеспечиваться учебным материалом каждого элемента;

* совокупность отдельных частных целей одной интегрированной дидактической цели должна составлять один модуль.

Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Высокие темпы научно-технического прогресса вызывают быстрое старение социальных, общетехнических знаний и даже время от времени заставляют заново взглянуть на ценность общенаучных знаний. Инертность, присущая всем звеньям образования, является одной из причин разрыва между образованием и условиями жизни общества. Учебный материал должен постоянно, чуть ли не ежегодно перерабатываться и обновляться.

Один из путей выхода из сложного положения состоит в том, чтобы обеспечить такое построение учебного материала, разделы переменной части которого могли бы быть достаточно независимыми друг от друга и позволили бы быстро изменять, дополнять и развивать учебный материал каждого раздела.

Разрешить противоречие между стабильным и меняющимся содержанием учебного материала возможно, реализуя принцип динамичности. Сформулируем его педагогические правила;

* Содержание каждого элемента и, следовательно, каждого модуля, может легко изменяться или дополняться;

Конструируя элементы различных модулей, можно создавать новые модули;

Модуль должен быть представлен в такой форме, чтобы его элементы могли быть легко заменимы.

Принцип действенности и оперативности знаний и их системы. В звеньях сферы образования возникла проблема формирования действенных знаний у обучаемых, что отрицательно повлияло на уровень профессиональной подготовки специалистов. Выход из создавшегося положения -- обучать не только видам деятельности, но и способам действий. Деятельностный подход к модульному обучению важен, но его ограниченность в том, что он не предъявляет к процессу обучения требований развития творческого отношения.

Оперативные знания приобретаются успешнее при условии, если обучаемые в ходе самостоятельного решения задач проявляют инициативу, находчивость, способность использовать имеющиеся знания в ситуациях, отличных от тех, в которых или для которых они приобретались. О системе действенных и оперативных знаний можно говорить только при их неразрывном единении с умениями. Имеется в виду система общенаучных, общетехнических и специальных знаний и умений, которую обучающийся может свободно и самостоятельно применять в практической деятельности. Педагогические правила, которыми следует руководствоваться при реализации принципа действенности и оперативности знаний и их системы, следующие:

· Цели в модульном обучении должны формулироваться в терминах методов деятельности (умственной или практической) и способов действий.

· Для достижения поставленных целей возможно и дисциплинарное и междисциплинарное построение содержания модулей по логике мыслительной или практической деятельности.

· Обучение должно организовываться на основе проблемного подхода к усвоению знаний, чтобы обеспечивалось творческое отношение к учению.

· Необходимо ясно показать возможности переноса знаний из одного вида

Принцип гибкости требует построения модульной программы и соответственно модулей таким образом, чтобы легко обеспечивалась возможность приспособления содержания обучения и путей его усвоения к индивидуальным потребностям обучаемых.

Реализация принципа гибкости требует соблюдения следующих педагогических правил:

* При индивидуализации содержания обучения необходима исходная диагностика знаний.

Она должна быть организована таким образом, чтобы по ее результатам можно было легко построить индивидуализированную структуру конкретного модуля.

Для индивидуализации содержания обучения необходим анализ потребности обучения со стороны обучаемого.

* С этой же целью можно пользоваться комплексным критерием его построения, включающим базовую подготовленность и индивидуализированные цели обучения.

* Важно соблюдать индивидуальный темп усвоения.

*Методическая часть должна строиться таким образом, чтобы обеспечивалась индивидуализация технологии обучения.

*Требуется индивидуальный контроль и самоконтроль после достижения определенной цели обучения.

Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленны стимулов учения. Необходимо найти оптимальную меру соотношения связей управления со стороны педагога и самостоятельности (самоуправления) обучаемых. Слишком жесткое управление деятельностью лишает обучаемых инициативы, принижает роль самостоятельного учения.

Если использовать возможности самоуправления обучающихся, необходимо дать им ясно понять и осознать цели (промежуточные и конечные) учения. В модульном обучении они должны выступать в качестве значимых результатов деятельности, поэтому должны осознаваться учащимися как перспективы познавательной и практической деятельности.

При реализации принципа осознанной перспективы в процессе модульного обучения необходимо соблюдать следующие педагогические правила:

*Каждому учащемуся всю модульную программу, разработанную на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период).

* В ней точно указывается комплексная дидактическая цель, которую обучающий должен понять и осознать как лично значимый и ожидаемый результат.

* В нее входит программа учебных действий для достижения намеченной цели, а обучающийся обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив.

* В начале каждого модуля обязательно нужно конкретно описать интегрированные цели учения в качестве результатов деятельности.

* В начале каждого элемента следует, точено указать частные цели учения в качестве результатов деятельности.

Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности обучаемого и педагогической деятельности.

На эффективность учения влияет множество факторов, прежде всего соответствие содержания обучения возможностям учащихся. Однако и при соблюдении этого условия в процессе учения возникает много сложностей, в частности, из-за неумения обучающихся выбирать оптимальные пути усвоения материала, неразвитости навыков самостоятельного познания. Существуют проблемы и в деятельности педагогов, например, из-за нехватки мастерства, неумения, применять все методы обучения и выбирать наиболее приемлемый для данных условий или их сочетания.

Пути решения этих проблем раскрывают педагогические правила, реализация принципа разносторонности методического консультирования:

Учебный материал следует представлять в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих усвоение информации.

Должны быть предложены различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучающийся может выбирать свободно, либо, опираясь на них или личный опыт, создавать собственный оригинальный метод учения.

* Необходимо осуществлять методическое консультирование педагога по организации процесса обучения. В качестве альтернативных решений могут выступить различные методы и организационные схемы обучения, которые, по мнению педагогов-экспертов, наиболее подходят для усвоения пропорции конкретного содержания.

* Педагог может свободно выбирать предложенные методы и организационные цели обучения или работать по своим, оригинальным методам и организационным схемам.

* В тех случаях, когда - преподаватель сам строит модуль, желательно в его содержание включить используемые им методы обучения, так как это создает условия для обмена опытом между педагогами, преподающими эквивалентные курсы или предметы.

Важно соблюдать принцип паритетности. В последние годы уделяется особое внимание активизации обучаемых в педагогическом процессе, развитию управления и превращению его в самоуправление. Необходимо сосредоточить внимание на создании базисного условия для реализации взаимодействия в процессе обучения. Им может быть уровень подготовленности обучающихся. Именно от него в первую очередь зависит характер связей управления. Но о каких реальных отношениях может идти речь, если, как это бывает при традиционном обучении, основной целью встреч педагога и обучаемого является предоставление первым информации второму? Другими словами, во время занятий педагог чаще всего делает "информационные инъекции", забывая о необходимости использования других функций.

Эффективным педагогический процесс будет при условии, если сам обучающийся максимально активен, а преподаватель реализует консультативно-координирующую функцию на основе индивидуального подхода к каждому. Но для этого необходимо обеспечить обучающихся эффективными средствами учения, такими как модуль. Используя это информационное средство, обучаемый сможет самостоятельно организовать усвоение нового материала и приходить на каждую педагогическую встречу подготовленным, решая проблемные вопросы, участвуя в исследовательской деятельности и т.п.

Принцип паритетности в модульном обучении требует соблюдения следующих педагогических проблем:

· Модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний обучающимися до определенного уровня.

· Она призвана освобождать педагога от выполнения чисто информационной функции и создавать условия для яркого проявления консультативно-координирующей функции.

· Модули должны создавать условия для совместного выбора педагогом и учеником оптимального пути обучения.

· В процессе модульного обучения преподаватель передает некоторые функции управления модульной программе, в которой они трансформируются в самоуправление.

Вышеизложенные принципы модульного обучения взаимосвязаны. Они (кроме принципа паритетности) отражают особенности построения содержания обучения, а принцип паритетности характеризует взаимодействие педагога и обучаемого в новых условиях, складывающихся в ходе реализации модульного подхода в процессе обучения. Все названные принципы опираются на общедидактические и взаимосвязаны с ними.

Как уже отмечалось итак главный ориентир школы - воспитание полноценной личности - активной, здоровой нравственно и физически, способной к творческой деятельности.

В современных условиях в период возрастания объема информации и знаний, накопленных человечеством, обучение подрастающего поколения должно быть личностно ориентированным, учитывающим способности, потребности, особенности учащегося, развивающим, мотивированным и.д.

Главная сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно достигает целей учебно-познавательной деятельности в процессе работы над модулем - целевым функциональным узлом, в который объединены учебное содержание и приемы учебной деятельности по овладению этим содержанием. Основными мотивами внедрения в учебный процесс модульной технологии могут быть:

- гарантированность достижения результатов обучения;

- возможность работать учащихся в группах, в парах;

- паритетные отношения учителя и ученика;

- возможность общения с товарищами;

- возможность выбора уровня обучения;

- возможность работать в индивидуальном темпе;

- раннее предъявление конечных результатов обучения;

- "мягкий" контроль в процессе освоения учебного материала;

Модульное обучение как альтернатива традиционному по-прежнему вызывает много споров и суждений, за которыми не столько отрицание его, сколько возможная вариативность использования.

Прежде всего, чем привлекает эта методика? Наверное, убеждение в том, что каждый из педагогов, должен не только давать знания, но и учить детей добывать эти знания, объективно оценивать себя и свои возможности, работать самостоятельно, помогать тому, кто нуждается в помощи, учить общаться с одноклассниками и взрослыми и отвечать за результаты своего труда.

Классно-урочная система с ее объяснительно-иллюстративными методами, при которой учитель лишь объясняет и спрашивает, контролирует и оценивает, а учащиеся работают в одном заданном ритме, однообразна и скучна. А главное, не дает возможности развивать у школьников навыки самостоятельной работы.

Отрицательной стороной традиционной системы обучения можно назвать то, что на уроке обеспечивается лишь первоначальное ознакомление учащихся с новым материалом, а его усвоение ими осуществляется при выполнении домашнего задания. Возникает ситуация, при которой ученик фактически "учится дома", а приходит на урок для того, чтобы отчитаться перед учителем о выполненной работе и получить новое домашнее задание. Деятельность учителя в этом случае сводится к двум основным функциям: сообщить новую информацию и на следующем уроке проверить ее усвоение, а ученику остается роль пассивного объекта обучения.

Процесс обучения школьников языкам следует рассматривать как процесс формирования у них определенной системы знаний, умений и навыков, составляющих часть общей системы гуманитарных и социально-экономических знаний. Задача состоит в организации процесса обучения таким образом, чтобы он обеспечивал умственное развитие учащихся, т.е. сделать обучение развивающим, или другими словами перейти на новый активно-деятельный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстративному.

И вот здесь важно уяснить: эффективность процесса обучения будет много выше, если ученик сможет учиться сам, а учитель управлять его учением: мотивировать, организовывать, консультировать, контролировать. Модульный урок тем и отличается от обычного, что учащиеся учатся работать самостоятельно, общаются и помогают друг другу, оценивают свою работу и своего товарища.

При такой организации урока имею возможность общаться практически с каждым учеником, помогать им и поощрять.

Проводить модульные уроки, а главное: готовить их, конечно же, не просто. Требуется большая предварительная работа.

Во-первых: тщательно прорабатывав весь учебный материал темы и каждого урока в отдельности; выделяются главные основополагающие идеи и формулируются для учащихся интегрирующая цель (УЭ-О), где указывается, что к концу занятия ученик должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.

Во-вторых: тщательно определяются содержание, объем и последовательность учебных элементов (УЭ), указав время, отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы учащегося.

В-третьих: подбираю дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения, а также задания, тесты, графические диктанты для учеников.

Затем пишу методическое пособие для учащихся, которое необходимо размножить в количестве, соответствующем количеству учеников в классе.

Успех применения модульной технологии во многом зависит от качественного содержания модулей первого порядка (УЭ), так как именно с учебными элементами ученик работает непосредственно. И первым требованием является разнообразие учебных элементов предлагаемых к исполнению ученику на каждом модульном уроке.

В модульной технологии изначально заложено разнообразие форм учебных элементов используемые на уроке.

1. Академические учебные элементы - наиболее распространенная форма учебных элементов, в которой ставятся познавательные цели, а в индустрии ученику предлагают решать их, традиционные методы самообучения.

2. Игровые учебные элементы - в их основе лежит моделирование ситуаций в определенной ситуации связанной с реальностью. В ходе решения игровой ситуации, для повышения эмоционального отклика учащихся может выполнить ролевую игру

Хорошо вписывается в модульную систему обучения, вся система форм организации учебно-познавательной деятельности. На уроках планируют индивидуальную, партнерскую работу в паре, работу в группах.

В качестве примера, иллюстрирующего особенности модульного обучения, применения на практике разных типов, форм, методов учебных элементов, привожу разработку урока казахского языка по теме "".

Таким образом, на модульном уроке использую академические и игровые формы учебных элементов. Академические можно применить при изучении нового материала, игровые для закрепления и практического применения.

Характеризуя метод проектов, следует отметить, что он не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник ещё в 1920-е годы в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь его личным интересом именно в этом знании. Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их собственную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Но для чего, когда? Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребёнка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые ещё предстоит приобрести. Где, каким образом? Учитель может подсказать новые источники информации или просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат.

Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности. Разумеется, со временем, идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию.

Родившись из идеи свободного воспитания, она становится в настоящее время интегрированным компонентом вполне разработанной и структурированной системы образования. Но суть её остаётся прежней - стимулировать интерес ребят к определённым проблемам, предполагающим владение некоторой суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими при соблюдении соответствующего баланса на каждом этапе обучения.

Метод проектов привлёк внимание русских педагогов ещё в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в России практически одновременно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко, но недостаточно продуманно и последовательно внедряться в школу, и постановлением ЦК ВКП (б) в 1931 году метод проектов был осуждён. С тех пор больше не предпринималось сколько-нибудь серьёзных попыток возродить этот метод в школьной практике. Вместе с тем в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников. "Всё, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо, где и как я могу эти знания применить"- вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определённого отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми", т.е. если это теоретическая проблема, то конкретное её решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

В последнее время метод проектов становится в нашей стране не просто популярным, но и "модным", что вселяет вполне обоснованные опасения, ибо где начинается диктат моды, там часто отключается разум. Теперь часто приходится слышать о широком применении этого метода в практике обучения, хотя на поверку выходит, что речь идёт о работе над той или иной темой, просто о групповой работе, о каком-то внеклассном мероприятии. И всё это называют проектом. На самом деле метод проектов может быть индивидуальным или групповым, но если это метод, то он предполагает определённую совокупность учебно-познавательных приёмов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Если же говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Основные требования к использованию метода проектов:

1. Наличие значимой в исследовательском творческом плане проблемы/ задачи, требующей интеграционного знания, исследовательского поиска для её решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду и т.п.).

2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный с партнёром по проекту выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий и т.п.).

3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5. Использование исследовательских методов, предусматривающих определённую последовательность действий:

· определение проблемы и вытекающих из неё задач исследования (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круглого стола");

· выдвижение гипотезы их решения;

· обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);

· обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчётов, просмотров и пр.);

· сбор, систематизация и анализ полученных данных;

· подведение итогов, оформление результатов, их презентация;

· выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях учителя определяют тематику с учётом учебной ситуации по всему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В других - тематика проектов, особенно предназначенных для внеурочной деятельности, может быть предложена и самими учащимися, которые, естественно ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Метод проектов можно применять как в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий.

Прежде всего, определимся с типологическими признаками. Таковыми, с нашей точки зрения, могут быть:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.

2. Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

3. Характер координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).

4. Характер контактов (среди учащихся одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

5. Количество участников проекта.

6. Продолжительность выполнения проекта.

В соответствии с первым признаком можно наметить следующие типы проектов.

Исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в т.ч. экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, совпадающую с научным исследованием.

Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей её решения, в т.ч. экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования.

Творческие. Следует оговориться, что проект всегда требует творческого подхода и в этом смысле любой проект можно назвать творческим. При определении типа проекта выделяется доминирующий аспект.

Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта.

В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и т.п.). однако оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника, плана сочинения, статьи, репортажа и т.д., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и пр.

Ролевые, игровые. В таких проектах структура также только намечается и остаётся открытой до завершения работы.

Участники принимают на себя определённые роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты этих проектов либо намечаются в начале их выполнения, либо вырисовываются лишь в самом конце. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности всё-таки является ролево-игровая.

Ознакомительно-ориентировочные (информационные). Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории.

Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их органичной частью, модулем.

Структура исследовательской деятельности с целью информационного поиска и анализа очень схожа с предметно-исследовательской деятельностью, описанной выше:

· Предмет информационного поиска;

· Поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

· Аналитическая работа над собранными фактами;

· Выводы;

· Корректировка первоначального направления (если требуется);

· Дальнейший поиск информации по уточнённым направлениям;

· Анализ новых фактов;

· Обобщение;

· Выводы (и т. д. - до получения данных, удовлетворяющих всех участников проекта);

· Заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

Практико-ориентированные(прикладные). Эти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причём этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования - по экологии, биологии, географии, агрохимии, исторического, литературоведческого и прочего характера, программа действий, рекомендации, направленные на ликвидацию выявленных несоответствий в природе, обществе, проект закона, справочный материал, словарь, например, обиходной школьной лексики, аргументированное объяснение какого-то физического, химического явления, проекты зимнего сада школы и т. д.).

Такой проект требует тщательно продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, чётких выводов, т.е. оформления результатов проектной деятельности, и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировке совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также систематической внешней оценки проекта.

По второму признаку - предметно-содержательной области можно выделить следующие два типа.

Монопроекты: проводятся в рамках одного учебного предмета. При этом выбираются наиболее сложные разделы или темы в ходе серии уроков. Работа над монопроектом предусматривает применение знаний из других областей для решения проблемы. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с чётким обозначением целей и задач проекта, а также знаний и умений, которые ученики предположительно должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации, которую выбирают участники самостоятельно.

Часто работа над такими проектами имеет своё продолжение во внеурочной деятельности школьников.

Можно выделить следующие типы монопроектов:

· Литературно-творческие;

· Естественнонаучные;

· Экологические;

· Языковые (лингвистические);

· Культуроведческие;

· Спортивные;

· Географические;

· Исторические;

· Музыкальные.

Межпредметные. Они затрагивают два- три предмета, выполняются, как правило, во внеурочное время. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих чётко определённые исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.

По характеру координации проекты могут быть разных типов.

С открытой, явной координацией, когда координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей.

Со скрытой координацией (это относится, главным образом, к телекоммуникационным проектам).

В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции.

По характеру контактов проекты бывают:

- внутренние или региональные (в пределах одной страны). Это проекты организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.

- международные (участники проекта являются представителями разных стран). Для реализации таких проектов требуются средства информационных технологий.

По количеству участников проектов можно выделить проекты:

- личностные (между двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах):

- парные (между парами участников);

- групповые (между группами участников);

В последнем случае очень важно правильно, с методической точки зрения, организовать групповую деятельность участников проекта. Роль педагога здесь особенно велика.

По продолжительности выполнения проекты бывают:

- краткосрочные, которые могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные;

- средней продолжительности (от недели до месяца);

- долгосрочными (от месяца до нескольких месяцев).

Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих. Каждый тип проекта характеризуется тем или иным видом координации, сроками исполнения, этапностью, количеством участников. Поэтому, разрабатывая тот или иной проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них.

1.3 Педагогические условия использования инновационных технологий на учебных занятиях

Известно, что любая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определённых условий. Поэтому для того чтобы процесс обучения был результативным, нужно создать необходимые педагогические условия.

Эффективность использования инновационных образовательных технологий зависит от множества субъективных и объективных условий. В толковом словаре русского языка "условие" - это обстоятельства, в которых совершается действие.[43]

Философский энциклопедический словарь трактует это понятие так: условие, то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления. Весь этот комплекс в целом называют достаточными условиями явления.

Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия, то есть условия, которые представлены каждый раз, когда имеет место обуславливаемое явление. Полный набор необходимых условий, из которого нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излишним с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными условиями. [46]

Категория "условия" в философской литературе выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условия составляют ту среду, обстановку, в которой он возникает, существует и развивается.

Условия учебной деятельности (по мнению Зимней И.А.)- это совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности её субъекта. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешной учебной деятельности.[17]

В современной педагогической литературе существует термин "педагогический фактор", который очень часто используют как синоним понятия "педагогические условия", специально не оговаривая это. Нам представляется, что основной педагогический смысл категории "фактор" в том, что она обозначает движущую силу какого-либо педагогического процесса.

Педагогические условия, в данном случае, - это сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов.[33]

Под педагогическими условиями, в научной литературе понимается, совокупность мер педагогического процесса, направленную на повышение эффективности процесса обучения.

Поскольку отдельные случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность того или иного педагогического явления, необходим гибкий динамично развивающийся комплекс условий, учитывающий развёртывание основных педагогических процессов. Его выявление, как правило, осуществляется исходя из анализа и оценки влияния аспектов, компонентов, свойств объекта на эффективность его функционирования и развития. В определённом смысле педагогические условия представляют собой закономерности эффективности, поскольку вскрывают её объективные связи с различными сторонами изучаемого явления.

Выявление педагогических условий - процесс творческий и сугубо индивидуальный. Однако наиболее распространённый способ их определения заключается в выполнении следующей последовательности действий:

a. выявление основных компонентов, причастных к достижению цели, их анализ и определение степени причастности;

b. выбор мероприятий, усиливающих эффективность каждого компонента;

c. упорядочение полученных условий (исключение лишних, объединение нескольких в одно и т.д.);

d. экспериментальная проверка каждого условия и всего комплекса, неудовлетворительные результаты которой требуют продолжения поиска;[50]

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность необходимых внешних требований, удовлетворение которых будет способствовать достижению желаемого результата. В нашем исследовании желаемым педагогическим результатом является эффективность использования инновационных технологий.

В качестве педагогических условий использования инновационных педагогических технологий мы определили:

· психологическая установка на успех;

· блочно-модульное структурирование учебного материала;

· использование субъектного опыта учащихся;

Дуранов М.Е. выделяет такие группы условий как внешние и внутренние. К внешним условиям мы относим: установку на успех и использование субъектного опыта учащихся. А к внутренним: блочно-модульное структурирование учебного материала, так как они изначально заложены в самой технологии модульного обучения.

Критерием при выборе педагогических условий являются активность детей на уроке, уровень владения разговорной речью, техника чтения, понимание прочитанного и качество знаний.

Первое, из выделенных нами условий - это психологическая установка на успех. Понятие "установка" в философском словаре объясняется как состояние готовности, предрасположенности субъекта к определенное активности в определённой ситуации. [46]

Об умственном развитии ребенка судят по объему, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, внимание), по способности к самостоятельному творческому познанию.

Основная особенность умственного развития ребенка дошкольного возраста - преобладание образных форм познания: восприятия, образного мышления, воображения. Одна из современных зарубежных концепций одаренности детей - модель Дж. Гилфорда "Структура интеллекта", где он тоже дает классификацию интеллектуальных способностей.

В основе одной из классификации - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций: познание, память, конвергентное мышление, дивергентное мышление, оценка.

В раннем детстве умственное воспитание тесно связано с физическим. У детей память, внимание, воображение носят непроизвольный характер и как бы вплетены в их деятельность. Наиболее правильный путь интеллектуального развития ребенка - общение со взрослыми и детьми старшего возраста, в результате которого расширяется кругозор, и пополняется словарный запас ребенка. Для умственного развития дошкольника чрезвычайно важным являются игры-занятия. Полезны игры, в которых используются одинаковые по форме, но различные по величине и цвету, предметы, а также ролевые игры, в которых ребенок подражает действиям взрослых в быту. Таким образом, умственное воспитание основывается на [¹⁰]:

· развитии воли, памяти, сообразительности как основ познавательного, воспитательного и образовательного процессов;

· формирование культуры учебного и трудового процессов;

· развитие личностных качеств - расширение кругозора и словарного запаса, воображения, самостоятельности и способности к творчеству;

· стимулирование интереса к работе с книгой.

Решение задач умственного воспитания осуществляется посредством обучения и образования, различных олимпиад и викторин, бесед со старшими о науке и ее деятелях, приобщения к творческим занятиям, исследованиям и экспериментам.

Ч.Спирмен трактовал интеллект как общую умственную способность - "умственную энергию", которая определяет успешность выполнения любой деятельности. Он предположил, что если существует общая интеллектуальная способность, то все результаты выполнения любых тестовых задний будут положительно связаны (коррелированны).

В экспериментах подтвердилось это предположение. Максимальный "вес" по отношению к общему интеллекту имели задания на выявление абстрактных отношений, минимально общий интеллект влиял на решение психомоторных задач.

Позже Ч.Спирмен выявил, что в структуру общего интеллекта входят в качестве составляющих лингвистический (вербальный), механический (пространственно-динамический) и математический интеллекты.

Критики концепции Ч.Спирмена (в частности, Торндайк) отрицали наличие общей умственной способности и считали, что существует множество независимых способностей (от 3 до 120 "факторов") [11]. Однако когда Г. Айзенк и Ч. Спирмен подвергли статистической обработке данные Торндайка, они обнаружили ошибочность его расчетов и выявили в данных оппонента общий фактор интеллекта.

Практически see исследователи выявляли 3 основных подфактора общего интеллекта, которые были первоначально выявлены Ч.Спирменом: числовой, пространственный, вербальный.

Например, в исследованиях Р.Е. Сноу и его коллег выделены следующие структуры:

1) Общий фактор, который тестируется такими тестами как "Прогрессивные матрицы" Дж. Равена, тестом, свободным от культуры (Р. Кэттела) и пр. занимает вершину иерархии.

2) На втором уровне обобщенности выделяются три (как и у Ч. Спирмена) основных фактора, причем один из них более тесно связан с генеральным фактором.

3) Низший уровень иерархии занимает десять подфакторов [12].

Главный вопрос состоит в следующем: какова генетическая и функциональная связь между этими факторами?

Данные психогенетических исследований свидетельствуют о том, что различия в вербальном интеллекте наследуемы в большей мере, чем различия в невербальном интеллекте.

Н. Хомский в 60-ые годы выдвинул гипотезу о том, что ребенок рождается с механизмом овладения языком. Он пришел к выводу, что у ребенка есть врожденное знание о языке, какого рода системой является язык. Ребенок изначально обладает восприимчивостью к универсальным свойствам грамматики языка.

Позже ряд исследователей (Дж. Макнамара, М. Дональдсон и др.) показали, что дети усваивают язык, потому что обладают способностью извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным поведением людей. Ряд тонких экспериментов продемонстрировал справедливость этого суждения.

Отсюда можно сделать вывод о первичности "эмоционально-поведенческого кода" и операций, связанных с ним, по отношению к естественной речи и способности оперировать "натуральным" языком [13].

М. Дональдсон пишет по этому поводу: "На ранних стадиях развития, до того как у ребенка сформируется полное осознание языка, язык включен в поток событий, в связи с которыми он используется. До тех пор пока это происходит, ребенок понимает не отдельные слова, он интерпретирует ситуацию. Его больше заботит смысл того, что делают люди, когда они говорят и действуют, чем значение слов...

В то же время ребенок занят структурированием, извлечением смысла ситуаций, даже когда никаких слов не произносится; порой кажется, что, когда они все-таки звучат, на понимание ребенком прозвучавшего высказывания сильно влияет, как он сам структурирует контекст".

Таким образом,"первичным" является поведенческий интеллект (он же - смысловой). Основные предположения таковы:

1) между групповыми факторами интеллекта (по Спирмену-Гилфорду) существует иерархическая импликативная зависимость, факторы неортогональны.

2) Для развития фактора следующего уровня необходим минимальный уровень развития предыдущего фактора.

3) Генетическая очередность формирования факторов интеллекта: поведенческий, вербальный, пространственный, формальный [14].

Явление установки было открыто немецким психологом Л.Ланге при изучении ошибок восприятия. Общепсихологическая теория установки разработана советским психологом Д.Н. Узнадзе, который экспериментально доказал наличие общепсихологической готовности индивида к реализации активированной потребности в данной ситуации и установил закономерности закрепления такой готовности при неоднократном повторении ситуаций, позволяющих удовлетворить данную потребность.