Размещено на http://www.allbest.ru/

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ



Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование системно-деятельностного подхода как основы формирования познавательных универсальных учебных действий

1.1 Сущность понятия «универсальные учебные действия» в контексте системно-деятельностного подхода

1.2 Характеристика и особенности формирования познавательных универсальных учебных действий

1.3 Учёт возрастных особенностей младших школьников в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий

Глава II. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в контексте системно-деятельностного подхода

2.1 Выявление начального уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

2.2 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы

Заключение

Список литературы



Введение

При введении федерального государственного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) в образовательной системе стал четко обозначен переход от обучения как передачи системы знаний к активной деятельности учащихся, направленной на выполнение заданий, связанных с проблемами реальной жизни. [40] Современный педагог больше не может быть просто транслятором знаний.

Необходимость достижения качественно новых результатов образования, определяемых стандартом, означает, что и образовательный процесс должен претерпеть отдельные изменения. Готовность и способность к самостоятельной познавательной деятельности, к информационному поиску, умение размышлять и другие необходимые учебные действия не будут сформированы, если основная учебная деятельность учащихся будет сведена к восприятию информации, сообщаемой учителем, и ее последующему запоминанию в ходе выполнения репродуктивных заданий.

Так как информация быстро устаревает, главной компетенцией школьника становится «умение учиться». Здесь подразумевается формирование у учащихся четырех группы универсальных учебных действий: личностных, познавательных, регулятивных и коммуникативных. При этом универсальные учебные действия приобретают приоритетное значение над знаниями и навыками.

Особое внимание здесь нужно обратить на формирование познавательных УУД, т.к. именно от их становления зависит результативность всего последующего образования человека. Познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные действия, логические действия, а также действия постановки и решения проблем готовят школьника к решению любой проблемы-задачи.

Решение этой задачи возможно при использовании системно- деятельностного подхода в обучении, обеспечивающего организованный процесс формирования учебно-познавательной деятельности учащихся, в ходе которой происходит развитие универсальных учебных действий. Новый подход к интерпретации требований к результатам начального общего образования конкретизируется в Концепции развития универсальных учебных действий.

Концепция развития универсальных учебных действий разработана на основе системно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов) группой авторов: А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, Н.Г. Салминой и С.В. Молчановым под руководством А.Г. Асмолова. В ФГОС НОО в общем виде представлены личностные, метапредметные и предметные результаты. Однако на вопросы как формировать и диагностировать универсальные учебные действия ответов нет. В связи с этим поиск эффективной технологии формирования и развития УУД остается актуальным. Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в начальной школе. Предмет исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий в процессе обучения младших школьников.

Гипотеза исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников будет эффективным, если в учебно-воспитательном процессе целенаправленно использовать методы и приёмы, основанные на системно-деятельностном подходе.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме формирования познавательных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

2. Раскрыть сущность понятия «познавательные универсальные учебные действия».

3. Разработать и экспериментально апробировать программу по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

4. Разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста.

Для достижения цели исследования и решения обозначенных задач использовалась совокупность следующих методов исследования:

- теоретические - анализ психолого-педагогической и учебно- методической литературы, сравнение, обобщение, систематизация;

- эмпирические - наблюдение, беседа, изучение результатов деятельности учащихся, педагогический эксперимент;

- методы статистической обработки и анализа экспериментальных результатов.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

В I главе проанализирована сущность понятия «универсальные учебные действия», охарактеризованы структура и критерии формирования познавательных универсальных учебных действий в контексте системно- деятельностного подхода.

Во II главе раскрыто содержание педагогического эксперимента по формированию познавательных УУД: проведение контрольных замеров уровня сформированности познавательных УУД, представлена система методов и приёмов, способствующих эффективному формированию познавательных УУД. В заключении подведены итоги работы, изложены основные выводы по результатам исследования.



Глава I. Теоретическое обоснование системно-деятельностного подхода как основы формирования познавательных универсальных учебных действий

1.1 Сущность понятия «универсальные учебные действия» в контексте системно-деятельностного подхода

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования как нормативный документ ориентирован на достижение основной цели общего среднего образования - становление ответственной, критически мыслящий личности, члена гражданского общества, человека, способного к адекватному целеполаганию, выбору и действию в условиях стремительно изменяющегося социально-культурного мира, провозглашающего образование как универсальную ценность и готового к его продолжению в течение всей жизни. [40] Разработчики ФГОС НОО обозначили системно-деятельностный подход в качестве теоретической основы, придав небывалый авторитет трудам основоположников деятельностного подхода: Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.

В контексте ФГОС понятие «системно-деятельностный подход» предполагает:

– воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества;

– ориентацию на результаты образования (развитие личности обучающегося на основе УУД);

– признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса;

– учет возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и путей их достижения;

– обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

– разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов;

– гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися знаний, умений, компетенций, видов, способов деятельности». [40]

В соответствии с теорией деятельностного подхода целью обучения значится не передача знаний, а управление учебной деятельностью, которая является ведущей в младшем школьном возрасте. По А.Н. Леонтьеву:

«Ведущая деятельность - это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии её развития». В рамках ведущей деятельности возникают и формируются основные психические новообразования. [19]

В педагогике учебной деятельностью принято считать любую деятельность в процессе обучения. Современный ФГОС НОО ориентирован на трактовку учебной деятельности по Эльконину Д.Б., из которой следует, что «учебная деятельность - это особая деятельность школьника, сознательно направляемая им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей». [42] Предполагается, что ученик получает знания не в готовом виде, а добывает их самостоятельно в процессе собственной учебно-познавательной деятельности; при этом освоение знаний сопровождается формированием соответствующих умений. Следовательно, главное средство обучающегося - Умение учиться. Освоив это умение, ученик оказывается способным самообразовываться и решать жизненные задачи.

Для учителей концепция системно-деятельностного подхода требует понимания изменения своей роли в процессе образования. Если раньше школа (учитель) была транслятором знаний и накопленного человечеством опыта, то теперь детская картина мира складывается из информации, приобретенной через Интернет и СМИ. В настоящее время функция учителя заключается в целенаправленной организации и формировании деятельности ученика, в которой преобладает поисково-исследовательская работа и активное ученическое сотрудничество. Основной задачей формирования учебной деятельности является полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности. [1]

Рассмотрим структуру учебной деятельности. Здесь выделяются следующие компоненты:

- познавательные и учебные мотивы;

- учебная цель;

- учебная задача;

- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). [15]

Маркова А.К. определяет мотив как «источник деятельности, выполняющий функции побуждений и смыслообразования». [20] Мотив вкладывает личностный смысл в процесс деятельности. Не пробуждая у учащихся интереса к обучению, не создавая внутренней мотивации, мы получим лишь видимость учебной деятельности. Говорить о высоком уровне развития учебной мотивации школьников можно, только если присутствует вся совокупность мотивов: познавательные, социальные и мотивы, направленные на достижение успеха. [27] Познавательные мотивы характеризуются активностью ученика, направленной на работу с изучаемым материалом. Основным мотивом учебной деятельности является учебно- познавательный мотив, способами действий в сфере научных понятий. Активность ученика во взаимоотношениях с другими людьми, носит социальный мотив. [20].

Ключевым понятием теории учебной деятельности является учебная задача. По Давыдову В.В.: «Учебная задача - это задача, требующая от обучающихся открытия и освоение в учебной деятельности все общего способа, принципа закономерности решения относительно широкого круга проблем и конкретно - практических задач. Поставить учебную задачу - значит ввести обучающихся в ситуацию, требующую ориентации на содержательный общий способ её решение во всех возможных частных и конкретных вариантах условий». [9]

Особенность учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом решения целого класса однородных частных задач. Целью учебной задачи является овладение учеником способом решения всех задач данного вида. [12]

Учебную деятельность можно представить как систему учебных задач. Эти задачи вводят в конкретных учебных ситуациях для формирования определённых учебных действий. Учебное действие - это форма активности учащегося, направленная на достижение определённой цели. [37]

В общей структуре учебной деятельности особая роль отведена действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки), так как всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности.

Система внутреннего контроля субъекта деятельности предполагает три звена:

Ш модель, образ желаемого результата действия;

Ш процесс сличения этого образа и реального действия;

Ш принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Следует отметить, что оценка рассматривается как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности.

В традиционном обучении и цель, и способы действий, и оценка результатов назначаются учителем. Учащиеся, являясь объектом обучения, в определении цели, оценивании результатов не участвуют. При деятельностном же подходе и в определении цели, и в выборе способов действий, и в оценке достигнутых результатов участвуют сами учащиеся. Они становятся субъектом образовательного процесса. Таким образом, принципиальным отличием концепции системно-деятельностного подхода от традиционного обучения значится то, что структура деятельности отражает деятельность не столько учителя, сколько учащихся. [24]

Итак, для того чтобы ученик включился в деятельность, он должен осознавать цель, способ (метод и средства) достижения цели и получаемый результат. Соответственно, при осуществлении деятельностного подхода происходит формирование следующих универсальных учебных действий: целеполагания, планирования, синтеза, анализа, классификации и оценки учебной деятельности.

Поясним термин «универсальные учебные действия». В широком значении это понятие определяется как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию через сознательное и активное присвоение нового социального опыта. [15]

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин Асмолов А.Г. определяет как «совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса». [15]

Универсальность учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Универсальные учебные действия тесно сопряжены с достижением метапредметных результатов, т.е. таких способов действий, когда школьники могут принимать решения не только в рамках учебного процесса, но и в различных жизненных ситуациях. Это особенно важно в XXI веке, когда выпускник школы должен проявлять мобильность, умение применять знания на практике, креативность, умение мыслить оригинально. [23]

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре группы: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Личностные учебные универсальные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Относительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий:

Ш личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

Ш смыслообразование, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? -- и уметь на него отвечать;

Ш нравственно-этическая ориентация, в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные учебные универсальные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:

Ш целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

Ш планирование -- определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

Ш прогнозирование -- предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

Ш контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

Ш коррекция -- внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

Ш оценка -- выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

Ш саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные учебные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия:

Ш самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Ш поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

Ш структурирование знаний;

Ш выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Ш рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Ш смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

Ш постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

Ш моделирование -- преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта;

Ш преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Постановка и решение проблемы:

Ш формулирование проблемы;

Ш самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Логические универсальные действия:

Ш анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

Ш синтез -- составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;

Ш выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

Ш подведение под понятие, выведение следствий;

Ш установление причинно-следственных связей;

Ш построение логической цепи рассуждений;

Ш доказательство;

Ш выдвижение гипотез и их обоснование.

Логические познавательных УУД имеют особое значение. Логические действия имеют всеобщий характер и направлены на соотношение связей и отношений в любой области знаний, поскольку сам процесс мышления представляет собой совокупность операций, таких как анализ, синтез, сравнение, обобщение, и т.д.

Коммуникативные учебные универсальные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся:

Ш планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

– определение цели, функций участников, способов взаимодействия;

Ш постановка вопросов -- инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

Ш разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

Ш управление поведением партнера -- контроль, коррекция, оценка его действий;

Ш умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка

Развитие системы универсальных учебных действий осуществляется в рамках возрастных особенностей развития личностной и познавательной сфер школьника. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий (их уровень развития, соответствующий «высокой норме») и их свойства. [19]

Авторы Концепции развития универсальных учебных действий выделили два критерия оценки сформированности универсальных учебных действий учащихся:

Ш адекватность возрастно-психологическим нормативным требованиям

Ш соотношение свойств универсальных действий предварительно заданным требованиям. [15]

Возрастно-психологические нормативы определяются с учетом конкретной стадии их развития для каждого вида УУД. Оцениваемые свойства действий включают уровень выполнения действия, полноту (развернутость), разумность, сознательность (осознанность), обобщенность, критичность и освоенность. [16]

Таким образом, согласно требованию федерального государственного стандарта начального общего образования основной целью обучения в начальной школе является формирование универсальных учебных действий: личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных.

Их сформированность является одной из составляющих успешности обучения в школе.

Формирование УУД происходит в рамках системно-деятельностного подхода, согласно которому учащиеся становятся субъектом образовательного процесса: в определении цели, в выборе способов действий, и в оценке достигнутых результатов они участвуют сами.



1.2 Характеристика и особенности формирования познавательных универсальных учебных действий

Понятие «познавательные универсальные учебные действия» впервые упомянуто в ФГОС НОО в качестве составляющей метапредметных учебных универсальных действий. Познавательные универсальные учебные действия

– это система приёмов, позволяющих работать с информацией. Они обеспечивают организацию учебно-познавательной деятельности, направлены на познавательное развитие личности. Под познавательным развитием личности понимается формирование у учащихся научной картины мира, развитие способности управлять своей познавательной и интеллектуальной деятельностью, овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения, развитие символического, логического и творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии. [41]

Рассмотрим подробнее группы составляющие познавательные УУД. К первой группе относятся общеучебные действия. Соколова Т.Е. объединяет общеучебные УУД в две группы: информационно-поисковые и информационно-аналитические и считает, что «работа над этими умениями должна носить ярко выраженный интегративный характер, проникая во все учебные дисциплины и преодолевая их искусственную изолированность». Эти умения составляют основу познавательной самостоятельности школьников. [38]

Для развития общеучебных познавательных УУД необходимо организовывать учебную деятельность так, чтобы школьники не заучивали информацию, а находили самостоятельно, используя разные источники, а не только учебники. Задания нужно подбирать с несколькими вариантами решения, чтобы готовый ответ не был прописан в учебнике. Учащиеся должны уметь решать задачи с лишней информации, когда нужно обозначить только значимую информацию, и задачи с недостатком информации, где следует установить, каких именно данных недостаёт и как их можно получить. Выполняя такие задания, стимулируется познавательный интерес учащихся и их собственную активность.

Для развития знаково-символических умений необходимо использовать на уроках действие моделирования. Патрикеева И.Е. определяет модель как «схематическое, краткое отражение принципиальных свойств объекта: понятия, предмета, явления». [31] Модель фиксирует взаимосвязи между свойствами и элементами. Учащимся следует предлагать задания на составление схем-опор, работу с разными видами таблиц, составление и распознавание диаграмм. Для того, чтобы моделирование состоялось (то есть обеспечило освоение и присвоение ребёнком того или иного понятия или способа действия), нужно правильно выделять эти свойства. [10]

Вслед за моделированием рассмотрим действие преобразования модели. Для овладения этим действием, важно показать как можно больше примеров преобразования моделей, что будет способствовать расширению представлений о мире. Обучение в системно-деятельностном подходе всё время подталкивает ученика к необходимости сравнивать вновь приобретённый опыт с предыдущим. В процессе преобразования модели учащийся сопоставляет общие черты, которые позволяют брать за основу первичную модель, и отличительные черты, которые требуют внести изменения в базовую модель. Преобразование модели может стать основой для освоения нового понятия, а также обеспечить любое другое учебное действие. [31]

Вторая группа познавательных универсальных учебных действий - логические УУД. Эти действия являются основными мыслительными операциями, на которые опираются все познавательные процессы.

Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез. Анализ связан с выделением элементов, признаков или свойств. Истомина Н.Б. считает: «Изучить - значит познать самое главное, существенное». [13]

Это главное можно иногда осознать, рассматривая составляющие части целого. И наоборот, главное можно понять, «объединяя части в целое». Соединение различных элементов данного объекта в единое целое называется синтезом. [13]

Эффективным способом познания является сравнение. Сравнение помогает распознать сходство и различие объектов. [35] Этот прием удобнее осуществлять поэтапно:

1) выделить признаки или свойства каждого объекта;

2) установить сходства и различия между признаками объектов;

3) выявить свойства между признаками трех и более объектов. Сравнение является составной частью других операций, например, операции классификация. Миронов А.В. объясняет действие классификации как «систему соподчиненных понятий (классов объектов) какой-либо области знания или деятельности человека, используемую как средство для установления связей между этими понятиями или классами объектов». [25] Здесь стоит обратить внимание на соподчинение изучаемых понятий: когда нужно определить, по какому признаку разбили объекты на группы, разделить объекты на группы, дополнить группы или найти лишний объект.

Выделение существенных признаков объектов, их свойств и отношений основная характеристика такого приема умственных действий, как обобщение. [13] Выполняя это действие, учащиеся не только устанавливают сходства, но и объединяют объекты общим названием (понятием). При этом процесс же обобщения может быть организован двумя разными путями: дедуктивным (от общего к частному) и индуктивным (от частного к общему). Необходимым качеством познания является способность устанавливать причинно-следственные связи. Это связь между явлениями, при котором одно явление, является причиной, при наличии определенных условий порождает другое явление-следствие. Данное умение является результатом применения выше описанных приемов (анализа, сравнения, обобщения).

Третьей группой познавательных УУД являются действия постановки и решения проблемы. Великий физик Альберт Эйнштейн говорил о том, что сформулировать проблему гораздо важнее и труднее, чем решить ее. Поэтому ученик должен понимать, какие требования к нему предъявляют (происходит формулирование проблемы), и как он ее будет решать, создавая собственные варианты решения.

Логинова О.Б. выдвинула мнение о следующей группе действий, способствующей формированию навыков постановки и решения проблемы:

Ш осознание проблемной ситуации - необходимости начать работу, принять общее решение: надо что-то делать, что делать?;

Ш постановка проблемы - осознание и определение того, что именно надо делать, разрешать;

Ш оценка компонентов проблемы - поиск и отбор информации, обработка информации, условий и ограничений: как делать? В какой последовательности?;

Ш перебор и анализ допустимых вариантов, оценка последствий, поиск оптимального варианта: что из этого приемлемо для меня? [31]

Важно отметить, что необходимым условием для формирования действий постановки и решения проблемы является создание такой учебной ситуации (или мотивационной части задания), которая имеет осознанную ребёнком значимость.

Для учителя проектирование планируемых результатов освоения основной образовательной программы начинается с постановки образовательных задач в рабочей программе, где им прописываются ведущие навыки и универсальные учебные действия по усвоению содержания конкретного учебного предмета, а затем расшифровываются пошагово в поурочном планировании. [5]

Сам процесс развития универсальных учебных действий довольно длительный. Освоение УУД встраивается в систему получения социального опыта и новых предметных знаний. На уровень сложности задачи, связанной с освоением способа, влияют возрастные особенности ребёнка. Этот процесс формируется не одномоментно, а результате прямого объяснения и длительных тренировок, проходящих в три основных этапа:

1. «Представление»: сначала новый способ действия школьники выполняют по образцу;

2. «Способ»: по названию действия осуществляют способ действия;

3. «Овладение УУД»: необходимый способ действия применяют в контексте учебной задачи. [3]

На первом этапе осуществляется выполнение учебного действия по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д. Задание, предлагаемое ученику для выполнения, требует применения того или иного способа действия, которым ученик пока не владеет, не знает ни алгоритма его выполнения, ни названия способа. Однако он может выполнить его, опираясь на предложенный учителем образец, близкую аналогию. На этом этапе ученики в большинстве случаев не готовы самостоятельно различать существенные и несущественные стороны выполняемого задания, а может выполнить его только с опорой на образец на конкретном предметном материале. Например, неоднократно выполнив на уроке вместе с учителем сравнение объектов по цвету, размеру или форме, ребенок может самостоятельно выполнить сравнение по тем же критериям на подобном материале в рамках той же предметной области.

Второй этап осуществление способа действия при выполнении учебной задачи. Кратко этот этап обозначается как «Способ». На этом этапе ученик ориентируется на назначение и существенные аспекты способа действия. Ученик знает, как называется этот способ в общепринятой или специально введенной педагогом терминологии. Он также знает и выполняет определенную последовательность действий, приводящую к нужному результату, может описать эту последовательность словами, не опираясь на конкретный предметный материал. Например, ребенок знает, что при сравнении он должен ответить себе на следующие вопросы: 1) «Зачем мне необходимо сравнивать эти предметы?» (Цель и объекты сравнения); 2) «По каким признакам я их сравниваю»? (Выделение признаков сравнения); 3) «Есть ли сходства по этим признакам? Есть ли различия по этим признакам у этих предметов?» (Сопоставление); 4) «Что я узнал, сравнивая объекты?» (Вывод).

Третий этап - «Овладение УУД» - это применение способа в контексте учебной деятельности. Ученик уже готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ, ориентируясь на цель и условия учебной деятельности, этап ее реализации. Ученик также выстраивает саму деятельность, поскольку владеет представлениями о ее структуре и имеет опыт самостоятельного построения отдельных этапов деятельности. Так, если целью детского минипроекта является получение информации о свойствах предмета (объекта), то у ребенка есть несколько способов достижения этой цели. Он может проанализировать отдельные элементы данного предмета и на основании этого сделать вывод о свойствах целого. Также он может сравнить данный предмет с другими известными ему и на основании этого сделать вывод о его свойствах. Или он может пойти по дедуктивному пути: посмотреть, к какой группе понятий относится этот предмет, на основании чего сделать вывод об интересующих его свойствах и достичь цели минипроекта. [3] То есть на этапе овладения УУД ребенок не только должен знает несколько способов достижения цели, но и может самостоятельно выбрать оптимальный в данных условиях.

Отметим, что каждое УУД может быть описано как последовательность шагов, т.е. алгоритм. Совокупность таких способов обеспечивает эффективное осуществление деятельности на всех ее этапах: целеполагания, планирования, выбора рационального действия, контроля, оценивания и рефлексии. Учащийся, овладевший универсальными учебными действиями, в процессе учебной деятельности может отвечать себе и другим на следующие вопросы:

ь Для чего я это делаю?

ь Что именно и в каком порядке я делаю?

ь Каким образом я это делаю?

ь Верным ли путем я двигаюсь?

ь Как я оцениваю то, что сделал(а)? Как я оцениваю то, как я это делал(а)?

ь Какие новые задачи передо мной встают теперь? [4]

Следует помнить, что при формировании познавательных универсальных учебных действий необходимо обращать внимание на установление связей между вводимыми учителем понятиями и прошлым опытом детей, в этом случае ученику легче увидеть, воспринять и осмыслить учебный материал. Таким образом, сформировать универсальные учебные действия у учащегося -- значит передать ему выполнение (способы осуществления) деятельности на всех ее этапах, которые он смог бы осознанно и в системе применять для решения не только учебных, но и жизненных задач. Поскольку система универсальных учебных действий является надпредметной, программу формирования УУД необходимо реализовать на всех предметных областях. В этом случае сформированные познавательные УУД в образовательном процессе являются средством обучения. Например, действие «синтез» на уроках русского языка используется учащимися при определении заглавия текста, для решения таких орфографической задач, как вставить букву в слово, обозначить корень в группе однокоренных слов, на уроках математики для составления краткой записи или схемы к задаче и т.п. Исходя из этого, целесообразно формировать универсальные учебные действия систематично на каждом уроке, вне зависимости от предметной области. При этом разнообразие предметного материала способствует активному формированию разных групп УУД. В результате систематической работы учителя на ступени начального общего образования у выпускников будет сформирована система универсальных учебных действий.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приемы решения задач.

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения описывает необходимый минимум сформированных познавательных УУД. [34] Ученик научится:

Ш Осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий с использованием учебной литературы;

Ш осуществлять запись (фиксацию) выборочной информации;

Ш использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения задач;

Ш строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

Ш ориентироваться на разнообразие способов решения задач;

Ш основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов, выделять существенную информацию из текстов разных видов;

Ш осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков;

Ш осуществлять синтез как составление целого из частей;

Ш проводить сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям;

Ш устанавливать причинно-следственные связи;

Ш строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях;

Ш обобщать, т. е. осуществлять генерализацию и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;

Ш осуществлять подведение подпонятие на основе распознавания объектов, выделения существенных признаков и их синтеза;

Ш устанавливать аналогии;

Ш владеть общим приемом решения задач.

Выпускник получит возможность научиться:

Ш осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

Ш записывать, фиксировать информацию с помощью инструментов ИКТ;

Ш создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач;

Ш осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

Ш осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Ш осуществлять синтез как составление целого из частей, самостоятельно достраивая и восполняя недостающие компоненты;

Ш осуществлять сравнение, сериацию и классификацию, самостоятельно выбирая основания и критерии для указанных логических операций;

Ш строить логическое рассуждение, включающее установление причинно-следственных связей;

Ш произвольно и осознанно владеть общим приемом решения задач. [34] Итак, в начальной школе ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть информационными умениями, быть готовым к продолжению образования. Успешные результаты обучения в начальной школе невозможно получить без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, то есть не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место. Само обучение новому универсальному учебному действию проходит через три этапа: выполнение действия по образцу, осуществление способа действия по названию и применение действия в контексте учебной задачи.



1.3 Учёт возрастных особенностей младших школьников в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий

универсальный учебный действие школьник

Формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций -- произвольности памяти, внимания, воображения. Именно младший школьный возраст - это период сенситивного развития познавательных процессов. Поступая в школу, ребенок уже имеет определенные, начавшие формирование психические процессы. В процессе обучения и воспитания к концу дошкольного возраста должна быть сформирована познавательная деятельность -- единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся, а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе. В процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении. [2]

В младшем школьном возрасте продолжают развиваться и закрепляться базовые психические процессы. Восприятие у учащихся в первом классе уже развито: они хорошо ориентируются на форму, размер и цвет предметов. В процессе учебной деятельности развивается произвольность и осмысленность восприятия, дети воспринимают различные образцы (эталоны), в соответствии с которыми должны действовать.

Также процесс обучения требует постоянного самоконтроля детей, для этого должен быть сформировано произвольное внимание. Изначально дети, учащиеся в начальных классах не могут сосредоточиться, детально рассмотреть и выделить существенное. Это затрудняет полное понимание сути вещей (фактов, явлений), усложняет и контроль над своей деятельностью. Работа учителя должна быть постоянно направлена на формирование познавательных универсальных действий: обучение анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. [8] Развивающаяся произвольность внимания начнет влиять и на совершенствование других свойств внимания: объем, устойчивость и умение распределять внимание.

В младшем школьном возрасте память играет важнейшую роль в учебно-познавательном процессе. Учебная деятельность опирается на произвольную память. Не что иное, как запоминание и воспроизведение учебного материала позволяет школьнику рефлексировать собственные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям. [28]

Формирование познавательных универсальных учебных действий предполагает активную работу мышления. В младших классах оно трансформируется от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. В процессе усвоения учебной деятельности и прохождения программы ученик постепенно получает представление о системе научных понятий, но все еще нуждается в наглядной опоре. Процесс обучения активизирует быстрое развитие абстрактного мышления. Предметная область «Математика» особенно этому способствует: от действия с конкретными предметами ученик переключается к умственным операциям с числом. [13]

Необходимо помнить, что в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий важно устанавливать взаимосвязь между новым материалом и прошлым опытом учащихся. Так ученику легче воспринять и усвоить учебный материал. Достижения предыдущих периодов не исчезают на следующем этапе, а входят в новую структуру деятельности, сознания и личности ребёнка, преобразуясь и перестраиваясь.

Происходит перестройка всех познавательных процессов, т.к. учащиеся постигают новые виды деятельности и включаются в новые системы межличностных отношений. Каждый познавательный процесс школьника должен стать произвольным, устойчивым и продуктивным. Например, с первого дня в школе ученику нужно сохранять повышенное внимание в течение длительного времени, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель.

Доказано, что среднестатистические дети начальной школы могут широко раскрыть свои способность. Однако для этого необходимо правильно организовать учебный процесс: обучать в соответствии с методикой преподавания данного предмета, предоставлять и более сложный материал, выходящий за рамки действующей программы обучения. Чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка способности, нужно решить предварительно две важные задачи: как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, а также научить их учиться, быть внимательными, усидчивыми. Для этого при организации учебного процесса учителю надлежит формировать мотивационную сферу школьников, учитывать интересы детей. [29]

С момента поступления в школу начинается процесс формирования абстрактных научных понятий: о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере. Понятие детей складывается на основе собственного чувственного опыта, представлений, знаний. Задача учителя состоит в раскрытии переносного смысла понятий, формировании понятий всеми доступными средствами. Так происходит формирование общих учебных действий: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность.

Помимо активного развития психических процессов, основными характеристиками личностного развития детей младшего школьного возраста являются:

Ш смена ведущей деятельности, переход от игры к систематическому социально организованной обучению (игровая деятельность во всех её разновидностях продолжает оставаться в важны для психического развития детей, на её базе развиваются важные учебные навыки и компетентности);

Ш формирование системы учебных и познавательных мотивов, умение принимать сохранять и реализовывать учебные цели (в процессе их реализации младший школьник учится планировать, контролировать и оценивать собственные учебные действия их результат);

Ш выносливость, произвольность и трудоспособность, позволяющие осуществлять учебную деятельность, требующую значительного умственного напряжения и длительной сосредоточенности;

Ш эмоциональность, впечатлительность, отзывчивость и уравновешенность (младший школьник достаточно степени управляет тому проявлений ми своих чувств, различает ситуации, в которых их необходимо у сдерживать, сочувствуют товарищу, адекватно реагируют на эмоции учителя);

Ш приобретение опыта жизни в коллективе, когда существенно возрастает значимость межличностных деловых отношений;

Ш усиление роли самооценки младшего школьника: формирование её на основе того, как оценивают его "значимые другие", которыми являются прежде всего взрослый (особенно учитель). [36]

В начальной школе необходимо концентрировать внимание, прежде всего на формировании устойчивой учебной мотивации, развитии информационно - познавательных интересов ребёнка. В этом могут помочь игровые формы сотрудничества; они не должны исчезать в первом классе. Воронцов А.Б. утверждает: «Игра в этом возрасте становится (при правильной ее организации) незаменимым средством для того, чтобы всеобщие основания математических, лингвистических и прочих понятий наполнились для ребенка личным смыслом, стали собственной логикой ребенка». [6]

Мотивы, побуждающие детей учиться, могут быть самыми разными, мало связанными с сутью обучения. Идентичность ценностей учения детей и их родителей является законом почти без исключения. Случается, что на уровне рассудочных наставлений ребенку прививается познавательная ценность учения, а на эмоциональном уровне выдается совершенно другое. Между тем, желание ученика получить те или иные интересные сведения и его готовность для достижения этой цели выполнить предлагаемую учителем работу есть важные, но недостаточные факторы, обеспечивающие эффективность познавательной деятельности. [38]

Таким образом, полноценным итогом начального обучения должны стать желание и умение учиться, а также основы понятийного мышления в характерных для него критичностью, системностью и умением понимать разные точки зрения. Эти характеристики к окончанию начальной школы должны проявляться, прежде всего, в работе класса на уроке или внеклассной учебной деятельности.



Глава II. Педагогические условия формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в контексте системно-деятельностного подхода

2.1 Выявление начального уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

С целью выявления и обоснования педагогических условий, обеспечивающих формирование универсальных учебных действий у младших школьников в учебной деятельности, нами было проведено экспериментальное исследование на базе ГБОУ СОШ №630 ЮАО города Москвы. В исследовании принимали участие учащиеся 3 класса Ж. В экспериментальную группу вошло 29 человек (11 мальчиков (38%), 18 девочек (62%). Средний возраст детей - 9-10 лет.

Экспериментальное исследование проводилось в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

Целью констатирующего эксперимента являлось выявление уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся.

Для того чтобы выявить уровень сформированности познавательных УУД была применена диагностика универсального действия общего приема решения задач по А.Р. Лурия [15].

Рассмотрим диагностику универсального действия общего приема решения задач. Цель исследования школьников - выявление сформированности общего приема решения задач. Результаты исследования позволяют установить степень развития теоретического способа решения задач, уровень сформированности познавательных УУД в целом.

Все задачи (в зависимости от ступени обучения испытуемых) предлагаются для устного решения арифметическим (не алгебраическим) способом. Допускаются записи плана (хода) решения, вычислений, графический анализ условия. Учащийся должен рассказать, как он решал задачу, доказать, что полученный ответ правилен.

В ходе индивидуальной работы каждому ребенку раздали карточки, на которых записан набор задач с постепенно усложняющейся структурой. Инструкция детям: «На карточке записаны условия задач. Внимательно прочитай первое условия и реши задачу. Записывая решение, можно составить схему или делать пометки. После выполнения задачи, расскажи, как ты ее решал».

Анализ поведения учащегося занимает существенное место в исследовании особенностей развития познавательных УУД. Необходимо обратить внимание на то, как испытуемый приступает к решению задачи, в каком виде строится у него ориентировочная основа деятельности, как ученик составляет схему решения задачи. Кроме того, важным является анализ осознания проделанного пути и коррекции допущенных ошибок, способы взаимодействия со взрослым.

Работа учащихся оценивалась по следующим критериям:

- умение выделять смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними;

- умение создавать схемы решения;

- умение выстраивать последовательность операций;

- умение соотносить результат решения с исходным условием задачи.