Условия формирования творческой активности в младших классах

Для развития воображения важно «...приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества... включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество в течение тысячелетий...».

На основе трудов JI.C. Выготского, Я.А. Пономарёва, В.В. Белича, А.Н. Лук, A.M. Матюшкина, Ю.З. Гильбух, Г. Вайнцвайг и др. авторов, можно сделать вывод, что творческая активность возможна только при развитом воображении. Большую роль в развитии воображения играет декоративно- прикладное творчество и рисунок.

Мы не можем не согласиться с Т.Н. Шамовой, Е.С. Рубанским, Я.А. Пономарёвым, Г.И. Щукиной, которые выделяют разные виды творческой деятельности и утверждают, что формирование творческого мышления и развитие творческой активности возможно только при целенаправленном включении учащихся в творческое преобразование окружающего мира и познание самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности.

Творческая деятельность.

Художественно-эстетическая.

Декоративно-прикладная.

ИЗО.

Шитьё.

Вязание.

Макраме.

Музыка.

Вокал.

Хореография.

Драм, театр.

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, а частности рисованием.

По характеру того, что и как изображает ребёнок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления. Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию. Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия. Раскроив себе изделие, дети подбирают оформление для изделия по принципу цветовой гаммы.Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивания музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах.

В школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Для раскрытия творческих способностей, используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста, учёные рекомендуют:

1) Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие воображения, ассоциативности через чувственно- эмоциональное постижение окружающего.

Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны - на развитии механизма эмпатии, рекомендуется использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей.

Через удовольствие создаёт условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы.

Это позволяет ребёнку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нём.

При проведении игр и игровых упражнений, а также в процессе эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребёнка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения - нетрадиционные. Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Ребёнка младшего школьного возраста интересует история своей семьи, города, улицы. Появляется сознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, в социальных ролях «ученик», «одноклассник». Свойственная ребёнку младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т. е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощённость, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребёнка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, так развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребёнок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших школьников появляются исторические лица и события общественной жизни.

Основа этого интереса - вопрос «как было раньше?». Старинные вещи, рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят воображение.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо «опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Ребёнок неформально работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств.

Маленький ребёнок постигает окружающий мир через действие, и, рисуя на листе, он действует.

У ребёнка каналы восприятия открыты. Ему лишь надо помочь найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что он хранит, а потом удивиться и запомнить это. Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Так считали А. Бакушинский и его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых [69].Противоположной точки зрения придерживались К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчёркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне [33].

Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной [54]. В наше время этой проблеме уделяет внимание К. Комарова, которая не только подчёркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования [67].

Занятия нетрадиционным рисованием способствуют развитию воображения, творческой активности, зрительной памяти, гибкости и быстроты мышления, оригинальности и индивидуальности каждого ребёнка.

При создании образов дети используют приём антропоморфизации - одушевления предметов, поскольку часто встречаются с ним при слушании сказок. Более сложным приёмом, который используют школьники, выступает агглютинация. Ребёнок, создавая новый образ, соединяет в нём, казалось бы, несоединимые стороны разных объектов. Смещение величины, приводящее к преуменьшению или преувеличению величины персонажей, приводит также к созданию оригинальных образов. В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приёмов - изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов, такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У школьников образы в рисунках становятся всё более оригинальными.

Освоение приёмов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщённость, отражая типическое в объекте. Ребёнок постигает окружающий мир через действие и, рисуя на листе, он действует.

Но очень важную роль как установили учёные, играет настроение, которое он пытается выразить. При этом настроение связанно с фантазией, подсказывающей ему образы.

Подмечено, что:

чем чище и ярче цвет, тем определённее, интенсивнее и устойчивые реакция;

сложные, малонасыщенные, среднесветлые цвета вызывают весьма различные (неустойчивые) и относительно слабые реакции;

к наиболее однозначным ассоциациям относятся температурные, весовые и акустические;

к наиболее неоднозначным ассоциациям относятся вкусовые, осязательные, обонятельные, эмоциональные, т. е. те, которые связанны с более интимными переживаниями и с деятельностью биологических органов чувств;

пурпурные цвета даже в чистом и ярком виде вызывают яркие реакции (объясняются двойственностью их природы);

жёлтые и зелёные цвета вызывают наибольшее разнообразие ассоциаций.

(Это происходит потому, что в данной области спектра глаз различает наибольшее количество оттенков. В природе богаче всего представлены именно эти цвета.

Каждый из оттенков жёлтого или зелёного связывается в сознании с определённым предметом или явлением, отсюда и богатство ассоциаций).

Таким образом, на основании изученного мы пришли к выводу, что развитие воображения связанно с развитием эмоций, которые также влияют на творческую активность учащихся.

Наше утверждение базируется на исследованиях учённых (Т.Н. Шамовой, Е.С. Рубанского, Я.А. Пономарёва, Г.И. Щукиной, JI.C. Выготского), которые доказали, что характер описания ребёнком картин действительно меняется, переходя от простого перечисления предметов к истолковыванию всей картины.

Однако в каждом отдельном случае характер рассказа ребёнка по содержанию картины определяется не его возрастом, а содержанием, построением, характером самой картины, например, степенью знакомости ребёнку её содержания, чёткостью исполнения замысла, динамичностью или статичностью изображённых на картине людей.

Огромную роль играет уровень подготовленности ребёнка к такой сложной работе, т.е. его умение рассматривать картину. А также характер и форма вопроса, с которым взрослый обращается к ребёнку. Таким образом,, оказалось, что один и тот же ребёнок может сразу находиться на резных стадиях восприятия картины. Позднейшие исследования А.С. Золотнякова и Е.Ш. Решко [11] показали, что основной фигурой в воспринимаемой детьми сюжетной картине обычно является человек в действии.

При таком подходе ребёнок не иллюстрирует чужой опыт, а рисует и говорит о своих переживаниях, радостях, страхах, мечтах. Таким образом, обогащается жизненный опыт ребёнка, его внутренний мир, что сказывается на его творческой активности.

2.2 Развитие эмоций как средство формирования креативности

Обратившись к вопросу о значении эмоций, мы установили, что ученные Б.И. Додонов, И.Ю. Кулагина, Э. Фром, Е.С. Рабунский, И. Унт и др. утверждают, что эмоциональная связь действительности и воображения проявляется двойным образом. Всякое чувство стремится воплотиться в определённые образы, т.е. эмоции, как бы подбирает себе соответствующие впечатления, мысли и образы. Впечатления, которые реально не имеют никакой связи, могут объединяться на основе общего эмоционального сходства, привнесённого нашим настроением. «Однако существует ещё и обратная связь воображения с эмоцией», когда образы воображения порождают чувства.

Это особенно важно в младшем школьном возрасте, когда:

воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию;

становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование;

ребёнок осваивает приёмы и средства создания образов;

воображение переходит во внутренний план и отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [61].

Главное психологическое приобретение младшего подростка - это открытие своего внутреннего мира. Для ребёнка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует свою фантазию. Сознавая свои ошибки, поступки, он ещё не до конца осознаёт свои психические состояния.

Если он сердится, то объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется то для этого тоже есть какие-то причины. Он обретает способность погружаться в себя, свои переживания и начинает осмысливать свои эмоции не как производные от каких-то внешних событий, а как состояние своего собственного «Я».

Открытие своего внутреннего мира - радостное и волнующее событие. Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости это «Я» нередко как смутное беспокойство, состояние внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить.

Отсюда растёт потребность в общении и одновременно повышается его избирательность. Так многие подростки находят среду сверстников или взрослых людей, где бы они чувствовали себя нужными и где им было бы интересно.

Для них из всех измерений времени самым важным является настоящее «сейчас». И для подростка важно то, как оценивается его личность в настоящее время.

В своих увлечениях он выбирает ту деятельность, где можно достигнуть определённых результатов, где можно быть отмеченным в числе лидеров. Мальчики обычно выбирают занятия спортом, где как им кажется можно проявить мужественность, силу, ловкость.

Девочки выбирают более привлекательные по своей красивости, с множеством атрибутов такие виды, как бальные танцы, увлечённые театром, где они могли бы самоутвердиться.

В связи с целенаправленными занятиями они испытывают глубокие эстетические эмоции. Некоторые увлекаются в этот период рисованием, музыкой, пытаются писать стихи. Таким образом, отыскивают в себе самом задатки исключительности [48]. Учёные И.Ю. Кулагина, Э. Фром, Е.С. Рабунский подчеркнули, что существует немало методов, направленных на стимуляцию эмоций ребёнка.

Это:

обеспечение благоприятной атмосферы на уроках, доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребёнка, что должно способствовать свободному проявлению дивергентного мышления;

обогащение «окружающей среды» ребёнка самыми разнообразными, новыми для него предметами и стимулами с целью развития его любознательности;

поощрение высказывания оригинальных идей;

обеспечение возможности для практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа в самых разнообразных областях знаний

использование личного примера творческого подхода к решению различного рода проблем;

предоставление детям возможности свободно задавать вопросы.

Учитывая возрастные особенности (педагогические и психологические) младших школьников, учитель должен обращать внимание на осознанность, действенность и системность, а также прочность знаний. Знания должны быть усвоены на репродуктивном уровне, последующем достижении конструктивного и, по мере возможности и способности детей, творческого уровня знаний.

В процессе поиска исследователи обратили внимание на связь эмоций с творчеством. Особый интерес в этом отношении представляет понятие «эмоциональной креативности»; в этом подходе сама эмоция рассматривается как творческий акт [54].

Общепринятыми критериями творчества являются новизна, эффективность и аутентичность. Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной реакции понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интереса субъекта.

По мере проявления ребёнком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, вчувствованию в предмет (живой, неживой), явление, т.е. эмпатии.

Эмпатия (от греч. cmpathtia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение, вчувствовния в переживания другого человека.

Различают:

эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;

когнитивную эмпатию, базирующуюся на интеллектуальных процессах (сравнение, аналогия и т.д.);

предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека

предсказывать аффективные реакции другого в конкретных ситуациях. В качестве особых форм эмпатии выделяют:

сопереживание - переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;

сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого [76].

Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающих её от других видов понимания (идентификация, принятия ролей, децентрализации и др.), является слабое развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного эмоционального опыта. (Рефлексия (от лат. retlexio - обращение назад) - способность сознания человека сосредоточиться на самом себе).

Эмпатическая способность индивидов возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Успешное воспитание эмпатии и эмпативного поведения детей возможно на базе развития творческого воображения.

В последнее время психологами, педагогами, родителями уделяется большое внимание развитию индивидуальности ребёнка. При этом внимание взрослых сосредоточивается на творческом характере деятельности детей, на роли творчества для развития мышления, восприятия, воображения.

Формирование творческой индивидуальности ребёнка базируется на особенностях эмоциональной сферы, специфике сенсорики (зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса), образного видения каждого.

Так, определяя различия и сходство между предметами или изображая (в театральной, изобразительной деятельности) образ предмета, явления, одни дети будут отталкиваться от света, другие - от внешней формы, а третьи - от функциональных особенностей.

Поэтому игры и упражнения, стимулирующие развитие ассоциативности, воображения школьников должны опираться на чувственно-эмоциональное постижение окружающего; строиться на использовании механизма синестезии. Восприятие себя и другого человека, восприятие его и своего настроения, желаний, побуждений сначала не является осознанным. В дальнейшем с помощью речи происходит осознание малышом своих чувств и эмоций, управление ими. Но сначала необходимо научить всматриваться, вслушиваться, быть внимательным к своим ощущениям, тонко воспринимать всеми рецепторами мир предметов и природы, а потом это чуткое уже натренированное восприятие, естественно, обращается и на людей [41].

Для детей школьного возраста предлагается следующая последовательность использования объектов эмпатии:

а) знакомые детям животные и птицы;

б) интересные предметы и, в первую очередь, движущиеся игрушки;

в) растения и явления природы;

г) взрослые, чьи профессии имеют характерные внешние атрибуты.

В литературе описываются способы и приёмы развития творческих способностей воображения ребёнка, его эмоционального мира, которые построены из собственно «эмоционального материала».

На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения - сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т.д.), опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребёнка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение гнев, удивление.

Эти социально ценные эмоции должны ещё закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.

Однако воспитательная задача взрослого в этой сфере воспитания будет выполнена, если взрослый сумеет создать такие условия, при которых эмпатийные переживания и помогающее поведение могут быть перенесены ребёнком из связи «Я - персонаж» в сферу «Я - другой человек». Для этого необходимо:

научить детей видеть эмоциональное состояние другого, чему способствуют творческие сюжетные игры; рассматривающие иллюстраций с изображением различных эмоциональных ситуаций с соответствующим обсуждением: проигрывание коротких сценок, нацеленных на проникновение «внутрь» эмоциональных ситуаций;

создавать определённые условия для развития у ребёнка способности обнаруживать в жизни, во взаимоотношении со взрослыми и детьми ситуации, аналогичные литературным по своей нравственной сути: воспитывать активное отношение к реальным ситуациям;

Достижением школьного возраста справедливо считается открытие ребёнком своего собственного внутреннего мира и посильное овладение своими эмоциями чувствами («эмоциональная произвольность») (27, с.30).

В процессе работы с научными трудами мы убедились, что учёные рассматривают не только понятие «эмоциональная креативность», но и саму эмоцию как творческий акт. Общепринятыми критериями они выдвигают новизну, эффективность и аутентичность.

Знакомство с литературой о значении развития эмоциональной сферы ребёнка даёт нам возможность выдвинуть предположение, что её развитие способствует активизации творческой активности.

2.3 Игра как основной вид творчества младших школьников

В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр. Иными словами, школа чрезвычайно заинтересована в знании об особенностях психического развития каждого конкретного ребенка. И не случайно все в большей степени возрастает роль практических знаний в профессиональной подготовке педагогических кадров.

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении.

Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.).

Игра как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.).

Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И. Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, М.В. Кларин, А.С. Прутченков и др.). В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания начальной школы, относятся игровые технологии. Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению русского языка. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. Значение воображения и эмоций в развитии творческой активности привлекло наше внимание к игре, к игровым ситуациям. Это связанно с тем, что детство - большой отрезок жизни ребёнка.

Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребёнок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей.

Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что, конечно, ему ещё не доступно. Кроме того, не менее сильно он стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается игра.

Задолго до того как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания и обучения детей.

В самых различных системах обучения игре отводится особое место. И определяется это тем, что игра очень созвучна природе ребёнка. Ребёнок от рождения и до наступления зрелости уделяет огромное внимание играм.

Игра для ребёнка - не просто интересное времяпровождение, но и способ моделирования внешнего, взрослого мира, способ моделирования его взаимоотношений, в процессе которого ребёнок вырабатывает схему взаимоотношений со сверстниками.

Дети с удовольствием сами придумывают игры, с помощью которых самые банальные, бытовые вещи переносятся в особый интересный мир приключений [20].

Игра - это потребность растущего детского организма. В игре развиваются физические силы ребёнка, твёрже рука, гибче тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициатива. В игре вырабатываются у ребят организационные навыки, развивается выдержка, умение взвешивать обстоятельства и пр.

Игра только внешне кажется беззаботной и лёгкой. А на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели - творческо-поисковой деятельности.

Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если её предшествует воспроизводящая и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приёмы учения.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Интересная книга повышает умственную активность ребёнка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Игра - это только один из методов, и она даёт хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, чтением и другими.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к её достижению, общие переживания.

Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребёнка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни [54].

Всё это делает игру важным средством создания направленности ребёнка, который начинает складываться ещё школьном детстве.

Можно выделить шесть известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальную, одиночную, парную, групповую, коллективную, массовую форму игры.

К индивидуальным формам игр можно отнести игру одного человека с самим собой во сне и наяву, а также с различными предметами и знаками. Одиночная форма - это деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения поставленной цели.

Парная форма - это игра одного человека с другим человеком, как правило, в обстановке соревнования и соперничества.

Групповая форма - это игра трёх или более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и туже цель.

Коллективная форма - это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперниками. Массовая форма игры есть тиражированная одиночная игра с прямой и обратной связью от общей цели, которую одновременно преследуют миллионы людей [34].

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры, связанных с развитием творческой активности.

Все игры познавательные. «Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребёнка:

группа - предметные игры как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки, предметы дети познают форму, цвет, объём, материал, мир животных, мир людей и т.п.

группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет форма интеллектуальной деятельности.

Интеллектуальные игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?» и т.д. Данные игры - важная составная часть учебной, но, прежде всего, вне учебной работы познавательного характера.

Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. А самое начальное звено - осознание уникальности своего интеллекта, самого себя.

Переориентация сознания школьника с обезличенного, общественного на сугубо личное, социально важное развитие.

Свобода выбора, свобода участия, создание равных возможностей в развитии и саморазвитии.

Приоритетная организация учебного процесса и его содержания на общее развитие учащихся, выявление и «взращивание» открытых талантов, формирование предпринимательской деловитости [48].

Опираясь на данные концептуальные положения, были определены цели и задачи применения технологии игровых форм обучения - развитие устойчивого познавательного интереса у учащихся через разнообразные игровые формы обучения.

Задачи:

1. Образовательные:

Способствовать прочному усвоению учащимся учебного материала.

Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных исторической источников.

2. Развивающие:

Развивать у учащихся творческое мышление.

Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке.

3. Воспитательные:

Воспитывать нравственные взгляды и убеждения.

Вырабатывать историческое самосознание - осознанную сопричастность к прошлым событиям.

Способствовать воспитанию саморазвивающейся и самореализующейся личности.

Одним из основных принципов обучения является принцип от простого к сложному. Этот принцип заключается в постепенном развитии творческих способностей.

В процессе организации обучения развитию творческих способностей большое значение придаётся общедидактическим принципам [69]:

научности,

систематичности,

последовательности,

доступности,

наглядности,

активности,

прочности,

индивидуального подхода.

Все занятия по развитию творческих способностей проводятся в игре. Для этого нужны игры нового типа: творческие, развивающие игры, которые при всём своём разнообразии объединены под общим названием не случайно, они все исходят из общей идеи и обладают характерными творческими способностями:

Каждая игра представляет собой набор задач.

Задачи дают ребёнку в разной форме и, таким образом, знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.

Постепенно возрастание трудности задач - способствует развитию творческих способностей.

Для эффективности развития творческих способностей у детей необходимо соблюдать условия:

Развитие способностей нужно начинать с самого раннего возраста;

Задания-ступеньки создают условия, опережающие развитие способностей;

Творческие игры должны быть разнообразны по своему содержанию, т.к. создают атмосферу свободного и радостного творчества (62, с.29). Наряду с принципами используют и методы:

практические,

наглядные,

словесные.

К практическим методам относятся упражнения, игры, моделирование. Упражнения - многократное повторение ребёнком практических и умственных заданных действий.

Упражнения подразделяются на конструктивные, подражательно- исполнительские, творческие.

Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приёмами.

Моделирование - это процесс создания моделей и их использования. К наглядным методам относится наблюдение - рассматривание рисунков, картин, просмотр диафильмов, прослушивание пластинок 965). Словесными методами являются: рассказ, беседа, чтение, пересказ. В работе с детьми все эти методы должны сочетаться друг с другом.

Применяются как традиционные формы обучения, так и уроки нестандартного, нового типа, нашедшие широкое применение в практике современной школы: урок-анализ; урок-комментарий; урок-панорама; урок- викторина; урок - исторический КВН; урок - историческое происшествие; экспресс-опрос и так далее. Учебные формы такого рода активизирует мыслительную деятельность школьников, развивают чувство ответственности, повышают творческие способности, побуждают к изучению дополнительного материала, развивают межпредметные связи. Уроки нестандартного типа приручают ребят к активному восприятию. При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать чёткие, конкретные образы.

В работе по технологии игровых форм обучения используется разнообразный спектр средств обучения:

Работа с учебником

Использование аппарата учебника.

Иллюстрации учебного пособия.

Исторические карты.

Учебные исторические картины.

Учебные фильмы, диафильмы, диапозитивы, художественные альбомы и открытки.

Тексты художественных произведений.

Творчество самих учащихся - рисунки, подделки, лепка, исторические миниатюры.

Организация игровых форм обучения проходит в двух направлениях:

Использование игровых элементов на уроке.

Урок-игра.

I. Игровые элементы.

Цель: ввести в урок творческие задания игрового характера.

Формы деятельности

Решаемые задачи

1. Организация экспедиций.

1. Эмоциональный настрой

в пещеру древнего человека

на Олимп

в страну пирамид

в древнегреческий театр месте

в хижину средневекового крестьянина

на пир феодала

путешествие на ярмарку 2. Урок-игра (сюжетно- ролевые игры)

крестики-нолики положений

пресс-конференция:

с участниками крестовых походов самоорганизации,

с участниками великих географических открытий

с жителями средневекового города

заседание городского совета средневекового города исторический

конкурс рисованных фильмов

урок-игра в форме суда на получение знаний.

умение строить диалог

создание образного представления о посещаемом знаний через личное ощущение.

Цель: через разнообразие игровых ролей, игровых

дать возможность выхода самоактуализации, возможности самоконтроля, самооценки учащихся.

Задачи:

*Умение работать словарём.

*Умение ориентироваться исторических знаниях, с целью подобрать нужный факт, иллюстрирующий определённый исторический момент или факт (над историческими деятелями).

*Умение и навык работы в библиотеке.

*Составление библиографии конкретного вопроса.

*Библиграфическое описание книги, журнала, статьи.

*Правильное составление заявки на литературу, работа с каталогами.

работа с различными источниками исторических знаний: учебной литературой, документами, художественной и политической литературой.

*Отбор нужной информации.

*Умение защищать и отстаивать (аргументированно) свою позицию, точку зрения.

*Участвовать в дискуссии, вести диалог по-деловому и в конкретной форме.

*Формировать артистические способности учащихся, их умение заинтересовать слушателей той или иной проблемой, которую они излагают.

*Умение грамотно, лаконично и ясно задать вопрос.

Урок, проводимый в игровой форме, требует определённых правил:

Предварительной подготовки. Надо обсудить круг вопросов и форму проведения. Должны быть заранее распределены роли. Это стимулирует познавательную деятельность.

Обязательные атрибуты игры: оформление, карта города, корона для короля, соответствующая перестановка мебели, что создаёт новизну, эффект неожиданности и будет способствовать повышению эмоционального фона урока.

Обязательная констатация результата игры.

Компетентное жюри.

Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения.

Главное - уважение к личности ученика, не убить интереса к работе, а наоборот, стремиться развивать его, не оставляя чувства тревоги и неуверенности в своих силах.

Конфуций писал: «Учитель и ученик растут вместе». Игровые формы уроков позволяют расти как ученикам, так и учителю.

Творчество младших школьников способствует самовыражению, позволяет учителю выходить за рамки учебной программы. Однако названные уроки больше подходят к учащимся средних и старших классов, но так как они нацелены на развитие творческой активности их опыт может пригодиться и в начальных классах.

В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников.

Игра берёт свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребёнка в период раннего детства. Сначала ребёнок поглощён предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребёнка образцом для подражания [55].

Творческая игра учит детей обдумывать, как осуществить тот или иной замысел. В творческой игре, как ни в какой другой деятельности, развиваются ценные для детей качества: активность, самостоятельность.

Руководство творческими играми приобретает важное значение, но встречаются определённые трудности.

Педагог должен учитывать многие факторы, которые развивают ребёнка, - его интересы, личные качества, навыки общественного поведения.

Формируя интерес к играм, необходимо читать и рассказывать детям произведения художественной литературы, рассматривать иллюстрации к этим произведениям, показывать диафильмы.

Нужно, чтобы педагог являлся активным участником игр. Также можно перед игрой показать различные спектакли. Педагог должен поощрять инициативу детей, руководить игрой, включая в игру всех желающих, это всё нужно для привлечения внимания детей, снятия у них напряжения.

Сказанное позволяет сформулировать основные функции игры:

Функция формирования устойчивого интереса, снятия напряжения;

Функция формирования творческих способностей;

Функция формирования навыков самоконтроля и самооценки [42].

Любые игры только тогда дают результаты, когда дети играют с удовольствием. Также и творчество - это всегда интерес, увлечение и даже страсть.

Но этот интерес легко притупить не только большим нажимом, но даже просто «перебарщиванием», когда она начинает надоедать. Поэтому никогда не следует доводить занятие играми до пресыщения, до того, что дети не хотят играть. Заканчивать игру нужно, как только промелькнёт первый признак потери интереса к ней.

Таким образом, на основании трудов многих исследователей мы пришли к выводу, что важнейшими принципами развития творческой активности являются:

развитие воображения детей, так как оно стимулирует творческую активность;

развитие эмоциональной сферы детей младшего школьного

возраста, так как эмоции пробуждают интерес к творческой деятельности;

- особое значение для развития воображения и эмоциональной сферы приобретает игра и игровые ситуации, которые требуют от ребёнка фантазии и сказываются на эмоциях, пробуждающих его творческую.активность.

2.4 Опытно-экспериментальная работа по развитию творческой активности младших школьников

На основании анализа теоретических трудов Г.И. Щукиной, Т.Н. Шамовой, В.В. Белича, Я.А. Пономарёва, Р.А. Низамова, A.M. Матюшкина, В.В. Клименко, Н.Ю. Венгера, JI.C. Выготского и др., мы подошли к организации опытно-экспериментальной работы.

Мы разработали три группы заданий, ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы, творческой активности младших школьников.

На базе Киевской начальной школы формирующий эксперимент, в котором участвовало 40 детей начальных классов. Из которых 20 человек составили экспериментальную группу и 20 человек - контрольную группу.

Экспериментальная работа проводилась в 2 этапа. На первом этапе (сентябрь-ноябрь) исследовался уровень сформированности эмпатии, творческого воображения. На втором этапе (декабрь-июль) непосредственно проводился формирующий эксперимент. В экспериментальной группе проводилась работа по развитию творческого воображения и эмпатии в соответствии с предложенной нами методикой.

В контрольную группу вошли 20 человек того же возраста. В этой группе воспитание и обучение детей проводилось в соответствии с типовой программой.

На втором этапе был проведён формирующий эксперимент, целью которого являлось изучение эффективности влияния разработанной нами методики на эмоциональную сферу, в воображении ребёнка. Исходный уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников (20 человек) представлен в таблице №1.

Достоверность различий межгруппового уровня творческого воображения у детей младшего школьного возраста представляем в баллах.

Таблица 1 - Уровень развития творческого воображения, эмпатии у младших школьников

Показатели	I обследование			II обследование
	конт. гр m +п	эксп.гр m +п			конт. гр m +п	эксп. гр гп +п
Свободный рисунок	2,55+0,23	2,95+0,23			2,63+0,23	4,3+0,7	49	0,05
Неоконченный рисунок	1,09+2,67	15,2+0,59	7	0,05	11,7+0,9	19,95+0,53	1,45	0,00

Исходя из данных таблицы №1, на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии воображения почти не отличаются. После проведения эксперимента проводилось контрольное тестирование, которое показало, что межгрупповые различия в развитии воображения неодинаковы.Они представлены в таблице №2. достоверность межгруппового уровня эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах).

Таблица 2 - Межгрупповые различия в развитии воображения

Показатели	I обследование			II обследование
	к	э			к	э
	онт. гр	ксп. гр			онт. гр	ксп. гр
1 Л	m	m			m	m
	+п	+п			+п	+п
Определение эмпатии	8,8+0, 29	9,2+0, 35	80	0,05	9,7+0, 29	14,6+0,35	9	0,00

Исходя из данных таблицы №2, можно сказать, что на начало эксперимента межгрупповые различия в развитии эмпатии сходны. После проведения формирующего эксперимента межгрупповые различия развития эмпатии достоверно различны (таблица 2).

Из таблиц №1 и №2 видно, что на начало эксперимента были подобранны однородные группы, так как по показателям достоверных различий нет.

В таблице №3 представлена достоверность различий внутригруппового развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста (в баллах) до начала эксперимента.

Таблица 3 - Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста

Показатели	I обследование			II обследование
	к онт. гр m +п	э ксп.гр m +п			к онт. гр m +п	э ксп. гр m +п
Свободный рисунок	2,55+0,23	2,63+0,23	25	0,05	2,95+0,23	4,3+0,7	8	0,05
Неоконченн ый рисунок	1,09+2,67	11,7+0,9	28	0,05	15,2+0,59	19,05+0,53	08	3,85

В Таблице №4 достоверность различий внутригруппового развития эмпатии у детей младшего школьного возраста (в баллах) после формирующего эксперимента.

Таблица 4 - Развитие эмпатии у детей младшего школьного возраста

Показат ели	I обследование			II обследование
	к	э			к	э
	онт. гр	ксп. гр			онт. гр	ксп.гр
	m	ш			m	m
	+п	+п			+п	+п
Определ ение мимики	8,8+0,29	9,7+0,29	19	0,05	9,2+0,3 5	14,6+0, 35	1,02	0,00

Как видно из таблиц №3 и №4, после проведённого формирующего эксперимента внутригрупповые различия эмпатии и творческого воображения различны.

Изучая эффективность предложенной методики, вычислим темп прироста показателей творческого воображения, эмпатии и покажем их в таблице №5.

Таблица 5 - Темпы прироста показателей творческого воображения, эмпатии (в процентах)

Свободный рисунок	Неоконченный рисунок	Определение мимики
контроль.	эксперим.	контроль.	эксперим.	контроль.	эксперим.
3,08	37,24	7,07	27,02	1,84	45,37

В результате обследования детей мы установили, что:

развитие творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста имеет средний уровень;

осуществлённый подбор средств способствует обогащению воображения эмоционального опыта детей.

использование эстетической игры (с её различными элементами) явилось эффективным средством развития синестезии, эмпатии, творческого воображения и творческой активности.

При определении уровня развития творческого воображения, эмпатии нами использовались тесты, предложенные авторами Г.А. Урунтасовой, Ю.А. Афонькиной (1995 г.), Л.Ю. Субботиной 91996 г.)

Тест №1: «Свободный рисунок».

Материал: лист бумаги, набор фломастеров.

Испытуемому предлагалось придумать что-нибудь необычное. На выполнение задания отводилось 4 минуты. Оценка рисунка ребёнка производится в баллах по следующим критериям:

10 баллов - ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал нечто оригинальное, необычное, явно свидетельствующее о незаурядной фантазии, о богатом воображении. Рисунок оказывает большое впечатление на зрителя, его образы и детали тщательно проработаны.

8-9 баллов - ребёнок за отведённое время придумал и нарисовал что- то достаточно оригинальное и красочное, хотя изображение не является совершенно новым. Детали картины проработаны неплохо.

5-7 баллов - ребёнок придумал и нарисовал нечто такое, что в целом является не новым, но несёт в себе явные элементы творческой фантазии и оказывает на зрителя определённое эмоциональное впечатление, детали и образы рисунка проработаны средне.

3-4 балла - ребёнок нарисовал нечто очень простое, неоригинальное, причём на рисунке слабо просматривается фантазия и не очень хорошо проработаны детали.

0-2 балла - за отведённое время ребёнок так и не сумел ничего придумать и нарисовал лишь отдельные штрихи и линии.

Выводы об уровне развития:

10- баллов - очень высокий;

8-9 баллов - высокий;

5-7 баллов - средний;

3-4 балла - низкий;

0-2 балла - очень низкий.

Тест №2: «Определение эмпатии» (эмоциональной восприимчивости).

Материал:

1.карточки со схематическим изображением человеческих эмоций на лице (радость, спокойствие, грусть, удовольствие, страх, злость, насмешка, смущение, недовольство).

2.карточки с реалистическим изображением лица (сожаление, радость, недоверие, испуг, восторг).

Испытуемому предлагалось: (1 серия) рассмотреть схематические изображения человеческих эмоций; попытаться изобразить каждую схему на своём лице, затем - назвать соответствующее чувство. Такую же работу проводим и во 2-й серии, но по рисункам с полным изображением лица.

Оценка результатов: чем больше определил выражений ребёнок, тем выше его эмоциональная восприимчивость. Наилучший результат 17 балов.

Тест №3: «Неоконченный рисунок».

Материал:

1) лист бумаги с изображением 12-ти кружков, не касающихся друг друга (расположены в 3 ряда по 4 кружка).

2) на листе бумаги изображён неоконченный рисунок собаки, повторяющийся 12 раз.

Тест №4:»Простые карандаши».

Испытуемому предлагалось:

На первом этапе: из каждого кружка изобразить с помощью дополнительных элементов различные образы.

На втором этапе: необходимо последовательно дорисовать образ собаки так, чтобы каждый раз это была разная собака. Изменение образа идёт вплоть до изображения фантастического животного.

Оценка результатов:

0-4 балла - очень низкий результат;

5-9 баллов - низкий;

10-14 баллов - средний;

14-18 - высокий;

19-24 - очень высокий.

Подсчитывается, сколько кружков превратил испытуемый в новые образы, сколько нарисовал разных собачек. Результаты, полученные за 2 серии, суммируются.

Мы использовали также тест на изучение оригинальности решения задач на воображение. Подготовка исследования. Подобрать альбомные листы на каждого ребёнка с нарисованными на них фигурами: контурное изображение частей предметов, например, ствол с одной веткой, кружок -

голова с двумя ушами и т.д. и простые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т.д.). Подготовить цветные карандаши, фломастеры.

Проведение исследования.

Ребёнка 7-8 лет просим дорисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-нибудь картинка. Предварительно можно провести вступительную беседу об умении фантазировать (вспоминать на что бывают похожи облака на небе и т.д.).

Обработка данных: выявляем степень оригинальности, необычности изображения, устанавливаем тип решения задач на воображение.

Нулевой тип. Характеризуется тем, что ребёнок ещё не принимает задачу на построение образа воображения с использованием данного элемента. Он не дорисовывает его, а рисует рядом что-то своё (свободное фантазирование).

Первый тип. Ребёнок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишённое деталей.

Второй тип. Также изображается отдельный объект, но с разнообразными деталями.

Третий тип. Изображая отдельный объект, ребёнок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).

Четвёртый тип. Ребёнок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

Пятый тип. Заданная фигура используется качественно по-новому. Если в 1-4 типах она выступает как основная часть картинки, которую рисовал ребёнок (кружок - голова и т.д.), то теперь фигура включается как один из второстепенных элементов для создания образа воображения (треугольник уже не крыша дома, а грифель карандаша, которым мальчик рисует картинку) [7].

Результаты исследования:

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 62/19 = 3,3

2-Б (контрольная группа)

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 93/28 = 3,4

Второй этап - развивающий этап.

Этот этап включает работу по развитию воображения, рассчитан на подключение творческого потенциала ребёнка.