Условия формирования творческой активности в младших классах

Виды работы:

«Журнал небылицы в лицах».

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на лве команды. Каждая команда - это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восемью гранями. Все говорили, что его ждёт великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет учавствоать в полёте на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:

«Продолжение следует в журнале « » в номере «...». Ребёнок, у которого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ. Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.

Ребёнок должен сказать: «Продолжение следует в журнале « » в номере «...». Прервать сказку ведущий может словами:

«Окончание в журнале « » в номере «...».

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и её жителях, повторяли затем тоже самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Его придумала Валя Липатникова (!). Она отправила главного героя - Винтика обратно на землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далёких планетах и звёздах.

В целом этот вид деятельности доказал, что детям трудно ещё подключить свободное фантазирование. Они лучше справляются с работой по готовым шаблонам.

«Презентация мира»

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т.д.), с развитием ребёнка преобразуется социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи взаимоотношения.Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюблённых» и т.д. Оно совершается в силу социализации личности, её духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще. Иногда мы видим человека, который живёт среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне - живёт как все, в сущности, - живёт вне всех, так как исключён из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена, прежде всего, на перевод предметного восприятия мира и его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включён в повседневный быт. Таким образом, выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смешаются границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге ребёнок обретает свою личность, поднимается над ситуацией, освобождается от вещно-предметной зависимости.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задаётся вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребёнка к данному предмету.

Необходимо создать надлежащую атмосферу, чтобы все его достоинства и особенности были подчёркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочерёдно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

Предметом презентации мы избрали живую розу, оформив её красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы: Что значит для нас простой цветок розы? Какая от него может быть польза? Что было бы, если бы роз не было на земле? Выскажите ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего дети увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение», «симпатию», «добрые пожелания. Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза - эмблема печали, красная роза - эмблема любви, жёлтая роза - эмблема измены».

Один ученик высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви, другой, подойдя к розе и взяв её в руки, заявил о том, что она напоминает ему папу, когда он устал, потому что роза уже немного повяла и выглядит грустно, а папа тоже бывает грустным, когда устаёт. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так признаётся ей в любви».

Использовали мы и игру, направленную на активизацию процессов воображения, например: ч «Угадай что это?»

В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю, воспитателю. Дети с помощью ведущего выбирают 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача - отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?», например если задано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие подсказки: «На пропеллер у самолёта» и т.д.

Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова. Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе. В нашем классе такая работа показала, что у детей недостаточно развито образное мышление. Им довольно трудно было справиться, что говорит о низком уровне ассоциирования. Использование этого вида игры способствовало развитию воображения. Большую роль в развитии воображения и эмоций играла игра «Театр «Рукавичка».

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей. Представляя тот или иной персонаж в различных ситуациях, ребята огорчаются, радуются, веселятся, негодуют - эмоционально осваивают мир отношении и формы их проявления, что способствует более глубокому пониманию духовных связей в реальной жизни. Кроме того, используя народные литературные произведения, мы тем самым приобщаем детей к национальной культуре, национальному фольклору.

Цель работы - обучение выразительному чтению на основе подражания, многократного перечитывания, развития памяти, простейших -движений, умения говорить перед аудиторией.

Деятельность ребёнка ориентирована на образец. В процессе общения учитель своим примером обучает речи, движению, поведению, оказывает неназойливую помощь, если дети что-то забыли. Основа поведения взрослого - доброжелательность, разумность, спокойствие и заинтересованное участие.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы.

Реквизит (куклы-рукавички) - это опора для воссоздающего воображения, понимания характера персонажа, предпосылка к раскрепощению чувств, движений, к свободе речи, привлекает и значительная простота в изготовлении самих кукол, можно отыскать старые перчатки, варежки, а уж на их основе с помощью кусочков материи, разноцветной бумаги, пуговиц, иголки с ниткой, ножниц и фантазии можно сделать и дедку с бабкой, и мышку, и лису, и собачку и т.д.

Для постановки мы взяли русскую народную сказку «Петух и собака», сказка рассказывается от лица Петрушки в ярмарочном балагане. Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности.

Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

По окончании развивающего этапа (через 10 дней) нами был проведён контрольный эксперимент определения влияния развивающей программы на динамику способности к творческому восприятию у детей контрольной и экспериментальной группы.

Результат исследования (решения задач на воображение).

2-А (экспериментальная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 70 /19 = 4,1

2-Б (контрольная группа):

Коэффициент оригинальности = сумма типов / количество детей = 98 /28 = 3,5

Подсчёт коэффициента оригинальности в экспериментальной и контрольной группах показал его значительный рост в экспериментальной группе и практическое отсутствие в контрольной. Для обоснования значимости влияния коррекционной программы на развитие творческих способностей воображения у младших школьников нами был использован непараметрический статистический х2- критерий.

Ученики каждой группы были разделены на категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате мы построили таблицу 6:



Таблица 6 - Категории групп

Экспериментальная группа	Контрольная группа
Да	Нет
11	8
4	24

Подсчёт вёлся по формуле:

N(Oi 1O22-O12O21)2

т=

П1П2(0п + 021) *(Ol2+C>22)

где, n, п - объёмы выборок, N= n+n - общее число наблюдений.

Полученное х2наб - 0,385 меньше Ттаб. Следовательно, полученные экспериментальные данные не дают оснований говорить о статической значимости различий.

Однако, наблюдается тенденция роста творческой активности школьников экспериментальной группы говорит о несомненном позитивном влиянии данной коррекционной программы на эту активность.

В целом, в ходе эксперимента мы убедились, что разработанная методика явилась эффективным средством развития творческого воображения, эмпатии, которые способствуют творческой активности. Развитие эмпатии: Экспериментальная группа - 45,37; Контрольная группа - 1,84. Развитие воображения: Экспериментальная группа-27,02 и 37,24 Контрольная группа - 7,07 и 3,08.

Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась, и, можно говорить о том, что проведённая нами коррекционная программа интенсифицирует рост творческой активности у младших школьников.

Проведённые исследования проблемы позволило подойти к следующим выводам:

понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое провялятся в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;

творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют творческую деятельность и творческую активность;

от развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;

не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребёнка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;

эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности;

чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребёнка;

проблема развития творческой активности - многогранная проблема;

она носит перспективный характер.

Так, например, одна из сторон этой проблемы - роль учителя и его стиль преподавания. Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы), меньше работы ведётся на развитие творчества.

Данная методика позволяет определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит.

Перед началом исследования члены группы (класса) получают следующую инструкцию: «Ваша группа существует уже давно. За время совместной жизни и общения друг с другом вы, наверное, смогли неплохо узнать друг друга, и между вами сложились определенные личностные и деловые отношения, симпатии и антипатии, уважение, неуважение друг другу. С кем-то вам хорошо находиться в одной группе, кто-то вас не очень устраивает и с ним вы хотите бы расстаться. Теперь представьте себе, что ваша группа начинает складываться сначала и каждому из вас предоставляется возможность вновь по своему желанию определить состав группы. Ответьте в этой связи на следующие вопросы, записав свои ответы на отдельном листе бумаги. Его предварительно необходимо подписать, чтобы мы могли судить о том, кто и кого выбирает.

1. Кого из членов вашей группы вы по своему желанию включили бы в состав новой группы? Запишите этих людей на листе бумаги в порядке предпочтения.

2. Кого из членов группы вы, напротив, не хотели бы видеть в составе новой группы?».

Листы с ответами испытуемых на предложенные вопросы обрабатываются, и имеющаяся в них информация переносится в специальную таблицу (социометрическую матрицу).

Их число соответствует числу критериев. Матрица выбора является основой для социометрического анализа. Для удобства обработки данных каждый член группы получает свой номер и далее на протяжении всех этапов эксперимента фигурирует под ним.

Исходя из данных матрицы, мы определили величину социометрического статуса каждого члена группы. Она равна сумме полученных данным членом группы выборов, деленной на число членов без одного:

Ri+ - положительные выборы, полученные i-членом,

Ri- - отрицательные выборы, полученные i-членом.

Обработка данных социометрического эксперимента проводилась следующим образом:

В заготовленных социометрических таблицах, мы фиксируем выборы детей. Потом осуществляем подсчет выборов, полученных каждым ребенком, и находим взаимные выборы, которые подсчитываем и записываем.

Далее результаты экспериментов оформляем графически в виде карт групповой дифференциации. Вначале чертим четыре концентрические окружности, делим их диаметром пополам. Мальчиков изобразим в виде треугольников, девочек в виде кружков.

Размещение детей на социо- грамме будет соответствовать числу полученных ими выборов. Так, в центральной окружности будут находиться дети, получившие 5 и больше выборов - 1 группа, второй круг - 2 группа -3-4 выборов; третий круг - 1 - 2 выбора; четвертый круг - ни одного выбора.

Определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают:

а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется числом полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из 4-х статусных категорий:

- «лидеры» -: 5 и более выборов;

- «предпочитаемые» - 3 - 4 выбора;

- «принебрегаемые» - 1 - 2 выбора;

- «отверженные» - 0 выборов.

1 и 2 статусная группы являются благоприятными. Исходя из этого, мы можем знать, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе.

Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию или нет. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный, холодный, отчужденный.

б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ). Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и 2) статусных категориях, УБВ определяется как высокий, при одинаковом соотношении - как средний, при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками;

в) индекс изолированности (ИИ). Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5 - 6%, менее благополучной, если ИИ = 15 - 25%;

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором проходила практика, «обучающий».

Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина - пятёрки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту).

Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь для «показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребёнку, который ещё не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам.

Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах. Таким образом, можно констатировать, что проблема пока не решена и нуждается в дальнейшей разработке.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенные исследования проблемы позволило подойти к следующим выводам:

Понятие «творческая активность» представляет собой качество деятельности личности, которое проявляется в отношении школьника к процессу учебной деятельности, мобилизации волевых усилий по достижению творческих целей;

Творческая активность требует развития таких составляющих, как воображение и эмоции, которые стимулируют деятельность и творческую активность;

От развития воображения зависит уровень развития личности, так как воображения неотъемлемая часть любого творчества;

Не менее важной составляющей творческой активности является развитие эмоциональной сферы ребенка, возбуждение интереса к творческой деятельности, возникновение чувства радости и удовлетворения от исполнения;

Эмоциональная сфера и воображение наиболее интенсивно развивается в игре. Разнообразные дидактические игры способствуют восприятию отдельных предметов, наблюдательности, развитию воображения и формированию различных эмоций, в том числе и интереса к творческой деятельности, повышению творческой активности;

Чтобы процесс развития творческой активности носил эффективный характер, необходимо постоянное создание в учебном процессе ситуаций, направленных на развитие воображения, эмоциональной сферы ребенка;

Проблема развития творческой активности - многогранная проблема, она носит перспективный характер.

Так например, одна из сторон этой проблемы - роль учителя и его стиль преподавания.

Считается, что существует два типа учителей: «развивающие» и «обучающие». «Развивающий учитель акцент в своей работе, прежде всего, делает на развитие процессов психики (мышление, память, внимание, воображение и т.д.). Меньшее значение имеет количество выполненных заданий, чем качество творческой работы. «Обучающие» учителя большее внимание уделяют показательной стороне обучения, высокие результаты учебной деятельности (техника чтения, контрольные срезы) меньше работы ведется на развитие творчества.

К сожалению, даже самые полные и эффективные методики лишь инструмент в руках учителя. Лишь умело, используя их, можно добиться высоких результатов. Так стиль учительницы класса, в котором проходила практика, «обучающий». Дети показывают отличные результаты на контрольных работах (в среднем только одна, две тройки на весь класс, большая половина-пятерки), техника чтения превосходит все самые смелые ожидания (120-160 слов в минуту).

Однако такие успехи стоили детям огромных усилий. В первом классе дети имели по несколько тетрадей: одна для работы в классе, другая для работы над ошибками, третья тетрадь для «показа». По четыре, пять номеров домашнего задания каждый день, конечно, не могли не поднять общую успеваемость.

Но ребенку, который еще не достаточно умело держит ручку в руках, такая нагрузка часто не по силам. Кроме того, нужно учитывать специфику школы, где дети после уроков не идут домой, а занимаются дополнительно в различных секциях, музыкальной и художественной школах.

Таким образом, можно констатировать, что проблема пока не решена и нуждается в дальнейшей разработке.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акмалов А.Ю. Творческие задания как средство активизации познавательной деятельности учащихся: Дис... канд. пед. наук.,1995. - 162 с.

2. Альтушер Г.С. рабочая книга по теории развития творчества личности. Части 1 и 2. - Кишинёв, МНТЦ «Прогресс», 273 и 101 с.

3. Анастази А. Психологическое тестирование // книга 2 под редакцией Гуревича К.Н., Лубовского В.И. // М., 1982

4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой // М.: Просвещение, 1987.

5. Аристова Л.И. Активность учения школьников. - М.: Просвещение, 1968.- 140 с.

6. Бабкина Н.В. «Использование развивающих игр в начальном процессе» // Нач. школа. - №4.

7. Бабкина Н.В. Нетрадиционный курс «Развивающие игры с элементами логики» для первых классов начальной школы // психологическое образование. - 1996. - №2(3).

8. Барболин М.П. Методологические основы развивающего обучению: Высшая школа, 1991.-232 с.

9. БАХИР в.к. Развивающее обучение // Нач. школа. - 1997. - №5.

10. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности. - Челябинск, 1995. - 142 с.

11. Березина В.Г., Викентьев И.Л., Мадестов С.Ю. Детство творческой личности // СПб.: издательство Буковского, 1994.

12. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность // М.,1968

13. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону. - РГУ. - 1983. - 173 с.

14. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста // Проблемы формирования личности. Избранные труды под ред. Д.И. Эльконина//М., 1995.

15. Вайнцвайг Г. Десять заповедей творческой личности. - М.: Прогресс, 1990,- 187 с.

16. Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста // Томск, 1993.

17. Венгер Н.Ю. Путь к развитию творчества // Дошкольное воспитание. - 1992.- № 11.

18. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // вопросы психологии. - 1998. - №4.

19. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // М.: Просвещение, 1991.

20. Выготский Л.С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка// Вопросы психологии: - 1966. - №6.

21. Гальперин П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. - 1957.- №6. - 58-69 с.

22. Гальперин П.Я., Запророжец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. - 1963. - №5.

23. Гельфан Е.М., Шмаков С.А. От игры к самовоспитанию // М.: Педагогика, 1971.

24. Гильбух Ю.З. Внимание: одарённые дети // М., 1991.

25. Давдов В.В. Проблемы развивающего обучения // Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности // М., 1986.

26. Джежелей О.В. Литературное образование младших школьников. Развитие культуры общения и творческой деятельности // Нач. школа. - 1995. - №9.

27. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. - 1987. - 125 с.

28. Еновская Н.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: методическое пособие для учителей и воспитателей // М.: Просвещение, 1974.

29. Зайка Е.В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

30. Искусство и дети. - М.: Искусство, 1969. -272с.

31. Истомина Н.Б. развивающее обучение // Нач. школа. - 1996. - №12.

32. Кириллова Г.Д. теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

33. Клинберг Л. Проблемы теории обучения. - М.: Педагогика, 1984. 380 с.

34. Клименко В.В. психологические тесты талантов // Хпрьков, 1996.

35. Комский Д.М. Основы теории творчества. - Екатеринбург, Изда-во УГПИ, 1993.-77 с.

36. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. - М.: просвещение, 1986.-208 с.

37. Коршнова Л.С. Воображение и его роль в познании // МГУ - 1980

38. Крылов Е.В. Школа творческой личности // Дошкольное воспитание. - 1992. - №7(8).

39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развития ребёнка от рождения до 17 лет) // М., 1998.

40. Левин В.А. Воспитание творчества // Томск: Пелинг, 1993.

41. Лецких Л.А. развивающий эконом в системе Эльконина, Давыдова, Репкина // Нач. школа. - 1997. - №3.

42. Лук А.Н. Мышление и творчество. - М.: Политиздат, 1976. - 144 с.

43. Лук А.Н. Психология творчества // Наука, 1978.

44. Матюшкин A.M. Психологические основы Диагностики и развития творческих способностей в обучении / Проблемы способностей в советской психологии. - М.: Просвещение, 1984.

45. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одарённости // Вопросы психологии. - 1994. - №5.

46. Низамов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань, 1989. - 156 с.

47. Никитин Б. Развивающие игры // М.: Знание, 1994.

48. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении // М.: Просвещение, 1992.

49. Пономарёв Я. А. природа творчества и критерии творческой деятельности // Научное творчество. - М.: Наука, - 1971.

50. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников//М., 1975.

51. Развитие творческой активности учащихся на основе навыков комплексного анализа учебно-познавательной деятельности. Методические рекомендации / под ред. В.В. Белича. - Челябинск, 1991. - 97 с.

52. Саенко Е.Д. Развивающее обучение изобразительному искусству // Нач. школа. - 1996. - №5.

53. Смрленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры // М., 1987.

54. Способности и деятельность. - Ярославль: ЯГГ1И, 1989. - 149 с.

55. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения // М., 1991.

56. Фром Э. Иметь или быть? - М.: Прогресс, 1990. - 302 с.

57. Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. - Минск.: 1967. - 175 с.

58. Хейзинга И. Человек играющий // М.: 1992.

59. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. - М.: 1988.- 166 с.

60. Чирковская Т.В. Устное словесное рисование // Эстетическое воспитание в школе. - Л.: 1962, 376 с.

61. Шамова Т.П. Активизация учения школьников. - М.: Педагогика, 1982.-208 с.

62. Шмаков С.А. Её величество игра// М., 1992.

63. Шмаков С.А. Игра и дети // М.: Знание, 1968.

64. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru