Проблемное обучение на уроках истории как условие реализации системно-деятельностного подхода

Проведению дискуссий необходимо научить не только учащихся, но и педагога. Учитель должен лишь следить за соблюдением порядка и правил, а не помогать той стороне, которая поддерживает истинную на его взгляд точку зрения;

2) задачи на противоположные высказывания одного человека. Так, например, В.И. Ленин в 1919 г. резко осуждал эсеровский принцип свободной торговли, а в 1921 г. был провозглашен НЭП, одним из принципов которого была свободная торговля;

3) задачи на анализ факта, события. Например, говоря о Февральской революции 1917 года, можно обратить внимание школьников на то, что в России всегда царь был больше чем монарх. Он был отцом народа, царем-батюшкой, миллионы людей с восторгом пели «Боже, царя храни», солдаты шли на фронтах первой мировой войны со словами «За веру, царя и Отечество». Однако в 1917 г. не нашлось никого, кто встал бы на его защиту, и Николая II смахнули с престола, как пушинку. Почему так произошло? Этот вопрос заставит обратить учащихся внимание на глубинные причины революции, отвлекшись от поверхностных наслоений;

4) задачи на оценку деятельности конкретной личности. Изучение личности на уроках истории вообще является приоритетным направлением. Интерес школьников вызывает обычно ряд ярких оценок исторической личности современниками, а проблемной эту работу может сделать тот факт, что, давая оценку, педагог не называет имени личности. Полезным дополнением является материал о поведении личности в экстремальных ситуациях, в быту;

5) задачи на сравнение прошлого и современности, российских и западных аналогов. Здесь варианты могут быть самыми разнообразными, например, тема «Судьбы реформаторов в России» может вызвать весьма интересную дискуссию в старших классах [14].

Самостоятельное решение школьниками познавательных задач может быть и на основе лекции педагога. Изложение материала в школьных учебниках редко приспособлено для проблемного обучения. Но учебные тексты могут быть довольно легко переработаны.

Изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит какой-то вопрос, требующий решения, но прямого решения не даёт и побуждает школьников искать ответ. В этом случае возникает проблемная ситуация. Она создаётся также при изложении различных мнений с тем, чтобы ученики сами их разобрали, оценили, либо при указании на противоречие, конфликт с тем, чтобы школьники нашли путь его решения и т.д. [34].

Например, педагог излагает учебный материал (главным образом его фактическую часть), а школьникам предлагает самостоятельным образом раскрыть определённые стороны его сущности (причины, события, выводы и т.д.). По такой схеме можно построить урок об отмене крепостного права в России, на котором, узнав о фактическом содержании реформы, ученики могут сделать вывод о причинах, её породивших, трениях в обществе по поводу содержания реформы, а также последствиях её осуществления.

В заключение хочется отметить довольно неоднозначный вариант применения проблемного задания для проверки усвоения пройденного материала. В науке нет однозначного представления по поводу возможности и правомерности его применения, хотя этот способ является одним из самых интересных. Речь идёт о реконструкции несостоявшихся событий.

Например, после детального (на одном-двух уроках) рассмотрения восьмиклассниками движения декабристов, изучения их программ, различий между северным и южным обществами, точек зрения по аграрному вопросу, вопросах о будущем государственном устройстве России, о судьбе царской семьи, настроений, царивших в эту пору в российском обществе, учащиеся получают задание написать домашнее сочинение-эссе на следующую тему: «Восстание 14 декабря 1825 года на Сенатской площади окончилось победой восставших. Что было дальше?». Причём тот факт, что задание идёт на дом, нисколько не снимает проблемности, ведь возможность, что школьники вместо того, чтобы найти ответ своими размышлениями, попробуют переписать ответ из какой-то справочной литературы, просто исключена - такого никогда не было [16].

Подобное задание дает возможность понять не только то, насколько хорошо ученики поняли данную тему, но и в том, как вообще ориентируются они в историческом процессе, представляют ли себе закономерности общественного развития, способны ли посмотреть на проблему с максимально возможного количества точек зрения.

Таким образом, использование проблемного метода на уроках истории во многом зависит от заинтересованной позиции учителя и высокой внутренней мотивации учеников. В процессе применения проблемного обучения в обучении истории происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Выводы по первой главе

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования можно сделать следующие выводы.

1. Системно-деятельностный подход в образовании представляет собой планирование и организацию учебного процесса, в котором основное место отведено активной и разносторонней, самостоятельной познавательной деятельности учащихся, ориентированных на заданный результат. Деятельностный подход требует, чтобы школьники самостоятельно приобретали и осваивали исторические знания.

2. Проблемное образование дает возможность более эффективно формировать творческие способности школьников, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков.

Помимо повышения мотивации одним из эффектов использования проблемных методов обучения является развитие внимания, воли, повышение самооценки школьников. Все это, в свою очередь, благоприятно отображается на иных функциях обучения: овладении знаниями, умениями, навыками, а также повышении творческого потенциала школьников.

3. Использование проблемного метода на уроках истории во многом зависит от заинтересованной позиции учителя и высокой внутренней мотивации учеников. В процессе применения проблемного обучения в обучении истории происходит и усвоение материала, и развитие мыслительной деятельности.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование использования проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода

2.1 Организация и методы исследования

Цель опытно-экспериментального исследования - выявить эффективность применения технологии проблемного обучения на уроках истории.

Цель конкретизировалась через постановку ряда задач.

1. Выявить уровень познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

2. Разработать и апробировать систему уроков по истории в 9 классе на основе проблемного обучения.

3. Оценить эффективность влияния проблемного обучения на уроках истории на развитие познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

База исследования - МБОУ «Фоминская средняя общеобразовательная школа». В эксперименте участвовали 24 человека в возрасте 15-16 лет. Для проведения экспериментальной работы была сформирована экспериментальная группа (учащиеся 9-го «А» класса) и контрольная группа (учащиеся 9-го «Б» класса), каждая из которых насчитывала по 12 человек.

Сроки проведения исследования со 2 сентября 2013 года по 14 декабря 2013 года.

Эксперимент состоял из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

На констатирующем этапе экспериментального исследования был выявлен уровень познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

На формирующем этапе экспериментального исследования были разработаны и проведены уроки по истории в 9 классе с использованием технологии проблемного обучения.

На контрольном этапе экспериментального исследования были проведены диагностика познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса, сравнение и обобщение полученных результатов и сделаны выводы.

2.2 Исследование уровня познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса

Цель констатирующего этапа: выявление уровня познавательного интереса и познавательной активности у учащихся контрольного и экспериментального классов.

Задачи:

1. Подобрать методики и провести диагностику уровня познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-го класса.

2. Сравнить результаты экспериментальной и контрольной групп.

3. Сделать выводы.

Для определения уровня познавательного интереса была использована методика «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич).

Цель: определение уровня познавательного интереса.

Ход выполнения: ученику предлагается анкета, в которой необходимо отметить один из трех ответов.

Стандартизированная анкета включает пять вопросов.

Интерпретация результатов. Необходимо определить, какие ответы преобладают - «А», «Б» или «В».

Преобладание ответов «А» свидетельствует о сильно выраженных познавательных интересах.

Преобладание ответов «Б» свидетельствует о средней выраженности познавательных интересов.

Преобладание ответов «В» свидетельствует о слабой выраженности познавательных интересов.

Подробно методика представлена в приложении 1.

Также на констатирующем этапе была использована методика «Порог активности» (Т.Л. Романова).

Цель методики: выявление познавательной активности субъекта в решении жизненных проблем.

Методика состоит из 18 утверждений (от первого лица), с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться.

Интерпретация результатов.

За ответ, совпадающий с ключом, присваивается «1» балл, за несовпадающий «0» баллов. Подсчитывается суммарный балл, который сравнивается с тестовыми нормами.

0 - 5 баллов - низкий порог активности. Активная жизненная позиция, деятелен, не склонен долго обдумывать поступки и последствия. Уверен тогда, когда активно действует, настойчив в достижении цели, не склонен к рефлексии и признанию своих ошибок, трудно поддается к коррекции.

6 - 10 баллов - средний порог активности отражает сбалансированное гармоничное сочетание реальной деятельности и внутренних переживаний и размышлений

11 - 18 баллов - высший порог активности, субъект инертен, «тяжел на подъем», более склонен к «внутренней жизни», нежели к внешней активности. Необходимые действия откладывает до последней возможности. Не любит взаимодействовать с другими людьми, предпочитает работать и отдыхать в одиночестве. Подолгу переживает свои проблемы, любит копаться в себе.

Подробно методика представлена в приложении 1.

Данные, полученные в результате диагностики уровня познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в приложении 2.

Сопоставление исследуемых контрольной и экспериментальной групп учащихся по результатам диагностики интенсивности познавательного интереса на констатирующем этапе представлено в таблице 1.

Таблица 1. Результаты исследования уровня познавательного интереса учащихся в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе (в %) n=24

Группа	Уровни
	Выражен сильно	Выражен умеренно	Выражен слабо
Экспериментальная	8	67	25
Контрольная	8	75	17

Наглядно анализ результатов по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе представлен на гистограмме 1.



Гистограмма 1. Уровни развития познавательного интереса контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе

Как видно из таблицы 1 и гистограммы 1 познавательный интерес выражен сильно у 8 % детей в экспериментальной и в контрольной группе, для этих учащихся этот этап познавательных интересов чаще всего уже связан с выбором профессии. Познавательный интерес выражен умеренно у 67 % детей в экспериментальной группе и у 75 % детей в контрольной группе, эти дети в равной степени интересуются всеми изучаемыми предметами в школе, далеко не всегда хорошо успевая по этим предметам. Познавательный интерес выражен слабо у 25 % детей в экспериментальной и у 17 % детей в контрольной группе.

Данные, полученные в результате диагностики познавательной активности у учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группе представлены в приложении 2.

Сопоставление исследуемых контрольной и экспериментальной групп учащихся по результатам диагностики познавательной активности на констатирующем этапе представлено в таблице 2.

Таблица 2. Результаты исследования познавательной активности учащихся в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе (в %) n=24

Группа	Уровни
	Низкий порог	Средний порог	Высший порог
Экспериментальная	8	59	33
Контрольная	8	67	25

Наглядно анализ результатов по методике «Порог активности» Т.Л. Романовой в экспериментальной и контрольной группе на констатирующем этапе представлен на гистограмме 2.

Гистограмма 2. Уровни развития познавательной активности контрольной и экспериментальной групп на констатирующем этапе

Результаты диагностики по методике «Порог активности» Т.Л. Романовой на констатирующем этапе показали, что низкий порог познавательной активности продемонстрировали 8 % детей контрольной группы и 8 % детей экспериментальной группы, для этих учащихся характерна активная жизненная позиция, они деятельны, не склонны долго обдумывать поступки и последствия, настойчивы в достижении цели, не склонны к рефлексии и признанию своих ошибок, трудно поддаются к коррекции.

Средним порогом активности обладают 67 % детей в контрольной группе и 59 % детей в экспериментальной группе, для этих учащихся характерно гармоничное сочетание реальной деятельности и внутренних размышлений.

Высший порог активности продемонстрировали 25 % детей в контрольной группе и 33 % детей в экспериментальной группе, эти учащиеся более склонны к «внутренней жизни», нежели к внешней активности. Необходимые действия откладывают до последней возможности, не любят взаимодействовать с другими людьми, предпочитают работать и отдыхать в одиночестве, подолгу переживают свои проблемы, любят копаться в себе.

Таким образом, в контрольной и экспериментальной группе примерно одинаковые уровни познавательного интереса и познавательной активности. Данные исследования позволяют сделать вывод о недостаточном уровне познавательной активности и познавательного интереса у учащихся, что и обусловило проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе.

2.3 Использование проблемного обучения на уроках истории в 9 классе

Цель формирующего эксперимента - разработка уроков истории с применением проблемного обучения и их апробация.

Задачи формирующего эксперимента:

1) разработать уроки по истории в 9 классе на основе проблемного обучения;

2) апробировать разработанные уроки по истории на учащихся 9-го класса.

В таблице 3 представлены уроки по истории, которые проводились в экспериментальном классе, а также методы и вопросы проблемного характера.

Таблица 3 Уроки по истории в 9 классе на основе проблемного обучения

п/п	Дата	Тема урока	Цель	Методы	Проблемные вопросы
1	2	3	4	5	6
1.	10.09.13	Государство и российское общество в конце XIX - начале XX века.	Сформировать у учащихся представления об особенностях социально-политического положения России в конце XIX-начале XX века, понимание актуальных проблем и противоречий для определения собственной позиции на уровень и перспективы ее развития.	Сообщение темы с мотиви-рующим приемом	Выделите группы противоречий, существовавших в мире в начале XX века. Какие прогнозы существовали относительно развития мира в XX веке? Как вы понимаете слова К.Аксакова, которые могут стать эпиграфом к нашему уроку? «Опасность для России одна: если она перестанет быть Россиею». Что мы попытаемся выяснить на нашем уроке?
2.	16.09.13	Внешняя политика. Русско- японская война 1904-1905 гг.	Сформировать представления об основных внешнеполитических приоритетах России в начале 20 века: экспансионистские устремления на Дальнем Востоке при сохранении мира и стабильности в Европе, раскрыть причины и ход русско - японской войны.	Сообщение темы с мотивирующим приемом	После просмотра видеоролика, содержащего аудио - и фоторяды, ответьте на вопрос: Какое историческое событие мы будем изучать? Просмотр видеоролика. Скажите, к какому направлению политики государства относится война? Таким образом, тема сегодняшнего урока «Внешняя политика. Русско-японская война 1904 - 1905 гг.»
3.	19.09.13	Первая российская революция. Политичес-кая жизнь в 1905-1907 гг.	Выяснить причины революции, цели, каковы результаты революции, характер революции, развивать навыки анализа документа, делать выводы.	Подводя-щий без проблемы диалог	Можно ли было избежать революции? Что изменилось в России после революции?
4.	23.09.13	Экономические реформы	Сформировать у учащихся представление о реформах П.А. Столыпина как об определенной трансформации революции «снизу» в революцию «сверху»; уяснить политические, экономические и социальные задачи столыпинского аграрного законодательства.	Подводящий без проблемы диалог	Прочитав документ (выдержки из речи Столыпина в государственной думе от 10 мая 1906 года), ответьте на вопросы: Какую важнейшую задачу ставил перед собой П.А. Столыпин? Как осуществлял эту задачу?
5.	26.09.13	Духовная жизнь Серебряного века	Рассмотреть особенности развития духовной жизни России в начале XX века; сформировать представление о сущности социокультурного феномена Серебряного века.	Подводя-щий без проблемы диалог	Какими словами мы можем охарактеризовать Серебряный век? Попробуйте самостоятельно сформулировать определение понятия Серебряный век. Затем запишем его.
6.	30.09.13	Основные события Первой мировой войны	Познакомить учащихся с причинами Первой мировой войны, с международными событиями, приведшими к началу мировой войны. Продолжать формировать умения анализировать исторические факты.	Подводя щий от проблемы диалог	Можно ли было предотвратить войну в начале XX века? А какой выход в создавшейся обстановке могли бы предложить вы?
7.	03.10.13	Россия в Первой мировой войне	Cформировать общие представления об участии России в событиях, связанных с Первой мировой войной.	Подводящий от проблемы диалог	Ознакомьтесь с материалом учебника п.9, стр.68-71. Выясните какие последствия для экономической, социальной и политической сфер жизни общества повлекло за собой участие России в Первой мировой войне. Свои выводы аргументируйте фактами.
8.	08.10.13	Мирное урегулирование. Версальско-вашингтонская система	Сформировать представление о мирном урегулировании после Первой мировой войны. Развивать навыки работы с документами.	Подводящий без проблемы диалог	Прочитав документ (А.И. Деникин «Очерки русской смуты») ответьте на вопросы: Как А.И. Деникин оценивает действия русской армии в войне? Как вы думаете, почему он пишет об «искуплении армией грехов верховной власти»?
9.	14.10.13	Февральская революция 1917 г	Способствовать формированию представления о Февральской революции. Продолжить развивать умение находить необходимые сведения в разных источниках информации; решать проблемные вопросы.	Побуждающий от проблемной ситуации диалог	Проблемная ситуация: Какой главный итог Февральской революции? Феврал. революция привела к свержению самодержавия, которое считали источником всех бед в России, но почему произошла после февраля Октябрьская революция 1917г.? Что необходимо узнать о Февральской революции, чтобы решить эту проблему? Какова будет тема урока?
10	17.10.13	Гражданская война в России	Показать глубину трагедии русского народа, ввергнутого в братоубийственную войну, сформулировать причины Гражданской войны, раскрыть цели и политическую программу Белого движения.	Подводящий от проблемы диалог	Прочитайте текст учебника на с.103 первый абзац первого пункта § 14 и попробуйте определить причины гражданской войны. Ребята, кто, по вашему мнению, виноват в развязывании гражданской войны?

В целом были проведены 10 уроков, общей целью которых является применение элементов проблемного обучения. В процессе работы использовались следующие методы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог. Также уроки были направлены на развитие логического мышления, творческих способностей, на формирование положительной мотивации у школьников, к их осознанному отношению к знаниям.

На уроке по теме «Государство и российское общество в конце XIX - начале XX века» применялся метод «сообщение темы с мотивирующим приемом». Перед формулированием темы урока использовался прием «актуальность». Учащимся были заданы вопросы, указывающие на значимость темы.

На уроке по теме «Внешняя политика. Русско-японская война 1904-1905 гг. использовался прием «яркое пятно». Перед сообщением темы урока был показан видеоролик, содержащий аудио - и фоторяды. Учащиеся должны были ответить на вопрос: Какое историческое событие мы будем изучать? К какому направлению политики государства относится война? После этого была озвучена тема урока.

При изучении темы «Экономические реформы» применялся метод «подводящий без проблемы диалог». Учащимся было дано следующее задание: прочитав документ (выдержки из речи Столыпина в государственной думе от 10 мая 1906 года), ответьте на вопросы: Какую важнейшую задачу ставил перед собой П.А. Столыпин? Как осуществлял эту задачу? Учащиеся самостоятельно определили задачи столыпинского аграрного законодательства.

Проблемные задания позволили активизировать познавательный интерес учащихся. При изучении темы «Россия в Первой мировой войне» учащимся было предложено ознакомиться с материалом учебника и выяснить, какие последствия для экономической, социальной и политической сфер жизни общества повлекло за собой участие России в Первой мировой войне. Свои выводы необходимо было аргументировать фактами. Это задание позволило учащимся размышлять, формулировать свою точку зрения на изучаемые события и увидеть большое число спорных вопросов в истории Первой мировой войны.

Урок по теме «Мирное урегулирование. Версальско-Вашингтонская система» проводился в форме брейн-ринга. На этом уроке применялся метод «подводящий диалог». Например, одним из заданий был анализ исторического документа. Участники должны были, прочитав документ (А.И.Деникин «Очерки русской смуты»), ответить на следующие вопросы: Как А.И. Деникин оценивает действия русской армии в войне? Как вы думаете, почему он пишет об «искуплении армией грехов верховной власти»? Учащиеся с большим интересом принимали участие в выполнении задания.

Используя метод «побуждающий от проблемной ситуации диалог», на уроке по теме «Февральская революция 1917 г.» вначале была поставлена проблемная ситуация: Какой главный итог Февральской революции? Февральская революция привела к свержению самодержавия, которое считали источником всех бед в России, но почему произошла после февраля Октябрьская революция 1917г.? После этого была оказана помощь в формулировании темы урока учащимися с помощью вопросов: Что необходимо узнать о Февральской революции, чтобы решить эту проблему? Какова будет тема урока?

Разнообразие методов и приемов работы учителя побудило учащихся активно проявлять себя на уроках, выполнять все задания. Со стороны детей была проявлена особая заинтересованность в выполнении заданий. Учащиеся размышляли, применяли полученные знания для решения поставленной проблемы, они вступали в дискуссию и самостоятельно принимали решение по оценке личности или исторических событий.

Таким образом, был проведен формирующий этап, в процессе которого были разработаны и апробированы уроки по истории в экспериментальном классе на основе проблемного обучения.

В формирующем эксперименте обозначены использованные методы и приемы в рамках проблемного обучения на уроках истории.

Для проверки эффективности реализованных мероприятий был проведен контрольный этап эксперимента.

2.4 Анализ результатов опытно-экспериментального исследования

По окончании проведения уроков было проведено контрольное исследование, позволяющее оценить эффективность проведенной работы.

Цель контрольного этапа - выявление динамики уровня развития познавательного интереса и познавательной активности у учащихся экспериментального класса.

Задачи контрольного эксперимента:

1) провести диагностику уровня познавательного интереса и познавательной активности учащихся контрольного и экспериментального классов;

2) провести оценку эффективности работы по развитию познавательного интереса и познавательной активности.

Нами была проведена повторная диагностика.

Данные, полученные в результате диагностики уровня познавательного интереса учащихся по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группах представлены в приложении 3.

Сопоставление исследуемых групп учащихся 9-го класса по результатам диагностики интенсивности познавательного интереса на контрольном этапе представлено в таблице 4.

Таблица 4. Результаты исследования интенсивности познавательного интереса учащихся в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе (в %)n=24

Группы	Уровни
	Выражен сильно	Выражен умеренно	Выражен слабо
Экспериментальная	25	75	0
Контрольная	16	59	25

Наглядно анализ результатов по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе представлен на гистограмме 3.

Гистограмма 3. Уровни развития познавательного интереса контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе

Как видно из гистограммы 3 и таблицы 4 познавательный интерес выражен сильно у 25 % детей в экспериментальной группе и у 16 % детей в контрольной. Познавательный интерес выражен умеренно у 75 % детей в экспериментальной группе и у 59 % в контрольной группе. Выражен слабо у 25 % детей в контрольной группе, в экспериментальной группе детей со слабо выраженным познавательным интересом не выявлено.

Динамика уровня познавательного интереса в контрольной и экспериментальной группе представлена в таблице 5.

Таблица 5. Динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в контрольной и экспериментальной группе (в %)

n=24

Этап, группа	Уровни
	Выражен сильно	Выражен умеренно	Выражен слабо
Констатирующий этап Экспериментальная группа	8	67	25
Контрольный этап Экспериментальная группа	25	75	0
Констатирующий этап Контрольная группа	8	75	17
Контрольный этап Контрольная группа	17	58	25

Наглядно динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в экспериментальной группе представлена на гистограмме 4.

Гистограмма 4. Динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в экспериментальной группе

Анализ динамики степени интенсивности познавательного интереса в экспериментальной группе показал, что количество учащихся с сильно выраженным познавательным интересом увеличилось на 17 %. Количество учащихся у которых познавательный интерес выражен умеренно увеличилось на 8 %. Количество участников экспериментальной группы со слабо выраженным познавательным интересом уменьшилось на 25 %.

Результаты проведения исследования по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе свидетельствуют о том, что у детей экспериментальной группы уровень познавательного интереса в процессе целенаправленной работы повысился. Таким образом, уроки по истории на основе проблемного обучения, проведенные в экспериментальной группе, положительно повлияли на познавательный интерес учащихся 9-го класса.

Наглядно динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в контрольной группе представлена на гистограмме 5.



Гистограмма 5. Динамика степени интенсивности познавательного интереса учащихся в контрольной группе

В контрольной группе количество учащихся с сильно выраженным познавательным интересом увеличилось на 8 %. Количество учащихся с умеренно выраженным познавательным интересом уменьшилось на 16 %. Количество учащихся со слабо выраженным познавательным интересом в контрольной группе увеличилось на 8 %. Данные результаты связаны с учебной нагрузкой учащихся в конце триместра и учебного года.

Данные, полученные в результате диагностики познавательной активности у учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» Т.Л. Романовой на контрольном этапе эксперимента в контрольной и экспериментальной группе представлены в приложении 3.

Сопоставление исследуемых групп учащихся 9-го класса по результатам диагностики познавательной активности на контрольном этапе представлено в таблице 6.

Таблица 6. Результаты исследования познавательной активности учащихся в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе (в %) n=24

Группа	Уровни
	Низкий порог	Средний порог	Высший порог
Экспериментальная	8	84	8
Контрольная	8	75	17

Наглядно анализ результатов по методике «Порог активности» Т.Л. Романовой в экспериментальной и контрольной группе на контрольном этапе представлен на гистограмме 6.

Гистограмма 6. Уровни развития познавательной активности контрольной и экспериментальной групп на контрольном этапе

Как видно из таблицы 6 и гистограммы 6 низкий порог познавательной активности продемонстрировали 8 % детей контрольной группы и 8 % детей экспериментальной группы; средним порогом активности обладают 68 % детей в контрольной группе и 72 % детей в экспериментальной группе; высший порог активности продемонстрировали 24 % детей в контрольной группе и 20 % детей в экспериментальной группе.

Динамика уровня познавательной активности по методике «Порог активности» Т.Л. Романовой в контрольной и экспериментальной группе представлена в таблице 7.

Таблица 7. Динамика уровня познавательной активности учащихся в контрольной и экспериментальной группе (в%)

n=24

Этап, группа	Уровни
	Низкий порог	Средний порог	Высший порог
Констатирующий этап Экспериментальная группа	8	59	33
Контрольный этап Экспериментальная группа	8	84	8
Констатирующий этап Контрольная группа	8	67	25
Контрольный этап Контрольная группа	8	75	17

Наглядно динамика уровня познавательной активности учащихся в экспериментальной группе представлена на гистограмме 7.

Гистограмма 7. Динамика уровня познавательной активности учащихся в экспериментальной группе

Анализ динамики уровня познавательной активности в экспериментальной группе показал, что количество учащихся со средним порогом увеличилось на 25 %, количество учащихся с высшим порогом познавательной активности уменьшилось на 25 %, количество учащихся с низким порогом не изменилось.

Наглядно динамика уровня познавательной активности учащихся в контрольной группе представлена на гистограмме 8.

Гистограмма 8. Динамика уровня познавательной активности учащихся в контрольной группе

В контрольной группе количество учащихся со средним порогом познавательной активности увеличилось на 8 %. Количество учащихся с высшим порогом познавательной активности уменьшилось на 8 %. Количество учащихся с низким порогом не изменилось.

Выводы по второй главе

Таким образом, в данной главе был подобран диагностический материал и проведена диагностика уровня познавательного интереса и познавательной активности у учащихся экспериментальной и контрольной группы.

Данные исследования позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития познавательного интереса и познавательной активности у учащихся 9-го класса.

Исходя из результатов первичного исследования, были разработаны и проведены уроки по истории в 9-м классе с использованием технологии проблемного обучения.

Анализ результатов диагностики у детей экспериментальной и контрольной групп в контрольном эксперименте показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента повысился уровень развития познавательного интереса и познавательной активности.

Количество учащихся со средним порогом познавательной активности увеличилось на 25 %. Количество учащихся с высшим порогом познавательной активности в экспериментальной группе уменьшилось на 25 %. Количество учащихся с низким порогом не изменилось.

Количество учащихся с сильно выраженным познавательным интересом увеличилось на 17 %. Количество учащихся в экспериментальной группе, у которых познавательный интерес выражен умеренно увеличилось на 8 %. Количество участников экспериментальной группы со слабо выраженным познавательным интересом уменьшилось на 25 %.

В контрольной группе значительных изменений не произошло.

Это позволяет сделать вывод, что гипотеза о том, что уровень познавательного интереса и познавательной активности детей среднего школьного возраста может быть существенно повышен, если в образовательном процессе на уроках истории будет целенаправленно использоваться проблемное обучение как условие реализации системно-деятельностного подхода, подтвердилась.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы по проблемному обучению позволил определить дидактические основы, психолого-педагогические предпосылки изучения проблемного обучения как условия реализации системно-деятельностного подхода на уроках истории в 9-м классе.

В настоящее время методисты и педагоги все больше внимания уделяют вопросу о месте и роли проблемного обучения в школе, об эффективности применения данного вида обучения.

Проблемное обучение должно активно применяться на уроках истории, так как оно не только способствует развитию логического мышления, творческих способностей учащихся, но и позволяет лучше, полнее понять ход исторических событий, что отражается на развитии и качестве знаний учащихся.

История должна ставить учеников перед проблемами нравственного выбора. Ученик получает право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Всему этому способствует технология проблемного обучения.

Данная технология ориентированна на личностную структуру обучения. Преобладающий метод обучения - проблемный. Обучение по данной технологии способствует активизации и интенсификации деятельности учащихся. Это методы, основанные на решении проблемных ситуаций и активной познавательной деятельности учащихся. В результате использования такой технологии, деятельность учащихся направлена на поиск и решение сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализ и умение видеть за отдельными фактами явления или законы.

Отработка учебного материала осуществляется активнее и эффективнее, если во главу угла поставлен продуктивный анализ и синтез исторических фактов, событий, личностей, основанный на проблемном методе обучения.

При таком обучении в основе познавательной деятельности лежит важная психологическая закономерность - проблемный характер мышления.

Было проведено исследование использования проблемного обучения на уроках истории как условия реализации системно-деятельностного подхода в МБОУ «Фоминская средняя общеобразовательная школа».

В соответствии с поставленными задачами констатирующего этапа эксперимента было проведено исследование уровня познавательной активности и познавательного интереса у учащихся 9-х классов. У большинства испытуемых выявлен средний порог познавательной активности, познавательный интерес у большинства испытуемых выражен умеренно.

На формирующем этапе экспериментального исследования были разработаны и проведены уроки по истории в 9 классе на основе проблемного обучения. В целом были проведены 10 уроков, общей целью которых является применение методов и приемов проблемного обучения. В процессе работы использовались следующие методы: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом, подводящий от проблемы диалог, подводящий без проблемы диалог. Разнообразие методов и приемов работы учителя побудило учащихся активно проявлять себя на уроках, выполнять все задания. Со стороны детей была проявлена особая заинтересованность в выполнении заданий. Учащиеся размышляли, применяли полученные знания для решения поставленной проблемы, они вступали в дискуссию и самостоятельно принимали решение по оценке личности или исторических событий.

Для проверки эффективности проделанной работы на контрольном этапе экспериментального исследования были проведены диагностика познавательного интереса и познавательной активности учащихся 9-х классов, сравнение и обобщение полученных результатов и сделаны выводы.

Анализ результатов диагностики в контрольном эксперименте показал, что у детей экспериментальной группы в ходе эксперимента повысился уровень развития познавательного интереса и познавательной активности.

Это позволяет сделать вывод, что гипотеза о том, что уровень познавательного интереса и познавательной активности детей среднего школьного возраста может быть существенно повышен, если в образовательном процессе на уроках истории будет целенаправленно использоваться проблемное обучение как условие реализации системно-деятельностного подхода, подтвердилась.

Таким образом, задачи, поставленные в начале эксперимента, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

1. Алексашкина, Л.Н. Деятельностный подход в изучении истории в школе [Текст] / Л.Н. Алексашкина // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2005. - № 9. - С.8 - 15.

1. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: Педагогика, 2009. - 180 с.

2. Ахметова, Д. Парадоксы дистанционного обучения [Текст] / Д. Ахметова // Высшее образование в России. - 2007. - №3. - С. 57- 62.

3. Баксанский, О.Е. Проблемное обучение: обоснование и реализация [Текст] / О.Е.Баксанский, М.В.Чистова // Наука и школа. - 2004. - №1. - С. 19-25.

4. Брушлинский, А.В. Психология мышления и проблемное обучение [Текст] / А.В.Брушлинский. - М.: Знание, 2004. - 96 с.

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 2006. - 315 с.

6. Гайфуллин, Г. Вступая в 21 век: учебные компьютерные модели в проблемном обучении [Текст] / Г.Гайфуллин и др. // Наука и школа. - 2004. - № 5 . - С. 30- 32

7. Гин, А.А. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность [Текст] / А.А. Гин. - М.: Вита-Пресс, 2009. - 247 с.

8. Громыко, Ю.В. Проектирование и программирование развития образования [Текст] / Ю.В. Громыко. - М.: Московская академия развития образования, 2010. - 546 с.

9. Джуринский, А.Н. История педагогики. [Текст] / А.Н. Джуринский. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 317 с.

10. Джуринский, А.Н. Развитие образования в современном мире [Текст] / А.Н. Джуринский. - М.: Просвещение, 2007.

11. Дорно, И.В. Проблемное обучение в школе [Текст]: методическое пособие для студентов / И.В. Дорно. - М.: Гардарики, 2004. - 357 с.

12. Дусавицкий, А.К. Формула интереса. [Текст] / А.К. Дусавицкий. - М.: Просвещение, 2009. - 345 с.

13. Дьяченко, И.М. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия [Текст] / И.М. Дьяченко. - М.: Хэлтон, 2008. - 387 с.

14. Зинченко, А.П. Игровая педагогика [Текст] / А. П. Зинченко. - Тольятти, 2010. - 184 с.

15. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций [Текст] / Т.А.Ильина. - М.: Просвещение, 2009. - 254 с.

16. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке [Текст] / И.А. Ильницкая. - М.: Омега, 2010. - 221 с.

17. Кайдаш, Е.Г. Развитие познавательных интересов в учебном процессе [Текст] / Е.Г. Кайдаш // Школьные технологии. - 2012. - № 3. - С. 61- 65.

18. Какрамова, К. Проблемное обучение: проблема образования или общества? [Текст] / К. Карамова, Н. Терещенко // Наука и школа . - 2012. - № 11. - С. 35- 37.

19. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / М.В. Кларин. - М.: Омега, 2004. - 55 с.

20. Климчук, В.А. Тренинг внутренней мотивации. [Текст] / В.А. Климчук. - СПб.: Речь, 2005. - 194 с.

21. Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь. [Текст] / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. - М.: Академия, 2010. - 43 с.

22. Колеченко, А.К. Энциклопедия педагогических технологий [Текст] / А.К. Колеченко. - Спб.: КАРО, 2004. - 142 с.

23. Кордуэлл, М. Психология. А-Я: Словарь- справочник [Текст] / Пер. с англ. К.С.Ткаченко / М.Кордуэл. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2009. - 448 с.

24. Коротаева, Е.В. Обучающие технологии в познавательной деятельности. [Текст] / Е.В. Коротаева. - М.: Омега, 2004. - 98 с.

25. Коротаева, Е.В. Педагогические технологии: Вопросы теории и практики внедрения [Текст] / Е.В. Коротаева. - Екатеринбург: УрГПУ, 2005. - 312 с.

26. Краткий психологический словарь [Текст] / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 2005. - 133 с.

27. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст]: Учебно-методическое пособие / Г.Ю. Ксензова. - М.: Педагогическое общество России, 2011. - 198 с.

28. Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли) [Текст] / Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2008. - 399 с.

29. Левитес, Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии [Текст] / Д.Г. Левитес. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 2008. - 44 с.

30. Леонтьев, А.Г. Педагогические ситуация. Как учить? [Текст] / А.Г. Леонтьев // Наука и школа. - 2000. - №3. - С. 19-21.

31. Лернер, И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях [Текст] / И.Я.Лернер // Наука и школа. - 2001. - №7. - С. 41.

32. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / И.Я. Лернер. - М.: Педагогика, 2011. - 198 с.

33. Лернер, И.Я. Проблемное обучение [Текст] / И.Я.Лернер. - М.: Знание, 2009. - 64 с.

34. Матюнин, Б.Г. Нетрадиционная педагогика [Текст] / Б.Г. Матюнин. - М.: Школа - Пресс, 2004. - 325 с.

35. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М.Матюшкин. - М.: Педагогика, 2009. - 345 c.

36. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей [Текст] / М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 2007. - 240 с.

37. Мельникова, Е.Л. Технология проблемного обучения. Школа 2100. Образовательная программа и пути ее реализации [Текст] / Е.Л. Мельникова. - М.: Баласс, 2009. - 245 с.

38. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования [Текст] / Под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2009. - 370 с.

39. Оконь, В. Введение в общую дидактику [Текст] / В. Оконь. - М.: Просвещение, 2010. - 257 с.

40. Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь [Текст]. - Екатеринбург, 2005. - 147 с.

41. Поддубный, А.В. Еще раз о проблемном обучении [Текст] / А.В. Поддубный // Биология в школе. - 2007. - №5. - С. 31- 34.

42. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Астрель, 2004. - 247 с.

43. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе активизации, интенсификации и эффективного управления [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: НИИ «Школа технологий», 2009. - 278 с.

44. Селевко, Г.К. Проблемное обучение [Текст] / Г.К. Селевко // Школьные технологии. - 2006. - № 2. - С. 61- 65.

45. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии [Текст] / Г.К. Селевко. - М.: Гардарики, 2009. - 345 с.

46. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина. М.: «Академия», 2010. - 247 с.

47. Сухов, В.П. Системно-деятельностный подход в развивающем обучении школьников [Текст] / В.П. Сухов. - СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2004. - 258 с.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К.Д. Ушинский. - М.: Педагогика, 2004. - 410 с.

48. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст] / И.Ф. Харламов. - М.: Юрист, 2007. - 345 с.

49. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - 345 с.

50. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 2010. - 245 с.

Приложение

Методика «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич)

Цель: определение интенсивности познавательного интереса.

Ход выполнения: ученику предлагается анкета, в которой необходимо отметить один из трех ответов.

Стандартизированная анкета включает пять вопросов.

1. Как часто ты занимаешься дома умственной работой?

А) часто,

Б) иногда,

В) очень редко.

2. Что подразумевается, когда задан вопрос на «сообразительность»

А) «помучиться», но самому найти ответ,

Б) когда как,

В) получить ответ от других.

3. Много ли читаешь дополнительной литературы?

А) постоянно много,

Б) неровно: иногда много, иногда немного читаю,

В) мало, или совсем ничего не читаю.

4. Насколько эмоционально относишься к интересному для себя занятию, связанному с умственной работой?

А) очень эмоционально,

Б) когда как,

В) эмоции ярко не выражены.

5. Часто ли задаешь вопросы?

А) часто,

Б) иногда,

В) очень редко.

Интерпретация результатов. Необходимо определить, какие ответы преобладают - «А», «Б» или «В».

Преобладание ответов «А» свидетельствует о сильно выраженных познавательных интересах.

Преобладание ответов «Б» свидетельствует о средней выраженности познавательных интересов.

Преобладание ответов «В» свидетельствует о слабой выраженности познавательных интересов.

Методика «Порог активности» (Т.Л. Романова)

Цель методики: выявление познавательной активности субъекта в решении жизненных проблем.

Методика состоит из 18 утверждений (от первого лица), с которыми обследуемый должен согласиться или не согласиться.

1. Прежде, чем сделать что-то важное, я долго настраиваюсь, «собираюсь с духом».

2. Если передо мною встает сложная проблема, я не успокоюсь, пока не испробую все способы ее решить.

3. Мне кажется, что мои знакомые легче решаются на какие-то поступки, чем я.

4. Я предпочитаю работать один (одна), чтобы поменьше взаимодействовать с другими людьми.

5. Иногда мне кажется, что я могу горы свернуть.

6. По-моему, если размышления не заканчиваются реальным делом, то это пустая трата времени.

7. Я часто отказываюсь от интересных и полезных дел, если это связано с организационными трудностями (доставание билетов, сбор справок, стояние в очереди)

8. Я редко чувствую в себе бодрость, прилив сил, желание активно действовать.

9. Я не боюсь ошибиться, когда что-то делаю, так как ошибки неизбежны, если хочешь двигаться вперед.

10. Когда я долго нахожусь среди людей, я физически ощущаю необходимость побыть одному (одной).

11. Я не люблю людей, которые постоянно сомневаются, вместо того, чтобы действовать.

12. Мне кажется, если я сделаю что-то не так, то это сразу все заметят, и я буду выглядеть глупо.

13. Я предпочел (предпочла) бы такую работу, где надо больше думать, чем делать.

14. Если я принял (приняла) решение что-либо сделать, то обязательно его выполню.

15. Я хорошо себя чувствую лишь тогда, когда активно действую.

16. Я предпочитаю отдыхать за чтением книги или у телевизора, чем ехать в гости или на загородную прогулку.

17. Я готов (готова) встать ни свет, ни заря и весь день простоять в очереди, чтобы попасть на интересный спектакль или выставку.

18. Я часто откладываю свои дела «на потом».

Интерпретация результатов.

За ответ, совпадающий с ключом, присваивается «1» балл, за несовпадающий «0» баллов. Подсчитывается суммарный балл, который сравнивается с тестовыми нормами.

0 - 5 баллов - низкий порог активности. Активная жизненная позиция, деятелен, не склонен долго обдумывать поступки и последствия. Уверен тогда, когда активно действует, настойчив в достижении цели, не склонен к рефлексии и признанию своих ошибок, трудно поддается к коррекции.

6 - 10 баллов - средний порог активности отражает сбалансированное гармоничное сочетание реальной деятельности и внутренних переживаний и размышлений

11 - 18 баллов - высший порог активности, субъект инертен, «тяжел на подъем», более склонен к «внутренней жизни», нежели к внешней активности. Необходимые действия откладывает до последней возможности. Не любит взаимодействовать с другими людьми, предпочитает работать и отдыхать в одиночестве. Подолгу переживает свои проблемы, любит копаться в себе.

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

№ п/п	Преобладание ответов	Уровень
1.	Б	Умеренно
2.	Б	Умеренно
3.	Б	Умеренно
4.	А	Сильно
5.	Б	Умеренно
6.	Б	Умеренно
7.	Б	Умеренно
8.	Б	Умеренно
9.	В	Слабо
10.	В	Слабо
11.	В	Слабо
12.	Б	Умеренно

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

№п/п	Преобладание ответов	Уровень
1.	Б	Умеренно
2.	Б	Умеренно
3.	Б	Умеренно
4.	А	Сильно
5.	Б	Умеренно
6.	Б	Умеренно
7.	Б	Умеренно
8.	Б	Умеренно
9.	В	Слабо
10.	Б	Умеренно
11.	В	Слабо
12.	Б	Умеренно

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе

№ п/п	Кол-во баллов	Уровень
1.	6	С
2.	9	С
3.	6	С
4.	8	С
5.	8	С
6.	8	С
7.	1	Н
8.	12	В
9.	12	В
10.	12	В
11.	15	В
12.	6	С

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на констатирующем этапе эксперимента в контрольной группе

№п/п	Кол-во баллов	Уровень
1.	6	С
2.	6	С
3.	6	С
4.	8	С
5.	8	С
6.	8	С
7.	1	Н
8.	12	В
9.	12	В
10.	11	В
11.	6	С
12.	6	С

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе

№ п/п	Преобладание ответов	Уровень
1.	Б	Умеренно
2.	Б	Умеренно
3.	А	Сильно
4.	А	Сильно
5.	Б	Умеренно
6.	Б	Умеренно
7.	А	Сильно
8.	Б	Умеренно
9.	Б	Умеренно
10.	Б	Умеренно
11.	Б	Умеренно
12.	Б	Умеренно

Результаты диагностики интенсивности познавательного интереса учащихся 9-го класса по методике «Изучение особенностей познавательного интереса» (В.С. Юркевич) на контрольном этапе эксперимента в контрольной группе

Результаты

№ п/п	Преобладание ответов	Уровень
1.	А	Сильно
2.	Б	Умеренно
3.	Б	Умеренно
4.	А	Сильно
5.	Б	Умеренно
6.	Б	Умеренно
7.	Б	Умеренно
8.	В	Слабо
9.	В	Слабо
10.	Б	Умеренно
11.	В	Слабо
12.	Б	Умеренно

Результаты диагностики познавательной активности учащихся 9-го класса по методике «Порог активности» (Т.Л. Романова) на контрольном этапе эксперимента в экспериментальной группе