Развитие логического мышления младших школьников при помощи инновационных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Развитие логического мышления у младших школьников является необходимым этапом их психологического развития, а также наиболее комфортной их адаптации в современном обществе. Научно-технический прогресс создает новые условия для функционирования социума в целом и образовательной отрасли, в частности. Появление новых технологий и методик обучения, призванных обеспечить легкое усвоение все увеличивающегося количества информации школьниками на различных этапах обучения, требует усиленного внимания к развитию логического мышления у школьников начальных классов.

Стратегию и тактику информатизации образования четко определены в Законах Украины «О национальной программе информатизации», «Об основных принципах развития информационного общества в Украине на 2007-2015 годы» и Государственной программе «Информационные и коммуникационные технологии в образовании и науке».

Таким образом, актуальность данного исследования заключается в необходимости совершенствования различных методик обучения младших школьников, направленных на развитие их логического мышления с использованием инновационных технологий.

Изучением онтогенеза интеллектуальных процессов и, в частности, процессов логического мышления занимались такие известные психологи, как В. Крутецкий, Н. Лукин, А. Лурия, Ж. Пиаже, С. Рубинштейн, Д. Фельдштейн и другие. Исследования данных ученых легли в основу психолого-педагогических концепций развивающего обучения (В. Давыдов, Л. Занков, Е. Кабанова-Меллер, Н. Поспелов), центральной идеей которого является развитие умственных способностей учащегося как субъекта учебной деятельности.

Вопрос о применимости и целесообразности использования инновационных технологий для развития логического мышления у младших школьников до сих пор остается открытым. И связано это, прежде всего, с ростом и совершенствованием научно-технической базы, применяемой в педагогической отрасли.

Различные аспекты применения информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в учебно-воспитательном процессе освещали в своих трудах отечественные ученые А. Вербицкий, А. Верлань, Б. Гершунський, А. Гокун, М. Жалдак, Ю. Машбиц, Н. Морзе, И. Роберт, А. Спиваковский.

Значительный взнос в разработку методологии и теории понятия педагогической инновационной технологии сделан современными педагогами: В. Беспалько, Г. Бургиным, В. Журавлевым, В. Загвязинским, Г. Клариным, Б. Лихачевым, В. Монаховым, П. Пидкасистым, Г. Селевко, Н. Юсуфбековым.

Наиболее широко применяемыми и доступными являются информационно-компьютерные технологий (ИКТ).

Сущность и цель инновации - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. Это все благоприятно влияет на образование младших школьников. Образование - это путь и форма становления целостного человека. Современное понятие «образование» связывается с толкованием таких терминов как «обучение», «воспитание», «образование», «развитие». В том числе и логического мышления.

Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка педагогических условий развития логического мышления младших школьников при помощи инновационных технологии.

Объект исследования - процесс развитие логического мышления младших школьников при помощи инновационных технологий.

Предмет исследования - педагогические условия развития логического мышления младших школьников.

Гипотеза - предполагается, что процесс развития логического мышления у младших школьников, будет эффективнее, если:

На внеклассных мероприятиях, уроках русского языка и математики в начальной школе будут применяться инновационных технологий;

ИКТ будут являться основным средством при изучении нового материала, закреплении пройденного и проверке знаний.

Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы нами были поставлены следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования и выделить рабочие определения понятий: «логическое мышление младшего школьника», «инновационные технологии».

Дать оценку влиянию инновационных технологии на развитие логического мышления младших классов.

Выделить критерии, показатели и уровни развития логического мышления.

Определить и экспериментально проверить педагогические условия развития логического мышления при помощи инновационных технологии.

В ходе исследования применялись такие теоретические и эмпирические методы. К теоретическим методам относится анализ, синтез, абстрагирование, моделирование, конкретизация. К эмпирическим методам относятся наблюдение, методы опроса (беседа, интервью, анкетирование), изучение школьной документации, эксперимент.

Первый этап посвящен анализу психолого-педагогической литературе по исследуемой проблеме, изучению педагогического опыта; конкретизации объекта, предмета, цели исследования.

Второй этап направлен на выявление факторов и условий, влияющих на развитие логического мышления младших школьников при помощи инновационных технологий; определение критериев, показателей и уровней развития логического мышления; разработку педагогических условий для внедрения новых инновационных технологий в учебно-познавательные процесс.

База эксперимента: 3-А и 3-Б классы Ялтинской школы-лицея №9. В эксперименте участвовали 43 учащихся.

Структура работы: введение, 2 раздела, выводы, список используемой литературы, приложения

Размещено на http://www.allbest.ru

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ПОМОЩИ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИИ

1.1 Психолого-педагогический аспект проблем развития логического мышления учащихся начальных классов

Проблема логического мышления учащихся в педагогике изучалась еще классиками педагогики (Я. Коменский, И. Песталоцци, К. Ушинский), но особенно интенсивно ее исследование началось с 50-х годов 20 века, чему послужило опубликование методического письма «Развитие логического мышления в процессе обучения в начальной школе», составленное Институтом методов обучения АПН РСФСР. В этом документе перед педагогической наукой и практикой были сформулированы следующие задачи: а) развивать логическое мышление учащихся в процессе обучения их общеобразовательным предметам, б) объяснять учащимся значение и сущность логических знаний и умений, в) определить пути и средства осуществления выше намеченных задач.

Поставленные 50 лет назад задачи до сих пор остаются в центре внимания педагогов, фигурируя в объяснительных записках к учебным программам, в методической литературе для учителя как одно из требований. Реализация данного требования в современной системе обучения, как отмечают учителя, состоит в переносе акцентов с увеличения объема информации, предназначенного для усвоения учащимися, на формирование общелогических мыслительных умений (В. Демичева, Н. Мельник, О. Перькова и Л. Сазанова, И. Устименко, С. Швайка). При этом главным в работе учителя по формированию и развитию логического мышления учащихся является обучение детей делать выводы из тех суждений, которые предлагаются им в качестве исходных, чтобы они могли ограничиться содержанием этих суждений, не привлекая других знаний (А. Гетманова), т.е. сформировать навыки работы с различными видами умозаключений [17, с. 28].

Уже в начальной школе дети должны овладеть элементами логических действий сравнения, классификации, обобщения.

В младшем школьном возрасте мышление претерпевает существенные изменения. Оно приобретает абстрактный и обобщённый характер. При выполнении интеллектуальных операций, как отмечает психолог Л. Обухова, младшие школьники испытывают ряд трудностей:

1) при анализе звукового слова и анализе слов в предложении;

2) дети путают величину и количество, т.к. представления о количестве насыщены конкретным содержанием;

3) в определении понятий [43, c. 26].

Такие исследователи как П. Гальперин и В. Давыдов также отмечали факты путаницы детьми величины и количества (младшему школьнику показывают 4 маленьких кружка и 2 больших и спрашивают, где больше, ребёнок указывает на 2 больших) [14, c. 13].

Другие ученые (Л. Выготский и А. Лурия) отмечали, что речь выступает для ребёнка младшего школьного возраста как стекло, через которое видно что-то, но самого стекла (слова) не видно [12, c. 34]..

Проблемой развития логического мышления учащихся занимались многие зарубежные и отечественные учёные. Учёные И. Лернер, И. Никольская, Н. Партиев, Н. Подгорецкая, А. Столяр, Н. Талызина, теоретически и экспериментально доказали, что школа не обеспечивает выпускникам начальной школы необходимый уровень логической грамотности [47, c. 20].

Таким образом, можно заметить, что вопрос развития логического мышления младших школьников довольно остро стоит перед задачами начальной школой. И прежде чем дать определение «логическому мышлению», нужно ответить на вопросы, что такое «логика» и «мышление» в частности. Для удобства был составлен конент-анализ определений (приложение A).

Говоря о мышлении можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление претерпевает существенные изменения. Оно приобретает абстрактный и обобщённый характер.

В младшем школьном возрасте именно мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций [7].

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление

Таким образом, мышление, во-первых, есть опосредованное познание. Во-вторых, мышление есть познание (отражение) отношений и закономерных связей между предметами и явлениями окружающего мира.

Полное и развернутое определение мышления звучит так - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира.

В зависимости от того, в какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие, различают три основных вида мышления: предметно-действенное (наглядно-действенное); наглядно-образное; абстрактное (словесно-логическое).

Предметно-действенное мышление - мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом; наглядно-образное мышление - мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для детей раннего возраста). Наглядно-образное мышление даёт возможность решать задачи в непосредственно данном, наглядном поле. Дальнейший путь развития мышления заключается в переходе к словесно-логическому мышлению - это мышление понятиями, лишёнными непосредственной наглядности, присущей восприятию и представлению.

Переход к этой новой форме мышления связан с изменением содержания мышления - понятия, отражающие наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. Это новое содержание мышления в младшем школьном возрасте задаётся содержанием ведущей учебной деятельности [12, c. 46].

Словесно-логическое, понятийное мышление формируется постепенно на протяжении младшего школьного возраста. В начале данного возрастного периода доминирующим является наглядно-образное мышление, поэтому, если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объём такого рода занятий сокращается. По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний, школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью или наглядной опорой. Словесно-логическое мышление позволяет ученику решать задачи и делать выводы, ориентируясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В ходе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логические операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

Все они тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы учащимся уже в 1 классе, без овладения ими не происходит полноценного усвоения учебного материала [28, c. 65].

Из вышесказанного ясно, что логика является компонентом мышления, которая может выступать в качестве самостоятельной единицей психологии и педагогики.

Если обратиться к истокам логики, то можно увидеть, насколько богата событиями была ее история, как совершенствовалась применяемая к этой науке методика, обогащалась проблематика. Это привело к тому, что современная логика представляет собой достаточно сложную и не во всем однородную область познания [15, c. 46].

В целом логика может быть охарактеризована как наука об общезначимых (действующих во всех областях знания, свойственных мышлению как таковому) интеллектуальных операции разного рода, рассматриваемых со стороны их формальной корректности (правильности) и практической результативности.

Переходя к определению «логического мышления», хотелось бы отметить несколько выдающихся ученых, занимавшихся этой проблемой.

Известный ученый ХХ века Жан Пиаже говорил, что в процессе развития интеллекта происходит адаптация организма к окружающей среде, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребёнок в формировании всё более адекватной схемы ситуации. Основой этой является логическое мышление. Процесс развития мышления - это процесс экстериоризации, т.е. мышление появляется как аутистическое, внутреннее, а затем, пройдя стадию ЭКоцентризма, становится внешним, реалистическим [21].

Еще один выдающийся педагог Л. Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей [27, c. 65].

Подласый описывает развитие логического мышления в принципах систематичности и последовательности: «если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности» [49, c. 23].

Исследуя «феномен центрации» (эгоцентризма), Д. Эльконин высказал предположение, согласно которому в ролевой коллективной игре, ведущем типе деятельности ребенка-дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма».

Частое переключение с одной роли на другую в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого приводит к систематическому «расшатыванию» представлений ребенка об абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В. Недоспасовой.

Анализируя труды педагогов и психологов можно дать определение логическому мышлению, как виду мыслительного процесса, при котором человек использует логические конструкции и готовые понятия [3, c. 112].

Так же, логическое мышление - способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной) [41, c. 12].

Анализируя психологическую и педагогическую литературу было составлено свое определение логического мышления младших школьников.

Таким образом, логическое мышление младших школьников - это способность учащихся применять простые логические действия для формирования полноценной учебной деятельности, которая включает в себя умения: выделять и удерживать учебную задачу; самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач; адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность; владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности; использовать законы логического мышления; владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими.

1.2 Возрастные особенности младших школьников

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляется порой совсем нетипичные для них особенности в поведении. Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится: изменение режима дня; активное занятие умственной деятельностью; новые взаимоотношения; особенности протекания психологических процессов.

После того как прошел переходный период и ребенок привык к школе, она активно включается в учебную деятельность. Однако остаются развивающие потребности, которые ребенок принес из дошкольного детства. Сохраняется потребность к игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для побуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр. Остается такой же сильной, как у дошкольника потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу. Особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потребности быстро развиваются новые духовные потребности, в том числе, и познавательные: потребность овладеть знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность. Потребность во внешних впечатлениях, таким образом, в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения [27, с. 32].

Мотивы, лежащие за пределом учебного процесса делятся на социальные мотивы и личные. В них отражается стремление к собственному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Выделяя особенности эмоционально-волевой сферы личности школьника можно отметить, что учебная деятельность влияет на содержание чувств младшего школьника и соответственно определяет общую тенденцию их развития - все большую осознанность и сдержанность. Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ребенку с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требования, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом, заставляет их вести себя более сдержанно, при этом младшие школьники постепенно учатся контролировать свое поведение.

В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка - игры - совершается без обязательных волевых усилий. Малыш берет то одну, то другую игрушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, так как его деятельность чаще всего связана с непосредственным удовлетворение потребностей. В процессе обучения ребенку постоянно приходится действовать в соответствии с действиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые им, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применений волевых усилий [43, c. 15].

Если говорить об особенностях познавательной и учебной деятельности младшего школьника, то можно выделить такие компоненты: восприятие; память; воспроизведение; внимание (переключение); воображение; мышление (сравнение, абстракция, обобщение); речь (приложение Б). Все эти компоненты взаимосвязаны и имеют активное влияние на учебный процесс, который в свою очередь отражает интеллектуальные качества детей. Поэтому стоит отметить особенности каждого компонента в частности.

Начиная с восприятия следует отметить, что быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся, они воспринимают различные образцы, в соответствии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в первую очередь его внешние признаки. Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредотачивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия: избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности [28, c. 48].

Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебной познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминания. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные затруднения.

Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запоминания является овладение учеником приемами, способами запоминания: деление текста на смысловые части, составление плана; соотношение того, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным; чтение с ответами на вопросы; способ “Просмотр”; осмысленное чтение и т. д.

Без специального обучения младший школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применение сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями [15, c. 47].

Воспроизведение - трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.

В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только многократно повторять материал при заучивании, далее он попытается проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т. е. используя узнавание, затем в процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при заучивании стихотворений, а к 3 классу развивается потребность в самоконтроле при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся: учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается, систематизируется), что позволяет младшим школьникам более связанно воспроизвести ее содержание [61, c. 134].

Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированное достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольников преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.

Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также еще очень несовершенны на первом году обучения.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование деятельности учения уже ко II классу приводит к формированию у детей умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, которое связано с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности [58].

В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять учебный материал и усвоить его, т. е. воссоздающее воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.

Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию системы тематических представлений детей.

При развитии у ребенка способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится все более управляемым процессом. Его образы возникают в русле задач, которые ставит перед ним содержание учебной деятельности.

Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления.

Современный уровень развития общества и сами сведения, почерпнутые ребенком из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрывать причины и сущность связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их, т. е. мыслить отвлеченно. Ученые изучали вопрос об умственных возможностях младшего школьника. В результате ряда исследований выявилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании соответствующих условий, т. е. при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Ныне действующие программы и учебники уже во многом учли эту возможность и при соответствующей методике обучения дают учащимся углубленные теоретические сведения, т. е. стимулируют развитие абстрактного мышления. На основе исследований В. Давыдова введено усвоение элементов алгебры для установления отношений между величинами. Эти отношения моделируются, выражаются как бы в очищенной от наслоений предметной форме и становятся ориентировочной основой действия [49].

В новых программах уделяется большое внимание формированию научных понятий. Предметные понятия развиваются от выделения функциональных признаков (раскрывающих назначение предмета) к перечислению ряда существенных и несущественных, но ярко выделяющихся свойств и, наконец, к выделению существенных свойств у группы предметов. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: анализ - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически действенного к чувственному, от элементарного к широкому и сложному.

Сравнение также имеет свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее - сходство. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легче абстрагируют свойства предметов, чем связи и отношения.

Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как ученик еще не может проникнуть в сущность предмета.

На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления. Вначале учащийся, анализируя отдельные случаи или решая какие-то задачи, не поднимается на пути индукции до обобщений, система отвлеченных умозаключений ему еще не дается. Далее младший школьник при действии с предметом в результате лично накопленного опыта может сделать правильные индуктивные умозаключения, но еще не может перенести их на аналогичные факты. И наконец, умозаключение совершается им на основе знания общетеоретических понятий.

Дедуктивное умозаключение труднее дается младшему школьнику, чем индуктивное. Выделяется несколько этапов в развитии умения делать дедуктивный вывод. Вначале частное связывается с общим, не отражающим существенных связей. Далее, усвоив общие выводы, дети объясняют на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. И наконец, усвоив вывод, они могут объяснить самые разные факты, в том числе и те, которые в их опыте ранее не встречались. Как индуктивные, так и дедуктивные умозаключения постепенно свертываются, ряд суждений протекает у них в умственном плане.

В младшем школьном возрасте происходит осознание детьми собственных мыслительных операций, что помогает им осуществлять самоконтроль в процессе познания. В процессе обучения развиваются и качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность [31].

Речь выполняет две основные функции: коммуникативную и сигнификативную, т. е. является средством общения и формой существования мысли. С помощью языка и речи формируется мышление ребенка, определяется структура его сознания. Сама формулировка мысли в словесной форме обеспечивает лучшее понимание объекта познания.

Правильно задать тему, заинтересовать ею, вызвать желание принять участие в ее обсуждении, активизировать работу школьников - одна из главных проблем совершенствования системы развития речи. Общие задачами учителя в развитии речи учащихся являются:

Обеспечение хорошей речевой среды;

Создание на уроке ситуации общения, речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи детей;

Обеспечение правильного усвоения учениками достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей и т. д.;

Ведение постоянной специальной работы по развитию речи на различных уровнях: произносительном, словарном, морфологическом, синтаксическом, на уровне связной речи;

Создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей, правильной речи;

Развитие не только речи-говорения, но и аудирование.

Важно учитывать различия устной и письменной речи. Письменная - принципиально новый вид речи, которым ребенок овладевает в процессе обучения. Развитие речи требует долгой, кропотливой систематической работы младших школьников и учителя.

Развитие эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности определяют и новообразования его личности: произвольность действий и поступков, самоконтроль, рефлексию (самооценку своих действий на основе соотнесения с замыслом).

Таким образом, главным новообразованием младшего возраста является овладение учебной деятельностью. В современных условиях необходимо отметить и важность формирования основ широкого использования компьютерных средств, развития экологической и экономической его культуры. Об актуальности этих проблем свидетельствует то, что они обсуждаются на международном уровне и реализуются в практической работе с детьми [6].

Г. Цукерма выделяет четыре группы младших школьников, по-разному включенных в учебную деятельность: «группа прорыва», «резерв группы прорыва», «трудолюбивые» и «не проявившие себя».

«Группа прорыва» - активные субъекты учебной деятельности, это дети, наиболее ярко раскрывающиеся на тех уроках, где ставится новая учебная задача, лидирующие в поиске решения. По исходным показателям интеллектуального развития дети данной группы с самого начала значимо превосходят остальных одноклассников.

Группа, названная «резервом группы прорыва», во многом напоминает первую категорию, но отличается от нее одним важным признаком. Эти дети обнаруживают все признаки вовлеченности и увлеченности решением учебных задач лишь в одном из учебных предметов.

Группа «трудолюбивых» учеников проявляет наивысшую активность и усердие не на этапе постановки учебной задачи и поиска способа действия, а на этапе отработки, упражнения в уже найденном методе.

Группа «не проявивших себя» чрезвычайно разнородна, она неустойчива и противоречива.

Г. Цукерманом были установлены эмоционально-личностные характеристики ребенка, определяющие его как субъекта учебной деятельности.

На самых начальных этапах организации учебной деятельности учить себя с помощью учителя, стать субъектами коллективно распределенной учебной деятельности легче всего тем детям, которым, в силу особенностей их развития, нужна минимальная помощь взрослых. Однако когда в классе уже начал складываться коллективный субъект учебной деятельности, в него могут включаться и другие дети. Включение тем успешнее, чем полнее учитель обеспечит условия для развития тех особенностей самосознания, которые обеспечивают самостоятельную постановку задач самоизменения [15, c. 30].

1.3 Влияние инновационных педагогических технологии на процесс обучения младших школьников

Инновационные технологии - наборы методов и средств, поддерживающих этапы реализации нововведения.

Научные инновации, продвигающие вперед прогресс, охватывают все области человеческих знаний. Различают социально-экономические, организационно-управленческие, технико-технологические инновации. Одной из разновидностей социальных инноваций являются педагогические инновации.

Педагогическая инновация - это нововведение в области педагогики, целенаправленное прогрессивное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики, как отдельных ее компонентов, так и самой образовательной системы в целом.

Педагогические инновации могут осуществляться как за счет собственных ресурсов образовательной системы (интенсивный путь развития), так и за счет привлечения дополнительных мощностей (инвестиций) - новых средств, оборудования, технологий, капитальных вложений. (экстенсивный путь развития) [8, c. 35].

Соединение интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем позволяет осуществлять так называемые «интегрированные инновации», которые строятся на стыке разноплановых, разноуровневых педагогических подсистем и их компонентов. Интегрированные инновации, как правило, не выглядят надуманными, чисто «внешними» мероприятиями, но являются осознанными преобразованиями, происходящими из глубинных потребностей и знания системы. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно повысить общую эффективность педагогической системы.

Прогрессивные нововведения возникают на научной основе и способствуют продвижению практики вперед. В педагогической науке возникло принципиально новое и важное направление - теория новаций и инновационных процессов. Реформы в образовании представляют собой систему нововведений, направленных на коренное преобразование и улучшение функционирования, развития и саморазвития образовательных учреждений и системы управления ими.

По мнению И. Подласого, образовательное учреждение является инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосообразности, педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении, организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов, улучшенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются за счет использования не раскрытых и не задействованных ранее возможностей системы, продуктивность учебно-воспитательного процесса не является только прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем [49, c. 54].

Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности любого образовательного учреждения, независимо от его названия. Особенности инновационного образовательного учреждения можно выявить в сравнении с традиционными учреждениями.

Сравнение показывает, что основополагающими принципами деятельности инновационного образовательного учреждения являются гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация.

В условиях образовательных реформ особое значение в профессиональном образовании приобрела инновационная деятельность, направленная на введение различных педагогических новшеств. Они охватили все стороны дидактического процесса: формы его организации, содержание и технологии обучения, учебно-познавательную деятельность [10, c. 43].

В настоящий момент в школьном образовании применяют самые различные педагогические инновации. Это зависит, прежде всего, от традиций и статута учреждения. Тем не менее, можно выделить следующие наиболее характерные инновационные технологии (приложение В):

Информационно-коммуникационные технологии в предметном обучении;

Личностно-ориентированные технологии в преподавании предмета;

Информационно-аналитическое обеспечение учебного процесса и управление качеством образования школьников;

Мониторинг интеллектуального развития;

Воспитательные технологии как ведущий механизм формирования современного ученика;

Дидактические технологии как условие развития учебного процесса;

Психолого-педагогическое сопровождение внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы [23].

Существует еще одна классификация педагогических инновационных технологий, которая применяется в обучении детей. К таким инновационным технологиям обучения относят: интерактивные технологии обучения, технологию проектного обучения и компьютерные технологии.

Компьютерные технологии обучения - это процессы сбора, переработки, хранения и передачи информации обучаемому посредством компьютера. К настоящему времени наибольшее распространение получили такие технологические направления, в которых компьютер является: средством для предоставления учебного материала учащимся с целью передачи знаний; средством информационной поддержки учебных процессов как дополнительный источник информации; средством для определения уровня знаний и контроля за усвоением учебного материала; универсальным тренажером для приобретения навыков практического применения знаний; средством для проведения учебных экспериментов и деловых игр по предмету изучения; одним из важнейших элементов в будущей профессиональной деятельности обучаемого.

На современном этапе во многих профессиональных учебных заведениях разрабатываются и используются как отдельные программные продукты учебного назначения, так и автоматизированные обучающие системы (АОС) по различным учебным дисциплинам. АОС включает в себя комплекс учебно-методических материалов (демонстрационных, теоретических, практических, контролирующих), компьютерные программы, которые управляют процессом обучения.

С появлением операционной системы Windows в сфере профессионального обучения открылись новые возможности. Прежде всего, это доступность диалогового общения в так называемых интерактивных программах. Кроме того, стало осуществимым широкое использование графики (рисунков, схем, диаграмм, чертежей, карт, фотографий). Применение графических иллюстраций в учебных компьютерных системах позволяет на новом уровне передавать информацию обучаемому и улучшить ее понимание.

Возросшая производительность персональных компьютеров сделала возможным достаточно широкое применение технологий мультимедиа. Современное профессиональное обучение уже трудно представить без этих технологий, которые позволяют расширить области применения компьютеров в учебном процессе.

Новые возможности в системе профессионального образования открывает гипертекстовая технология. Гипертекст, или гипертекстовая система, - это совокупность разнообразной информации, которая может располагаться не только в разных файлах, но и на разных компьютерах. Основная черта гипертекста - это возможность переходов по так называемым гиперссылкам, которые представлены либо в виде специально сформированного текста, либо определенного графического изображения. Одновременно на экране компьютера может быть несколько гиперссылок, и каждая из них определяет свой маршрут «путешествия».

Современную гипертекстовую обучающую систему отличает удобная среда обучения, в которой легко находить нужную информацию, возвращаться к уже пройденному материалу [24].

Автоматизированные обучающие системы, построенные на основе гипертекстовой технологии, обеспечивают лучшую обучаемость не только благодаря наглядности представляемой информации. Использование динамического (изменяющегося) гипертекста позволяет провести диагностику обучаемого, а затем автоматически выбрать один из возможных уровней изучения одной и той же темы. Гипертекстовые обучающие системы представляют информацию так, что и сам обучаемый, следуя графическим или текстовым ссылкам, может использовать различные схемы работы с материалом.

Применение компьютерных технологий в системе профессионального образования способствует реализации следующих педагогических целей:

развитие личности обучаемого, подготовка к самостоятельной продуктивной профессиональной деятельности;

реализация социального заказа, обусловленного потребностями современного общества;

интенсификация образовательного процесса в профессиональной школе.

Инновационные технологии обучения, отражающие суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалиста, являются своеобразным полигоном, на котором учащиеся могут отработать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным [9, c. 53].

Говоря о влиянии инновационных педагогических технологии на обучение в начальной школе необходимо отметить, что внедрение технологии происходит также активно как и на других ступенях школы.

Реальный современный социальный заказ потребовал введение в средней школе непрерывного курса информатики. Новые учебные планы вводят данный предмет со второго класса, осуществляется переход на непрерывный курс обучения информатике. Некоторые учреждения вводят занятия информатикой с дошкольного возраста.

Необходимость формирования у детей информационной грамотности с раннего возраста объясняется процессами информатизации общества и формированием информационной общественной культуры.

Опыт показывает, что обучать детей работе на компьютерах можно еще в дошкольном возрасте. Для этого предназначен пакет «Малыш», который предлагает ассоциация КИД, чьи программы проверены и опробованы психологами, педагогами, эргономистами, художниками, музыкантами. Это не просто программы, которые позволяют приучить ребенка к компьютерной технике, а программы, которые представляют собой средство воспитания и развития логического мышления, творческих способностей ребенка, формирование его личности.

Ряд программ пакета «Малыш» можно использовать на всех уровнях начального образования - это и первый, и второй классы. Это программы, рассчитанные на обучение различным темам, на разном уровне. Они хорошо вписываются в рамки развивающего обучения.

Существует еще множество программ, направленных на развитие и воспитание детей. Это такие программы как «Путишествие в страну Букварию», комплеККпрограмм «Роботландия», «Логорайтер» и многие другие. Такие программы помогают решать многие педагогические задачи, поставленные перед учителем.

Еще одной оригинальной популярной системой для начальной школы является курс «Информатика в играх и задачах», разрабатываемый авторским коллективом под руководством профессора А. Горячева. В курсе много игровых и занимательных заданий на примерах из окружающей действительнос, детской литературы, базовых учебных предметов. Основная цель курса - это пропедевтика информатики, что подразумевает: развитие у школьников устойчивых навыков решения задач с применением таких подходов к решению, которые наиболее типичны и распространены в областях деятельности, связанных с ИКТ: применения формальной логики, алгоритмический подход к решению задач, умение решения задач, где ответ - описание последовательности действий, рассмотрение сложных объектов в виде набора более простых составных частей, умение объединять отдельные предметы в группу с общим названием и выделять общие признаки этой группы предметов; расширение кругозора в областях знаний, тесно связанных с информатикой: знакомство с графами, комбинаторикой, логическими играми с выигрышной стратегией и другими; формирование у школьников навыков решения логических задач и ознакомление их с общими приёмами решения (поиск закономерностей, рассуждение по аналогии, индукции, правдоподобные догадки, развитие творческого воображения и т.д.); знакомство с компьютером и его инструментальными возможностями [8].

Таким образом, не возможно не заметить огромное влияние инновационных педагогических технологий на учебный процесс в общем и на младшего школьника в частности. Большое количество программ направленно на развитие логического мышления и легкого усвоения знаний. Компьютеризация школы предполагает огромный шаг вперед в современном социуме.

1.4 Педагогические условия развития логического мышления младших школьников

На современном этапе развития школьного образования проблема подготовки выпускников, хорошо владеющих логическими операциями и компьютерными технологиями, приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребностью общества в людях, способных быстро ориентироваться в обстановке, способных мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов. Для этого нужно работать с детьми по данным направлениям еще с младшего школьного возраста.

Поэтому были сформированы педагогические условия развития логического мышления с использованием инновационных технологий.

Применения инновационных технологий на внеклассных мероприятиях русского языка и математики в начальной школе.

Систематическое формирование потребности каждого ученика получить глубокие и прочные знания постепенно развивает определенные мыслительные операции, в частности, логическое и аналитическое мышление, тем самым повышая результативность обучения, сохраняя при этом у учеников интерес к предмету.

Для решения подобных задач школьников необходимо обучить главным мыслительным операциям: анализу, обобщению, сравнению, конкретизации, систематизации. Для новообразования в образовательной системе используется современные технологии, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьника за результаты учебного труда. Такие уроки создают атмосферу сотрудничества и коллективизма, активизируют творческие силы учеников, расширяют его кругозор, ставят перед ситуацией выбора принятия самостоятельного решения.

Для развития творческих способностей детей необходимо создать ряд условий:

организовать занятия так, чтобы учащиеся могли преодолевать трудности;

строить урок так, чтобы дети могли использовать ранее полученные знания или свои жизненные наблюдения;

активизировать самостоятельную работу учащихся;

обеспечивать преемственность и перспективность в работе.

Практикуя организацию и проведение нестандартных уроков, можно сделать вывод, что именно такие уроки повышают эффективность обучения, развивают активность, самостоятельность, личную инициативу и творческие способности учащихся.

В школе обучаются дети, имеющие разный уровень подготовки. Для реализации в полной мере их возможностей, во-первых необходимо серьезно проанализировать успехи детей, их потенциал. Во-вторых - выбор методов работы, способствующих развитию активности мышления. Необходимо знать, какое место в процессе обучения будут занимать групповые и индивидуальные формы организации познавательной деятельности учащихся, самостоятельная работа [26, c. 34].

Были выбраны следующие методы, которые носят характер обучающей деятельности:

репродуктивный;

проблемный;

эвристический или частично-поисковый;

исследовательский;

проектный.

Активность мышления и интерес учащихся к научной трактовке изучаемых фактов и явлений повышается в условиях проблемной ситуации. Наивысший уровень активности наблюдается в тех случаях, когда ученик сам формулирует проблему, выдвигает предположения, доказывает свою точку зрения и проверяет правильность собственных решений и выводов. Решение различных типов проблем связано с умением учащихся соотносить следующие языковые категории:

произнесение слов с особенностями его звукового состава, смыслоразличительной функции;

лексическое значение слов, фразеологизмов и их роль в речи (при изучении лексики и фразеологии);

данное слово и процесс образования его (при изучении словообразования);

лексическое значение слов и присущие этим словам грамматические категории;

смысловое значение словосочетаний и предложений и их грамматические особенности;

специфические особенности языковых средств и их употребление в зависимости от задач и условий общения (при изучении стилистики);

фонетический и графический образ слова - произношение и написание (при изучении орфографии);

интонационно-смысловые и интонационно-семантические особенности предложения и знаки препинания (при изучении пунктуации).