Инновационные технологии как фактор повышения качества знаний школьников

По Узнадзе, установка, аккумулируя прошлый опыт, опосредует стимулирующее воздействие внешних условий и уравновешивает отношения субъекта со средой.

Исследования советской психологии социальной установки и в зарубежной психологии - "аттитюда", то есть субъективных отношений личности к условиям деятельности выявили сложную структуру установки, содержащих эмоциональные, смысловые и поведенческие аспекты предрасположенности к восприятию и поведению в отношении социальных объектов и ситуаций [46].

В словаре-справочнике по педагогике "установка" трактуется, как готовность к определённой активности, зависящая от наличия потребности и объективных ситуаций её удовлетворения. В свете теории отражения установка - это психическое явление, которое как кратковременный процесс и состояние есть проявление внимания, а как свойство личности - её направленность [40].

Под "психологической установкой на успех" мы имеем в виду создание ситуации успеха. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции развития школьников [4].

Здесь нужно разделить понятия "успех" и "ситуация успеха". Ситуация - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации.

Ситуация - это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, скрытое в значительной мере от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным, устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребёнка. Всё зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается, что лежит в её основе.

Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое состояние ребёнка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими.

Ситуация успеха может стать своего рода спусковым механизмом дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учёбы - самой главной линии ожиданий ребёнка, самого главного рубежа его стремлений.

В качестве второго условия нами выдвинуто - структурирование учебного материала. Здесь мы подразумеваем представление учебного материала в виде отдельных блоков.

При модульно-блочном структурировании учебного материала в центре внимания находится деятельность обучаемого. Модуль направлен на достижение конкретных дидактических целей, на формирование более самостоятельной познавательной деятельности учащихся по усвоению материала. как единица процесса обучения модуль обладает следующими функциями: целеполагания, источника информации, развития и управления [2].

Вводная часть урока посвящена знакомству со структурой учебного модуля, его целями и задачами. Практически каждый ученик знает, что делать в течение урока. Всё начинается с обьяснения учебного материала, представленного в виде модулей, таблиц, схем и др. в диалоговой части учащиеся осуществляют деятельность в активной форме. Сначала они воспроизводят учебный материал, затем переходят к формированию элементарных умений и навыков. Практически каждый ученик на каждом уроке должен слушать, видеть, запоминать, прогнозировать, достигая один из трёх уровней сложности.

Коррекционная часть направлена на уяснения степени усвоения урока всеми учащимися и выявление затруднений. Эта часть урока является продолжением освоения нового материалаехнологий может раскрываться и складываться в руках опытного педагога.торые в разной степени используются в школьном образован.

Поэтому коррекция осуществляется по ходу освоения самими учащимися, работающими в парах или микрогруппах. Вопросы для закрепления и коррекции должны составляться таким образом, чтобы уяснить степень усвоения учебного материала урока всеми учащимися и выявить их затруднения.

Именно "затруднения" помогут педагогу правильно построить дальнейший ход урока по коррекции пройденного материала. В коррекционной части требуется активное участие самих учащихся, только тогда учитель сможет помогать актуализации их новых знаний и умений.

Контрольно-оценивающая часть урока должна осуществляться таким образом. Чтобы педагог мог оценить всех учеников, проводя контрольную работу в разнообразной форме, а также дополнительную обучающую и коррекционную работу по пройденной теме.

Главной задачей оценивания и контроля является закрепление уровня достижения учащихся, т.е. развития индивидуальной траектории обучения каждого из них. В модульно-блочном структурировании учебного материала каждый ученик может выполнять трёхуровневые задания и сравнивать свои результаты с "эталоном", т.е. готовыми ответами. Все выставляемые оценки (рейтинговые баллы) носят стимулирующий характер.

Третье условие использования инновационных технологий в школе - это материально-техническое оснащение учебного процесса.

В эпоху социальных преобразований и научно-технического прогресса роль материальных средств обучения возрастает, так как они в значительной степени способствуют эффективности трудовой деятельности учителя и учащихся, являясь одним из действенных инструментов учебного процесса.

Для решения учебно-воспитательных задач школы необходимо совершенствование и укрепление материально-технической базы школы, при активном внедрении средств обучения в учебный процесс.

Использование средств обучения определяет условия, способствующие развитию творческих способностей, самостоятельности, а главное повышает интерес школьников к учению.

Возрастают требования к профессиональной подготовке учителя. В настоящее время нельзя успешно обучать школьников, опираясь только на знания в определённой области. Учитель должен быть вооружён современными методическими приёмами работы со всеми видами учебного оборудования, умением использовать их в учебном процессе.

Четвёртым условием нами выдвинуто - использование субъектного опыта учащихся. Функциональное сотрудничество на учебных занятиях возможно. Для этого необходимо сделать учащихся не мнимыми, а действительно равноправными участниками обучения, когда они будут выполнять роль не только ретранслятора, но и коммуникатора, то есть носителя знания, когда учитель оказывается на положении реципиента (от лат. Recipiens - получающий) [20 с.246].

В каком случае возможно достижение такого результата? Где учащиеся должны взять информацию? Такой источник - жизненный опыт ребёнка, как бы мал он ни был. Говоря языком науки - необходимо актуализировать субъективный опыт учащихся.

Разберёмся с понятием. Субъективный (жизненный, витагенный) опыт - витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях [3].

Речь идёт не о простом соединении школьных знаний с окружающей природой, не о простой реализации принципа наглядности в обучении. Важно не только актуализировать жизненный опыт ребёнка, но и помогать его обогащению.

Субъективный опыт - это информация, которая не носит целенаправленный, организованный характер в рамках образовательного процесса. Как правило, это мысли, чувства, переживания, поступки, сбывшиеся или несбывшиеся ожидания, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, то есть явились результатом определённых влияний.

Переход витагенной информации в витагенный опыт - это своего рода фильтрация, дающая возможность человеку отсеять информационные зёрна от плевел, стихийно, подсознательно отправить в дальние запасники то, что должно отложиться на определённый срок хранения, но может быть активно восстановлено в адекватных ситуациях.

Источниками витагенной информации являются средства массовой информации, литература, произведения искусства; социальное, деловое, бытовое общение, различные виды деятельности, образовательный процесс.

Несомненно, различные факторы на различных стадиях развития личности оказывают на неё различное по степени влияние. Многое зависит от сложившихся ситуаций, условий, состояния здоровья, психики и т.д.

2. Опытно-экспериментальная работа по использованию инновационных технологий

2.1 Цели, задачи и методика опытно - экспериментальной работы

С целью проверки эффективности выбранных нами педагогических условий использования инновационных технологий обучения была организована опытно-экспериментальная работа. Задачи:

· Проверить эффективность выбранных нами условий в комплексе;

· Разработать критерии и уровни определения сформированности обученности учащихся;

· Диагностика уровня обученности учащихся.

Для выявления сформированности обученности учащихся мы предварительно вычленили 3 уровня (высокий, средний, низкий) и разработали чёткие требования к знаниям умениям и навыкам.

Высокий уровень (оценка "5"):

- Создание творческих работ;

- Умение применить нестандартные формы работы;

Средний уровень (оценка "4"):

- Правильно, бегло и выразительно читать вслух тексты;

- Чтение наизусть стихотворений;

- Развёрнутые ответы на проблемные вопросы;

- Пересказ текстов;

- Деление текста на смысловые части, установление связи между ними;

- Понимание содержания текста;

- Замена прямой речи косвенной и наоборот;

- Сочинение;

- Диктант.

Низкий уровень (оценка "3"):

- Знать лексический материал и основы грамматики;

- Знать основные модели словосочетаний;

- Знать учёных, деятелей культуры, писателей;

- Уметь использовать формулы речевого этикета;

В качестве контрольных групп использовалось два класса. Начальный период опытно-педагогической работы - констатирующий: ведение наблюдения за активностью учеников на уроках казахского языка. А также мониторинг качества знаний по данной дисциплине. Следующий этап работы - формирующий: проведение ряда уроков с соблюдением выявленных педагогических условий (структурирование учебного материала по модулям, использование субъектного опыта учащихся), способствующих повышению активности учащихся на уроках и соответственно качества знаний. Третий этап деятельности - контрольный: анализ результатов опытно-педагогической работы, определение эффективности технологии модульного обучения в данных условиях.

2.2 Реализация педагогических условий эффективного использования инновационных технологий

Констатируя факты, мы провели наблюдение за активностью учащихся на уроках казахского языка (таблица 3)

Таблица 3. Активность учащихся на уроке

ЭК	Количество ответов за урок	КК	Количество ответов за урок
1-неделя	1-урок	9	1-неделя	1-урок	7
	2-урок	8		2-урок	9
	3-урок	6		3-урок	14
	4-урок	14		4-урок	8
2-неделя	1-урок	7	2-неделя	1-урок	8
	2-урок	11		2-урок	6
	3-урок	9		3-урок	9
	4-урок	12		4-урок	13
итого	76	итого	78

По результатам наблюдения можно сделать вывод, что активность на уроках казахского языка достаточно высокая и равномерна в обеих группах.

Для выявления состояния успеваемости было проведено тестирование по основным критериям (таблица 4).

Таблица 4. Качество знаний учащихся

№	ЭК	Техника чтения	Разговорная речь	Понимание текста	КК	Техника чтения	Разговорная речь	Понимание текста
1	Анжела Б.	3	4	4	Денис Б.	3	3	3
2	Ева В.	4	4	4	Слава В.	3	3	3
3	Давид Д.	5	5	5	Сапарбек Ж.	5	5	4
4	Ильяс Д.	3	3	3	Петя Ж.	3	3	3
5	Таня Е.	4	4	4	Кристина И.	5	4	4
6	Саша К.	4	4	4	Настя К.	4	4	4
7	Айнур К.	3	4	3	Алена К.	5	5	5
8	Антон М.	3	3	3	Дархан К.	4	3	4
9	Саша О.	3	3	3	Андрей К.	3	3	4
10	Закир С.	5	5	5	Гриша С.	5	4	5
11	Снежана С.	4	4	4	Галлия У.	3	4	3
12	Женя С.	3	3	3	Валера Ф.	4	4	5
13	Беимбет Т.	5	5	5	Лера Ц.	5	5	5
14	Ваня Т.	4	3	3	Володя Я.	3	3	3
Всего	54	54	55	Всего	55	54	54
Средний балл	3.85	3.85	3.9	Средний балл	3.9	3.85	3.85
%качества знаний	57	64	57	%качества знаний	57	57	64
% успеваемости	100	%успеваемости	100
Средний %качества знаний	59,3	Средний %качества знаний	59,3

Наглядно результаты представлены на рисунке 2.



Рисунок 2. Качество знаний

По данным таблицы 4 можно сделать вывод о том, что контрольная и экспериментальная группы, по своим знаниям и умениям различаются незначительно.

Также имеют примерно одинаковый уровень обученности (таблица 5).

Таблица 5. Уровни сформированности обученности

Уровни обученности	ЭК	КК
Высокий	3	4
средний	5	4
низкий	6	6

Наглядно результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Уровни сформированности обученности

На втором этапе опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе на протяжении II-ой четверти обучение строится по технологии модульного обучения с применением комплекса выявленных нами условий. На каждом уроке, кроме структурирования учебного материала, учитель постоянно актуализирует субъективный опыт учащихся, заставляя их вспомнить, например, вывески в магазине, или как приветствуют ведущие новостей телезрителей, или что "говорит" нам телефон, если абонент не доступен и т.д. Тогда как в контрольной группе уроки ведутся по традиционной методике без соблюдения "наших" педагогических условий. В середине четверти нами было проведено анкетирование учащихся восьмых классов. Анкета состояла из следующих вопросов:

1. Нравится ли вам казахский язык, как один из предметов, изучаемых в школе?

2. Велико ли значение этого предмета в жизни?

3. С какими трудностями сталкиваетесь вы при изучении казахского языка?

4. Сколько времени занимает подготовка домашнего задания по казахскому языку?

Таблица 6. Результаты анкетирования учащихся

Вопрос	Варианты ответов	ЭК	КК
1	"да"	100%	99%
2	Научится говорить и писать на государственном языке Помощь в общении Расширение кругозора Для овладения профессией	100% 88% 60% 24%	89% 75% 56% 25%
3	Непонимание темы, текста Написание слов Выполнение домашнего задания	15% 46% 10%	43% 57% 50%
4	30 минут 40 минут 1 час	42% 38%	39% 40% 23%

В 8 "а" классе были заданы ещё такие вопросы:

1. Нравится ли вам обучатся по новому методу?

2. Что вам дала новая организация учёбы?

3. Сколько времени вы тратите на общение с товарищами по вопросам не связанным с учебной деятельностью, за время урока (в минутах)?

Результаты таковы представлены в таблице 7.

Таблица 7. Результаты дополнительного анкетирования

Вопрос	Варианты ответов	%
1	Да. Нет. Не могу сказать.	87% 5% 8%
2	Меньше устаю от занятия. Улучшилась успеваемость. Больше общаюсь с одноклассниками. Больше приходится добывать знания самому. Сам регулирую темп работы.	50% 93% 94% 85% 89%
3	Менее 5-ти минут. 5-10 минут.	94% 6%

Из результатов анкеты видно, что у ребят повысился интерес к учёбе, изменилась мотивация.

2.3 Оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы

На последнем этапе нашей опытно-экспериментальной работы мы провели итоговый контрольный срез по казахскому языку по интересующим нас параметрам.

Результаты этого среза мы видим в таблице 8.

Таблица 8. Контрольный четвертной срез

№	ЭК	Техника чтения	Разговорная речь	Понимание текста	КК	Техника чтения	Разговорная речь	Понимание текста
1.	Анжела Б.	4	5	5	Денис Б.	3	3	3
2.	Ева В.	5	5	5	Слава В.	4	3	3
3.	Давид Д.	5	5	5	Сапарбек Ж.	5	5	4
4.	Ильяс Д.	4	4	4	Петя Ж.	3	3	4
5.	Таня Е.	5	4	5	Кристина И.	5	4	4
6.	Саша К.	5	4	4	Настя К.	4	4	4
7.	Айнур К.	4	5	4	Алена К.	5	5	5
8.	Антон М.	4	4	4	Дархан К.	4	4	4
9.	Саша О.	3	3	4	Андрей К.	4	3	3
10.	Закир С.	5	5	5	Гриша С.	5	4	5
11.	Снежана С.	5	5	4	Галлия У.	3	3	3
12.	Женя С.	4	3	4	Валера Ф.	4	4	5
13.	Беимбет Т.	5	5	5	Лера Ц.	5	5	5
14.	Ваня Т.	4	4	5	Володя Я.	4	3	3
Всего	62	61	63	Всего	58	53	55
Средний балл	4,4	4,4	4,5	Средний балл	4	3,7	3,9
%качества знаний	92,8	85,7	100	%качества знаний	78,5	57,1	64,2
% успеваемости	100	%успеваемости	100
Средний %качества знаний	92.8	Средний %качества знаний	66.6

По данным контрольного среза мы видим, что качество знаний в экспериментальном классе значительно повысилось, тогда как в контрольном оно изменилось незначительно.

Наглядно результаты представлены на рисунке 4.



Рисунок 4. Качество знаний по казахскому языку

Результаты контрольного среза дали нам возможность определить уровень сформированности обученности учащихся восьмых классов.

Эти уровни приведены в таблице 9 и на рисунке 5.

Таблица 9. Уровни сформированности обученности

Уровни обученности	ЭК	КК
Высокий	7	4
средний	6	4
низкий	1	6

Рисунок 5. Уровни сформированности обученности

Приведённые данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности обученности в экспериментальном классе возрос в среднем на 28,6 % по сравнению с контрольным классом. Кроме того, как видно из таблицы 10, активность учащихся на уроках существенно повысилась, а это значит, повысился интерес учащихся к учению.

Таблица 10. Активность учащихся на уроке

ЭК	Количество ответов за урок	КК	Количество ответов за урок
3-неделя	1-урок	14	3-неделя	1-урок	9
	2-урок	13		2-урок	11
	3-урок	11		3-урок	16
	4-урок	19		4-урок	10
4-неделя	1-урок	12	4-неделя	1-урок	10
	2-урок	16		2-урок	8
	3-урок	14		3-урок	11
	4-урок	17		4-урок	15
итого	116	итого	90

Чтобы лучше представить повышение уровня активности учащихся на уроках, данные контрольного (таблица 3) и экспериментального (таблица 10) наблюдения за активностью учащихся, мы отобразили в гистограмме.

Рисунок 6. Сравнительный анализ наблюдения за активностью учащихся на уроках казахского языка

По полученным в ходе опытно-экспериментальной работы результатам можно сделать вывод, что структурирование учебного материала и использование субъектного опыта на занятиях, оказало эффективное влияние на успешность обучения учащихся в экспериментальном классе.

Заключение

Развитие творческих способностей учащихся - одна из главных задач обучения. Поэтому педагог обязан выявить и содействовать развитию творческих способностей учащихся. Педагогу необходимо создать определённое эмоциональное отношение к знаниям, которое обеспечивает их активное восприятие и усвоение, придать учению самостоятельный и творческий характер.

Анализ научно-педагогической литературы констатирует разнообразие подходов и неоднозначность трактовки понятия инновационных технологий. На основе анализа имеющихся толкований было сформулировано такое определение новым технологиям, под которыми понимается некий алгоритм, упорядоченную последовательность действий участников педагогического процесса.

Целью данной работы являлась разработка и экспериментальная проверка педагогических условий применения инновационных технологий в основной школе. Такие условия были выявлены в ходе анализа государственных стандартов, рабочих учебных планов, программ:

· психологическая установка на успех;

· блочно-модульное структурирование учебного материала;

· использование субъектного опыта учащихся;

Для проверки эффективности данных условий была организована опытно-экспериментальная работа, в ходе которой выяснилось, что выявленные условия оказали эффективное влияние на успешность обучения учащихся в экспериментальном классе.

Данный факт является подтверждением гипотетически выдвинутого предположения, что процесс обучения в основной школе станет более эффективным, если при использовании инновационных технологий реализовать указанные условия.

На этапе констатирующего эксперимента и в контрольном и в экспериментальном классе уровень обученности по таким критериям как техника чтения, разговорная речь, понимание текста и качество знаний были представлены как средним и низким уровнями. Контрольный срез показал повышение уровня сформированности обученности по всем критериям в обеих группах: в экспериментальной группе высокий уровень выявлен у 50%, тогда как в контрольной лишь у 28%. Средний уровень сформированности обученности показали 42,8% учащихся экспериментального класса и 28% контрольного. Низкий уровень представлен 7% в экспериментальном классе и 42,8% в контрольном.

Параллельно проводилось наблюдение за активностью учащихся на уроках. Положительная динамика отмечена у учащихся обоих классах, однако количественные показатели в экспериментальном классе оказались более значительными чем в контрольном. Таким образом, проведённая опытно-педагогическая работа доказала эффективность выявленных педагогических условий использования инновационных технологий в основной школе.

Список использованных источников

1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток.- М., 1991. - 230 с.

2. Маклаков А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. - СПб: Питер; 2000. - 582 с.

3. Загашев И. О., Заир-Бек С. И., Муштавинская И. В. Учим детей мыслить критически. СПб : Альянс-Дельта совм. с изд-вом "Речь", 2003. - 192 с.

4. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума.- М., 1990. - 402 с.

5. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб.: Речь, 2003. - 103 с.

6. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. В. Давыдова - М., 1979

7. Гальперин П.Я. Введение в психологию - М., 2000. - 244 с.

8. Общая психодиагностика / под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. - М.: Изд. МГУ. 1987. - 304 с.

9. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., доп. - М.: ООО "ИТИ ТЕХНОЛОГИИ", 2003. - 944 стр.

10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. - М.: Мысль, 1965. - 246 с.

11. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения / А.В. Хуторской. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 638 с.

12. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных / А.Д. Наследов. Учебное пособие. СПб.: Речь,2004. -- 392с.

13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. - М., 1994. - 187 с.

14. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т.А. Маркова, М., 1979. - 318 с.

15. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. -- 2-е изд., доп. -- М.: Педагогика, 1988. -- 272 с.

16. Снайдер Д. Курс выживания для подростков.- Екатеринбург, 1992. - 465 с.

17. Цукерман Г. Саморазвитие: задача для подростков и их учителей. // Знание - сила - 1995 - №5.

18. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -- М.: Наука, 1984.-- 446 с.

19. Холодная М.А. Психология интеллекта. Питер, 2002. - 465 с.

20. Теплова Л.И. Тест умственного развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000. - 345 с.

21. Анастази А, Урбина С. Психологическое тестирование. Питер, 2001. - 157 с.

22. Ячевский А. На пути к зрелости.- М., 1992. - 345 с.

23. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребёнка. - М., 1994. - 478 с.

24. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5 изд. Лабиринт, М,1999. - 345 с.

25. Мир детства: Младший школьник / под ред. А.Г. Хрипковой; отв. ред. В.В. Давыдов. -- 2-е изд., доп. -- М.: Педагогика, 1988. -- 272 с.

26. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование / В.К. Лосева. - М.: РАО, 1995. - 37 с.

27. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий / Г.К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. - 245 с.

28. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий. Материалы специалиста образовательного учреждения / А.К. Колеченко. - М.: КАРО, 2006. - 368 с.

29. Муссен П. и др. Развитие личности ребенка.- М., 1987. - 345 с.

30. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М., 1990. - 365 с.

31. Раттер М. Помощь трудным детям.- М., 1987. - 256 с.

32. Куликов Л.В. Психологическое исследование / Л.В. Куликов. - СПб: Наука, 1994. - 455 с.

33. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. -- М.: Наука, 1984.-- 446 с.

34. Матейчек З. Родители и дети.- М., 1992. - 455 с.

35. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М., 1983. - 378 с.

36. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: УРАО, 1996. - 678 с.

37. Островская Л.Ф. Характер формируется с детства // Дошкольное воспитание, 1988, N5, 76 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь: собрание сочинений. В 6 т. Т.2. - М., 1982. - 540 с.

39. Лосева В.К. Рисуем семью. Психологическая помощь и консультирование / В.К. Лосева. - М.: РАО, 1995. - 37 с.

40. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков.- М., 1988. - 311 с.

41. Психологическая коррекция умственного развития учащихся /Под ред. К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной. - М, 1990. - 218 с.

42. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 325 с.

43. Леонтьев А.Н. К теории развития личности / А.Н. Леонтьев. - М., 1982. - 402 с.

44. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. - Л., 1988. - 245 с.

45. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1998. - 436 с.

46. Крайг. Психология развития. - Питер, 2000. - 165 с.

47. Айзенк Г.Ю. Понятие и определение интеллекта. Вопросы психологии, №1, 1985. - 468 с.

48. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989. - 304 с.

49. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М., 1999. - 156 с.

50. Немов Общая психология. В 3 т. - Т.3. - М., 1991. - 314 с.

51. Кле М. Психология подростка (психосексуальное развитие).- М., 1991. - 254 с.

52. Эльконин Б.Д. Избранные психологические труды. М, 1989. - 178 с.

53. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- М., 1983. - 356 с.

54. Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - 354 с.

55. Леонтьев А.Н. К теории развития личности / А.Н. Леонтьев. - М., 1982. - 402 с.

56. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонентов в умственном развитии младших школьников. _ Автореф. дисс. канд. психол. наук. - М, 1996. - 265 с.

57. Маркова Т.А. Воспитание дошкольника в семье / под ред. Т.А. Маркова, М., 1979. - 318 с.

58. Психологические средства выявления особенностей личного развития подростков и юношества. - М., 1990. - 245 с.

59. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - Т.1. - М., 1989. - 246 с.

60. Крутетский В.А. Лукин Н.С. Психология подростка. - М., 1965. - 297 с.

61. Маслов А.С. Психологические процессы - М., 1994. - 378 с.

62. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М., 1984. - 289 с.

63. Немов Р.С. Психологи: учеб. для студ. высш. пед. учеб. Заведений: в 3 кн. /Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005. - Кн. 1. Общие основы психологии. - 687 с.

64. Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. - СПб: Речь, 2000. - 507 с.

65. Хрестоматия по возрастной психологии - М., 1998. - 498 с.

66. Новейший психологический словарь /В.Б. Шапарь, В.Е. Россоха, О.В. Шапарь; под общ. Ред. В.Б. Шапаря. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 808 с.

67. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология / учеб. пособие. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. -- 374 с.

68. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Подростковый интеллектуальный тест (ПИТ СПЧ). Руководство. СПб. - Челябинск, 2004. - 245 с.

69. Наследов А.Д. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Питер, 2005. - 468 с.

70. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Питер, 1999. - 301 с.

71. Практическимй интеллект. Под общ. Ред. Р. Стернберга. Питер, 2002. - 199 с.

72. Лихачёв Б. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - 225 с.

73. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998. - 114 с.

74. Веккер Л. М. Психические процессы. Т.3. Л, ЛГУ, 1981. - 487 с.

75. Познавательное прогнозирование и способности в обучении. - М., 1990. - 445 с.

76. Величковский. Б.М. Современная когнитивная психология. М., МГУ, 1982. - 233 с.

77. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Питер, 2007. - 566 с.

78. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего. Смысл, 2004. - 542 с.

79. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные труды. М, Просвещение, 1967. - 345 с.

80. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990. - 245 с.

81. Брунер Дж. Психология познания. М, Прогресс, 1977. - 245 с.

82. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб, 1997. - 275 с.

83. Акимова M.К., Борисова ЕМ., Гуревич КМ. и др. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ) для младших подростков. Обнинск, 1993. - 467 с.

84. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М., 1972. - 347 с.

85. Матюшкин А.М. Психология мышления. - М.: 1965. - 312 с.

86. Акимова М.К., Козлова В.Т. Диагностика умственного развития детей. Питер, 2006. - 434 с.

Размещено на Allbest.ru