Педагогические условия формирования творческой активности в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В настоящий момент развитие творческой деятельности детей представляет насущную задачу образовательной системы. Наше время - это время перемен. Сейчас нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная школа ещё сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению, дети лишаются радости открытия. Современное школьное обучение в основном продолжает ориентироваться на развитие логического мышления ученика. Такой подход к обучению может затормозить развитие творческой стороны личности. Поэтому поиски решения проблемы развития творческой активности носит актуальный характер и требует всестороннего рассмотрения.

Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы нашей дипломной работы: Педагогические условия формирования творческой активности в начальной школе.

Цель исследования - выявить условия развития творческой активности учащихся.

Объект исследования: творческая деятельность младших школьников.

Предмет - процесс развития творческой активности учащихся.

Гипотеза исследования. Если в процессе учебной работы использовать ситуации на развитие воображения, эмоциональной сферы и игровые ситуации, то процесс формирования творческой активности младших школьников будет более эффективным.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования:

-выявить роль воображения в творческой деятельности детей на уроках русского языка и чтения в начальной школе.

-проанализировать значение развития эмоциональной сферы

в творческой деятельности младших школьников;

-проследить влияние игры на творческую активность учащихся;

-в опытно-экспериментальной работе проверить и обосновать выявленные педагогические условия для повышения творческой активности учащихся начальной школы.

В исследовании мы опирались на фундаментальные труды по проблемам психологии творчества: С.Л. Рубинштейна, Б.М. Кедрова, А.В. Брушлинского, Я.А. Пономарёва, О.К. Тихомирова. Также в своей работе мы рассматривали труды Б.М. Теплова, И.С. Лепитеса, В.А. Крутецкого, Е.И. Игнатьева, К.В. Тарасовой и других авторов.

Специальное назначение для нас имели разработанные психологические принципы творческого развития детей в начальных классах: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н. Поддъяков.

Исследование осуществлялось на протяжении двух лет (2007-2009 год). Базой для исследования стали начальные классы Теректинской средней школы Карасусского района Костанайской области.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 67 наименований.

1. Творческая деятельность учащихся как педагогический феномен

1.1 Человек как субъект и объект развития

В словарях и энциклопедиях понятие «человек» сводится к понятию «личность». И только философский словарь эти понятия дифференцирует, зато философская энциклопедия (М., 1970) - эти понятия окончательно запутывает. Там предлагается для понятия «человек» изучить статьи «Личность» (Т.3) и «Философская антропология» (Т.5).

В первой из них понятие «человек», по сути, сводится к понятию «личность»: целостный человек рассматривается в единстве его индивидуальных особенностей и выполняемых им социальных ролей. Во второй обсуждаются философские учения о человеке, но эта категория не раскрывается в её многомерном определении с учётом естественнонаучных представлений. Биологические и другие составляющие человека игнорируются.

Характеристики человека многомерны, личность же - это только как бы повёрнутая к обществу его официальная часть. Не случайно в истории познания человека называли частью космоса, связью души и тела, общественным животным, образом и подобием Бога.

Обращение к понятию «человек» стало принципиально важным для того, чтобы выявить природу его предметно-практической деятельности и сущностных сил. В настоящий момент в его понимании упор делается на творческую составляющую его характеристик.

Для исследования дидактики важнее всего в отношении человека рассмотреть субъект-объектные и субъект-субъектные отношения.

«Субъектом познания выступает человек, наделённый сознанием и обладающий знаниями. Субъект - это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки познания» (19, с. 58). «Объект же - это то, что противостоит субъекту, на что направлена его активность (там же, с. 59). Объект и субъект объединяются и разделяются деятельностью: объект деятельности, изменённый и преобразованный, становится как бы частью субъекта, происходит его очеловечивание. Человек, занимающийся деятельностью, изменяя и преобразуя мир, изменяет себя. Узнавая новое, человек формирует своё сознание, а сознание - это «целенаправленное отражение внешнего мира, предварительное мысленное построение действий и предвидение их результатов, правильное регулирование и контролирование человеком своих взаимоотношений с действительностью» (15, с. 60-61).

Педагогическая наука последних лет выдвинула по крайней мере две задачи в отношении человека как цели воспитания:

1) воспитание в человеке креативности;

2) воспитание в нём проектировщика собственной жизни, субъекта специально-исторического творчества.

Творческое начало в человеке - это умение видеть творческую ситуацию и проблемно её разрешать: выдвигать и отвергать шаги разрешения, уметь доказать и воплотить замысел. Жизнь предъявляет к человеку-творцу высокие требования:

а) жить под сенью парадоксов (чувство нового);

б) связать несвязуемое, синтезировать новое (интуиция);

в) проверить, прочно ли основание (самокритичность).

Если прежняя педагогика в основном заботилась о ролевом воспитании личности, при этом не обращая внимание личности на себя, то новая педагогика будет решать наряду с этой проблемой проблему внутреннего мира человека.

Философ Э. Фром (56, с. 176-177) назвал следующие качества у человека будущего:

готовность отказаться от всех форм обладания ради того, чтобы в полной мере быть;

чувство безопасности, чувство идентичности и уверенности в себе, основанные на вере в то, что он существует, что он есть, на внутренние потребности человека в привязанности, заинтересованности, любви, единении с миром, пришедшем на смену желанию иметь, обладать, властвовать над миром и таким образом стать рабом своей собственности;

осознание того факта, что никто и ничто вне нас самих не может придать смысл нашей жизни, и только независимость и отказ от вещизма могут стать условием для самой плодотворной деятельности, направленной на служение своему ближнему;

любовь и уважение к жизни во всех её проявлениях, всестороннее развитие человека и его ближних как высшая цель жизни.

Э. Фром считает, что теперь требуется «радикальное изменение человеческого сердца», чтобы физически выжил человеческий род, а это возможно только при изменении функций общества в отношении человека, переориентации производства на здоровое потребление, обеспечение каждому право на жизнь.

Но человек не может быть удовлетворён только тем, что ему будет представлена обществом прекрасная аура. Ему важно познать как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств. Этот процесс может совершаться только в общении с другими людьми и социальными группами и человечеством в целом. На первых порах это происходит на основе общих характеристик других людей, общественного поведения. В дальнейшем человек это делает, опираясь на социальные нормы и ценности.

Основной путь самопознания - это активное участие в различных формах деятельности и общения с последующим анализом и самоанализом, раскрытием актуальных мотивов, знаний, способностей, умений. Можно выделить только несколько направлений самоанализа:

а) осознание субъектом своих мотивационно-побудительных отношений к себе и другим людям;

б) понимание нравственных критериев оценки окружающих и себя;

в) осознание критериев своих эстетических суждений;

г) отражение своих интеллектуальных возможностей, знаний и способностей;

д) понимание своих практических отношений;

е) осознание интеллектуальных, нравственных, эстетических, практических отношений как проявление своих добродетелей;

ж) осознание связи своего бытия и своих качеств с условиями развития и требованиями общества;

з) осознание своей активности, личностного начала в развитии сущностных качеств, оценка границ возможностей своего «Я»;

и) оценка своих качеств с точки зрения их общественной значимости;

к) понимание своей позиции и роли в системе общественных отношений (59, с.47).

Представляется, что познание учеником себя лучше всего осуществляется в диалоге с другими и прежде всего с учителем. Это позволяет вывести сам процесс обучения субъект-субъектных отношений. Учитель в таких отношениях принимает ученика как равного себе, но живущего по своим законам в своём мире.

1.2 Учение как деятельность

Понятие «деятельность» пришло в педагогику и психологию из философии. Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом, состоящий в активном отношении человека к миру, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.

Действительный мир есть совокупность деятельностей. Образование - это тоже деятельность. Деятельностный подход рассматривает образование как искусственную деятельность по обучению, т. е. по освоению различных деятельностей.

Синтетическая учебная деятельность объединяет не только познавательные функции деятельности - восприятие, внимание, память, мышление, - но и потребности, эмоции, мотивы, волю. Обучение может производиться с точки зрения зоны актуального и ближнего развития (термины Л.С. Выготского). Это означает, что всякая деятельность, будучи существенной, оседает в каких-то знаниях и нормах, которые надо просто усвоить и зафиксировать в сознании как инструкцию. Без усвоения образов деятельности нельзя говорить об условиях развития. Совокупность таких образов составляет фонд культуры. Но развития здесь ещё нет и от человека не требуется какая-либо ответственная позиция. Он просто по инструкции повторяет то, что сделано до него. Это обучение с точки зрения актуального развития. Обучаемый здесь актуален, т. е. существует в настоящем актуальном времени. Сам обучаемый выступает как носитель, транслятор прошлого опыта, функционер, от которого только и требуется правильное выполнение уже известных операций и функций.

Если же требуется построить свою деятельность с точки зрения будущего и организовать обучение как деятельность, направленную на перспективу, тогда образование понимается как обучение с точки зрения ближайшего развития. Теперь обучаемый не только функционер и транслятор прошлого опыта, но и субъект, способный строить собственную перспективу развития, способный спроектировать себя в зону риска. Субъект становится в положение ответственного свободного выбора. Тогда в рамках обучения, с точки зрения зоны ближайшего развития, осуществляется естественный процесс воспитания субъектом самого себя.

Главное содержание образовательной деятельности - это исследование, программирование, проектирование будущей деятельности: учиться ставить цели, выбирать исходный материал, вырабатывать средства для достижения целей, предполагать результаты деятельности, разбивать процесс деятельности на ряд последовательных операций. Для осуществления такой деятельности индивид должен вставать в рефлексивную позицию.

В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться. Изменение мышления и есть результат обучения: эмпирическое учение уступает место теоретическому. В этом случае на смену формальным действиям без понимания содержательной стороны деятельности придут осознанные, осмыслённые, окрашенные личностным смыслом действия.

Учебная деятельность как целое включает ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня можно отнести:

действия уяснения содержания материала;

действия учебного материала.

На втором уровне учитель уже не сообщает знания в явной форме.

Тогда у ученика, кроме исполнительных действий, включаются контрольные действия. Это и есть научение учению.

Важнейшее условие для этого - совместная учебная деятельность, приводящая к формированию единого смыслового поля участников обучения, обеспечивающего дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Всякую информацию на этом уровне ученик как бы «обволакивает» своим личностным смыслом, осмысливает, окрашивает своими оттенками и только после этого интериоризует. Идея интериоризации подсказывает такую методику обучения, когда происходит деятельность ученика по переводу знания во внутренний план, т. е. в умственный план, под управлением учителя.

Школа учёных под руководством И.Я. Гальперина создала теорию планомерного поэтапного формирования умственных действий, понятий, образов. В чём же величие этой теории? Приложение этой теории к практике реального обучения показало возможность формировать знания, умения, навыки с заранее заданными свойствами, как бы проектируя будущие характеристики психической деятельности.

Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочная (управляющая), исполнительная (рабочая) и контрольно-корректировочная.

Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного выполнения данных действий. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.

В различных действиях перечисленные выше части имеют разную сложность и разный удельный вес. Но в той или иной степени все эти части есть в каждом действии, иначе процесс распадается.

В каждом действии есть следующие параметры:

а) форма свершения действия - материальная, материализованная, перцептивная, внешнеречевая, умственная;

б) мера обобщённости действия - степень выделения существенного из несущественного, и отсюда возможность выполнять действия в новых условиях;

в) мера развёрнутости действия - полнота представленных в нём операций действия с тенденцией на их сокращённость, свёрнутость;

г) мера самостоятельности - объём помощи, которую оказывает ученику учитель в ходе совместной деятельности;

д) мера освоения действия - степень автоматизированности и быстрота выполнения (15, с.60).

е) человеческий фактор и деятельностный подход в педагогике опыта.

Деятельностный подход, развитие человека - всё это только вспомогательные факторы творчества. Итак, о творчестве в обучении.

1.3 Творчество как самоусиление личности школьника

Учёные, в основном философы, весьма скептически относятся к проблеме формирования творческой деятельности. Креативность обычно не относят к характеристике познавательных процессов, а считают творчество одной из самых глубоких характеристик человека. Творчество есть прерогатива свободного, способного к самообразованию человека.

Разделение мышления на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее) является достаточно условным. В любом мыслительном акте существует творческая, порождающая часть, связанная с генерацией гипотез, и исполнительная часть, связанная с их реализацией и проверкой. Эти две указанные составляющие могут быть выделены не только в мышлении, но и в любом познавательном процессе, начиная с восприятия. Только ощущения имеют подлинно рефлекторную природу, возникая в ответ на внешнее воздействие и обеспечивая проверку генерируемых прецептивных гипотез на предмет их соответствования реальности.

Но если на уровне восприятия порождающая и исполнительная части познавательного акта могут быть выделены только с помощью специального анализа, поскольку протекают очень быстро, почти автоматически и недоступны самонаблюдению, то в мышлении процесс рождения гипотезы часто развёрнут во времени, обладает относительной самостоятельностью и доступен самонаблюдению. С точки зрения участников и организаторов процесса обучение, творческое, продуктивное мышление предпочтительнее по сравнению с репродуктивным, воспроизводящем. Это с рациональной точки зрения неправомерно, потому что продуктивность без репродуктивности невозможна. В пользу репродуктивности говорит и тот факт, что репродукция включает исполнительность и контроль, а именно последнее является важнейшим для творчества.

Для анализа разделение мыслительной деятельности на творческую репродуктивную вполне оправдано. Тогда необходимо определить критерии, по которым разделение и последующее сравнение типов деятельности и мышления пойдёт.

С.Д. Смирнов (54, с.160) выделяет такие критерии для этого:

творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта;

поскольку новый продукт может быть получен случайно или путём

сплошного неэвристического перебора, то к критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, приём, способ действования);

3) процесс или результат мышления называют творческим только в том случае, если они не могли быть получены в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинного творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к её решению. Преодоление этого разрыва возможно за счёт иррационального начала, интуиции;

4) творческое мышление связывает обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

5) важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инстанту, озарению) отмечают многие исследователи (А. Пуанкаре, О.К. Тихомиров и др.);

6) творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации.

На основании применения этих критериев при анализе творческого акта обычно можно выделить четыре фазы любого творческого решения;

- фаза собирания материала, накопление знаний, которые могут лечь в основу решения или переформулирования проблемы;

фаза созревания или инкубации, когда работает в основном подсознание, а на уровне сознательных регуляций человек может заниматься совсем другой деятельностью;

фаза озарения, или инсайта, когда решение часто совершенно неожиданно и целиком появляется в сознании;

фаза контроля или проверки, которая требует полной включенности сознания.

Для изучения творческого мышления используют несколько методов (42, с.161)

анализ процесса решения так называемых малых творческих задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает. Эти задачи весьма удобны для экспериментирования, т. к. момент нахождения решения практически совпадает с его реализацией, что отнюдь не всегда имеет место при решении реальных жизненных задач;

использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной;

использование многослойных задач. Испытуемому даётся целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. не очень творческий человек будет просто решать такие задачи, каждый раз заново находя решения. Творческий человек проявит интеллектуальную инициативу и попытается открыть более общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения;

методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности;

анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности;

некоторые шкалы проективных тестов могут давать информацию о выраженности творческого начала в мышлении человека;

специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, т. е. таких, которые не имеют какого-то одного правильного решения и допускают неограниченное, как правило, число решений (в отличие от тестов интеллекта, использующих задачи закрытого типа, имеющие только одно или несколько заранее известных правильных решений), например, тест Торренса.

Говоря о последнем методе, необходимо подчеркнуть, что по вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа «пороговой теорией». Суть её в том, что оптимальный уровень развития интеллектуальности (IQ), равен примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а тогда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффицент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности.

Творческая активность ученика на уроке

В характере творчества обычно выделяют субъективное и объективное начало, творчество для себя и творчество для других. Познавая мир, ученик делает открытие мира и открытие слова. Постижение мира и языка составляет его первый творческий акт. Его активность при этом неизмеримо возрастает, потому что он ощущает потребность в действии, воплощение замысла в результате. Ребёнок увидит значительно больше красоты при восприятии объекта в том случае, если он попытается посвятить ему стихотворение, зарисовать его, снять кино или зафиксировать фотоаппаратурой, чем тогда, когда он просто видит, воспринимает без потребности осуществить какое-либо действие (35, с.109). Особенность детского творчества в его малой осознанности, больше, чем у взрослых, риске. Творчество детей одинаково плодотворно и на уровне процесса, и на уровне завершённого произведения: в том и в другом случае - это воздействие на себя.

Психологи утверждают, что «так называемый творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру» (40, с.88). Но в художественном творчестве и особенно в художественном восприятии есть такие тонкости, такие особенности, которые возвышают творчество над логикой, а значит, творческое мышление над логическим. На это обратил внимание Н.Е. Веракса (18, с.36): который разграничивает обычное мышление как шаблонное и творческое как нешаблонное. Творческое он характеризует такими процессами, как визуализация, сдвиг внимания в сторону необычного, непривычного.

Как развивать творческое мышление (36, с.74) у нас пока произносятся первые слова. Но учитель не может ждать полных открытий. Ему хочется приложить руку к плодотворному качеству человека - творческости, и поэтому «воспитание творческости почитается в США краеугольным камнем современного образования» (40, с. 176). Основой творческости считается чувственная сфера, включающая перцептивные чувства, эмоциональную отзывчивость и восприимчивость.

Активно включить восприятие в существо ученика - вот главная творческая направленность урока. Критерием такого успеха учителя выступает эмоциональный и интеллектуальный отклик учеников, выражающийся в слове и действии, когда впечатления бытия и художественного восприятия переплетаются, пересоздаются и предстают в качестве собственного взгляда, трактовки, достижения, когда чувство «свободно льётся».

Положительный эмоциональный тонус, интерес и предвкушение радости - вот черты этой атмосферы. А путь её создания можно наметить через следующие этапы:

1) импульс к творческому усилию, поиску, озарению, как бы игра без правил;

2) постановка творческой задачи может быть более эффективной, если в её формулировке примут участие ученики;

3) содержательное ядро мотива - раскрытие тайны, вхождение в неизведанный мир, столкновение с неожиданным, возможность противоборства и преодоления;

4)выбор своего варианта в достижении результата, знакомство и овладение приёмами;

5) анализ и итог как акт постановки новых задач.

И для учителя, и для учеников важен набор приёмов творческой познавательной деятельности для уроков. Приёмы в работе могут использоваться комплексно.

Творчество повторять не следует, но продолжить творчество можно. Последнее обстоятельство трактуется разными учителями по-разному:

некоторые учителя все задания, где ученики должны проявить самостоятельность, считают творческими;

другие называют творческими только те, в основе которых лежат жизненные впечатления учащихся;

третьи - к творческим относят работы, приобщающие учеников к какой-либо деятельности.

Уверенно можно сказать, что, выполняя творческие задания, ученики интенсивно развивают творческое мышление.

Необходимо заметить, что набор приёмов и виды заданий не являются универсальными. Споры о них то утихают, то возобновляются с новой силой. Причина такого состояния неопределённости в методическом отношении к многообразию приёмов работы объясняется тем, что эти приёмы таят в себе опасность ухода от конкретики в область произвольного фантазирования, а это в свою очередь, ведёт к снижению восприятия учащихся самого задания. В этих формах работы должна быть филигранная работа учителя в формулировке задания, подготовке к работе, обсуждение её результатов.

Однако приёмы и задания использовать надо, потому что важно не то, что создают дети, а важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощении» (18, с.67).

Творческие задания учителя помогают учителям выразить своё личное отношение к окружающим предметам и действиям, способствуют формированию воображения, эмоциональной сферы, творческой активности. Понять и развить творческий потенциал ученика - благодарная задача учителя, и она теснейшим образом связана с организацией творческо-познавательной деятельности учащихся.

1.4 Особенности детей младшего школьного возраста

В основе исследования процесса активизации творческой активности младших школьников мы обращались к трудам Г.С. Альтшуллера, Л.И. Аристовой, Д.Б. Богоявленской, Г. Вайнцвайга, Л.С. Выготского, Г.М. Комского, Е.В. Крылова, В.А. Моляко, В.С. Мухиной, А.Н. Лук, Р.А. Низамова, В.В. Белича, Г.И. Щукиной, Л.И. Божович, А.В. Запорожца и т. д.

Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, однако наиболее важным для развития нравственно-ценностных ориентаций является возраст 6-12 лет, в котором складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира и самого себя.

С поступлением в школу наступает перелом в условиях развития детей. Весь уклад жизни и ценностей становится иным. У младшего школьника происходит интенсивное формирование качеств личности, обусловливающих возможность новых устремлений и необходимого уровня отношений к действительности.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение к многому из того, с чем они сталкиваются (14, с.38).

В.С. Мухина считает, что восприятие в возрасте 7-8 лет утрачивает свой эффективный первоначальный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмыслённым, целенаправленным, анализирующим. В нём выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Необходимо отметить, что психологические процессы младших школьников характеризуются динамичностью: «запоминание и запечатление превращается в деятельность заучивания, восприятие - в целенаправленное и организованное наблюдение, мышление приобретает формы связного логического рассуждения».

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так что ребёнок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию проявлений.

Переломный момент в развитии внимания исследователи связывают с тем, что дети начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определённых предметах.

Таким образом, возможности развития произвольного внимания к 7-8 годам уже велики. Психологи отмечают слабость, неустойчивость внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на всё новое, неожиданное, яркое, наглядное, внимание к второстепенным деталям (22, с. 45-47).

Преимущественное значение имеет и наглядная, образная память. Дети младшего школьного возраста не умеют ещё достаточно хорошо перерабатывать материал логически. Не умея выделить существенное, расчленить текст, составить общую схему материала, дети заучивают текст дословно.

Начало школьного периода психологи характеризуют преобладанием наглядно-образного мышления или наглядно-схематического мышления. Психологи отмечают, что наглядно-образное мышление является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.

Отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения (10, с.54).

По мнению Е.Е. Кравцовой, любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребёнок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи и в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своём воображении (26, с.81).

По мнению А.В. Запорожца, Я.З. Неверович, важная роль принадлежит ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребёнка строится на основе определённого эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребёнок считает взрослого, однако при определённых условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается (10, с.33).

Обобщив особенности развития ребёнка 7-8 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчленённое восприятие, обобщённые нормы мышления, смысловое запоминание;

у ребёнка формируется определённый объём знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, опираясь на которые, модно побуждать ребёнка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать;

его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

особенности развития речи (14, с.59)

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются:

умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщённо определяющим способ действия,

умение ориентироваться на заданную систему требований,

умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями (36, с.13).

Главным психологическим новообразованием младших школьников являются развивающие основы творческого отношения к действительности, умения ориентироваться в различных формах человеческой деятельности, способности оперировать отвлечёнными понятиями, формируются личностные рефлексы.

Младшее школьное детство - период творчества, ребёнок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. У него своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы - вот неполный перечень особенностей, характерных для личностного развития дошкольника. Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание (61, с.44).

Таким образом, изучение теоретических трудов позволило нам связать развитие творческой активности с развитием воображения, эмоциональной сферы ребёнка, находящей своё выражение в творческой активности учащихся, а полем деятельности избрать игровые ситуации, соответствующие младшему школьному возрасту.

творчество эмоция креативность игра

2. Педагогические условия развития активной творческой деятельности учащихся начальных классов

2.1 Влияние воображения на развитие творческой активности

Творческая активность предполагает умение освободиться из-под власти обыденных представлений, а с другой стороны, умение себя дисциплинировать. «В этом возрасте подростки на более осознанном уровне выбирают себе увлечения (занятия танцами, музыкой, спортом), проявляя тем самым больше импульсивности, чем взрослые люди со сложившимися привычными интересами, поэтому здесь проявляется эксцентричность и неожиданность на реакцию со стороны взрослого человека…» (12, с.80). Искусство учителя состоит в частности в том, чтобы распознать сферу творческой направленности ребёнка и развить её в желательном направлении.

Распознать эту сферу помогает обращение к воображению ребёнка.

Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно-ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребёнок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений, дальнейшее развитие воображения идёт по нескольким направлениям.

По линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;

По линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребёнок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы.

Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;

Развивается творческое воображение, когда ребёнок не только понимает некоторые приёмы выразительности, но и самостоятельно их применяет.

Воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребёнок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определёнными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче (12, с.44).

Проблемой развития воображения занимались М.Б. Беркинблит, А.В. Петровский, Л.С. Выготский, Л.С. Коршнова, Н.Ю. Венгер, Г. Вайнцвайг и др.

Под воображением учёные понимают психический познавательный процесс создания новых образов путём переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте. Воображение присуще только человеку. Оно позволяет представить результат труда, рисования, конструирования и любой другой деятельности до её начала. Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Образы создаются с помощью комбинирования, сочетания различных элементов, сторон предметов и явлений, причём сочетаются черты неслучайные, а соответствующие замыслу, существенные и обобщённые. Преобразование может протекать как акцентирование, заострение каких-либо сторон в виде их преуменьшения или преувеличения, а также как типизация --выделение существенного в группе однородных явлений и воплощение их в конкретном образе. В зависимости от степени активности различают пассивное и активное воображение, когда продукты первого не воплощаются в жизнь. Учитывая самостоятельность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. В зависимости от наличия сознательно поставленной цели создать образ выделяют преднамеренное и непреднамеренное воображение.

Учитывая самостоятельность и оригинальность образов, говорят о творческом и воссоздающем воображении. Воссоздающее воображение направлено на создание образов, соответствующих описанию.

Творческое воображение отличается от воссоздающего тем, что предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных продуктах деятельности. Ценность человеческой личности во многом зависит от того, какие пути воображения преобладают в её структуре. Если творческое воображение, реализуемое в конкретной деятельности, преобладает над пассивной мечтательностью, то это свидетельствует о высоком уровне развития личности. Воображение необходимо развивать. Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, их свободной фантазией.

Воображение школьника отличается от воображения взрослого, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у младших школьников знаний и представлений ещё не достаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления. Это недостаток и достоинство детского воображения. Школьник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем возрасте (37, с.74).

Младший школьник не создаёт ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребёнка: было ли подобное в его собственном опыте (36, с.60).

Ребёнка привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность.

На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает, происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.

С 7 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик.

Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове.

Рост произвольности воображения проявляется у школьника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение. О возрастании целенаправленности воображения на протяжении школьного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.

С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения (26, с.48).

Старшие школьники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они начинают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.

Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причём, в первую очередь, этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий её участников.

Позже произвольность изображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия.

Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.

Детский сказочник Иб Спанг Ольсен писал: «Когда нам, взрослым, кажется, что ребёнок большой фантазёр, то вполне возможно, что ребёнок просто пытается найти чему-то разумное объяснение…».

Воображение возникает в ситуациях неопределённости, когда школьник затрудняется найти в своём опыте объяснение какому-либо факту действительности. Такая ситуация роднит воображение и мышление. Как подчёркивал Л.С. Выготский, «эти два процесса развиваются взаимосвязано» (19).

Мышление обеспечивает избирательность в преобразовании впечатления, а воображение дополняет, конкретизирует процессы мыслительного решения задач, позволяет преодолеть стереотипы. И решение интеллектуальных проблем становится творческим процессом.

Кроме того, что воображение значительно расширяет границы познания, оно позволяет школьнику «участвовать» в событиях, не встречавшихся в обыденной жизни. Это «участие» обогащает его интеллектуальный, эмоциональный, нравственный опыт, позволяет более глубоко познать окружающее, природную, предметную и социальную действительность.

Фантазируя, дети выделяют объективные закономерности окружающего. Создание новых образов - это не умозрительный, а тесно связанный с действительностью процесс. Именно в реальном мире находится источник образов воображения. Воображение помогает школьнику найти нестандартное творческое решение познавательной проблемы. Поэтому важнейшей характеристикой воображения ребёнка является его реализм, понимание того, что может быть и чего не может. Реалистический подход к фантастике, к сказке возникает в школьном возрасте.

Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5-7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определённые характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.

В создании фантазий может участвовать развивающая защитная функция воображения. Воображение помогает малышу решить эмоциональные и личностные проблемы, неосознанно избавиться от тревожных воспоминаний, восстановить психологический комфорт, преодолеть чувство одиночества. Таким образом, происходит становление психологической защиты.

Творческий характер зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приёмы воображения интенсивно осваиваются в школьном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию.

Образы воображения у ребёнка становятся, наполнены всё более эмоциональным, пронизанным эстетическим, познавательным, личностным смыслом.

«Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Педагогический вывод из этого заключается в необходимости расширять опыт ребёнка… Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил… тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Для развития воображения важно «…приобщение ребёнка к эстетическому опыту человечества… включить психику ребёнка в ту общую мировую работу, которую предлагало человечество в течение тысячелетий…» (52, с.47).

На основе трудов Л.С. Выготского, Я.А. Пономарёва, В.В. Белича, А.Н. Лук, А.М. Матюшкина, Ю.З. Гильбух, Г. Вайнцвайг и др. авторов, можно сделать вывод, что творческая активность возможна только при развитом воображении.

Большую роль в развитии воображения играет декоративно-прикладное творчество и рисунок.

Мы не можем не согласиться с Т.И. Шамовой, Е.С. Рубанским, Я.А. Пономарёвым, Г.И. Щукиной, которые выделяют разные виды творческой деятельности и утверждают, что формирование творческого мышления и развитие творческой активности возможно только при целенаправленном включении учащихся в творческое преобразование окружающего мира и познание самого себя.

Существуют различные виды творческой деятельности

ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Художественно-эстетическая Декоративно-прикладная

ИЗО - музыка

Шитьё - вокал

Вязание - хореография

Макраме - драм. театр

Рис. 1

Среди декоративно-прикладного творчества дети любят заниматься больше всего изобразительным искусством, а в частности рисованием.

По характеру того, что и как изображает ребёнок, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения, мышления.

Большую роль в развитии творческих способностей детей занимают занятия по шитью, вязанию.

Изучив основы вязания, дети сами комбинируют узоры, творчески подходят к выполнению изделия.

Раскроив себе изделие, дети подбирают оформление для изделия по принципу цветовой гаммы.

Важное место в художественно-творческой деятельности детей занимает музыка. Детям доставляет удовольствие прослушивания музыкальных произведений, повторение музыкальных рядов и звуков на различных инструментах. В школьном возрасте впервые зарождается интерес к серьёзным занятиям музыкой, который в дальнейшем может перерасти в настоящее увлечение и способствовать развитию музыкального дарования. Дети учатся петь, выполнять разнообразные ритмические движения под музыку, в частности танцевальные.

Вокальные занятия также являются творческой деятельностью. Пение развивает музыкальный слух и вокальные способности.

Для раскрытия творческих способностей используются коллективно разыгрываемые этюды, музыкально-танцевальные импровизации.

Для развития творческого воображения, эмпатии детей младшего школьного возраста, учёные рекомендуют:

1. Использовать в работе с детьми игры и упражнения, стимулирующие воображения, ассоциативности через чувственно-эмоциональное постижение окружающего. Кроме игр и игровых упражнений, которые строятся, с одной стороны, на развитии механизма синестезии, с другой стороны - на развитии механизма эмпатии, рекомендуется использовать эстетическую игру, которая способствует расширению и осознанию эмоционально-чувственного опыта детей; через удовольствие создаёт условия для развития способностей, помогает преодолеть трудности, возникающие в процессе самовыражения при осуществлении творческой работы. Это позволяет ребёнку познавать окружающий мир природы, науки, искусства всеми органами чувств, иметь личностное восприятие, суждение об изучаемом явлении, предмете и на основе этого наиболее полно усваивать информацию о нём.

2. При проведении игр и игровых упражнений, а также в процессе эстетической игры использовать произведения искусства (учитывая эмоционально-чувственный опыт каждого ребёнка и группы в целом); использовать в работе наряду с традиционными способами создания изображения - нетрадиционные.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Ребёнка младшего школьного возраста интересует история своей семьи, города, улицы. Появляется сознание себя как социального существа, своего места в системе общественных отношений, в социальных ролях «ученик», «одноклассник».

Свойственная ребёнку младшего школьного возраста способность персонифицироваться, т. е. умение вставать на место того или иного персонажа произведения, наиболее ярко проявляется в игре. Раскрепощённость, фантазия, яркие эмоции, возникающие у ребёнка в игровой деятельности, помогают ему исполнять любую роль, а следовательно, проникать в мир художественных образов, созданных писателем.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Склонность детей запоминать конкретные образы, подмечать детали и частности, прочно усваивать события и даты создают тот фундамент фактических знаний, который является необходимой основой для дальнейшего, более глубокого усвоения системы исторических знаний.

Воображение живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии, так развивается воссоздающее воображение (что особенно важно для изучения истории), оно становится более реалистичным.

Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта ребёнок может создать необходимые образы.

Необходимо отметить новый характер интересов: в играх младших школьников появляются исторические лица и события общественной жизни. Основа этого интереса - вопрос «как было раньше?». Старинные вещи, рассказы взрослых, кино- и видеофильмы о прошлом вызывают интерес, будят воображение.

Для того, чтобы процесс воспитания личности искусством способствовал эстетическому отношению к действительности и самому себе, необходимо опираться на самопознание: на познание самого себя благодаря способности персонифицировать себя в образах и вступать в диалог с создателем образов.

Ребёнок неформально работает с цветом и линией. Он ищет средства для наиболее адекватной передачи своих чувств.

Маленький ребёнок постигает окружающий мир через действие, и, рисуя на листе, он действует.

У ребёнка каналы восприятия открыты. Ему лишь надо помочь найти и «вынуть» из сундучка памяти то драгоценное и вечное, что он хранит, а потом удивиться и запомнить это.

Надо ли обучать детей технике рисования? Нет. Так считали А. Бакушинский и его соратники, полагавшие, что творчество детей совершенно и им нечему учиться у взрослых (42, с.69).

Противоположной точки зрения придерживались К. Лепиков, Е. Разыграев, В. Бейер, а также зарубежные исследователи К. Риччи (Италия) и Л. Тэдд (США), подчёркивавшие особую важность обучения, без которого детское творчество не развивается, оставаясь на одном и том же уровне (33). Дискуссия на эту тему особенно острой была в 20-е годы. Позднее вторая точка зрения была поддержана русскими педагогами Е. Флериной и Н. Сакулиной (54). В наше время этой проблеме уделяет внимание К. Комарова, которая не только подчёркивает необходимость формирования у детей навыков рисования, но и говорит о целесообразности приобщения дошкольников к нетрадиционной технике рисования (38, с.67).