Организация исследовательской деятельности учащихся в школе на уроках истории

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические вопросы организации исследовательской деятельности школьников на уроках истории

1.1 Природа исследовательской деятельности: психолого-педагогические подходы к проблеме

1.2 Применение исследовательского подхода в обучении (история вопроса и современное состояние)

1.3 Способы организации исследовательской деятельности школьников на уроках истории

Глава 2. Методика применения исследовательского подхода в процессе обучения истории

2.1 Анализ программ исследовательского подхода в процессе обучения истории

2.2 Комплекс исследовательских заданий на уроках истории

Заключение

Библиографический список

Введение

Образовательные стандарты нового поколения призваны стать основой процесса модернизации общего образования. В концепции стандартов констатируется, что «цель общего образования - формирование разносторонне развитой личности, обладающей высоким уровнем общекультурного и личностного развития, способной к самостоятельному решению новых, еще неизвестных задач». Названные документы заложили основу для реализации стратегии развития исторического образования.

Приоритетной задачей современного образования в целом, в том числе и исторического, становится не передача готовых знаний, а формирование творческой личности, умеющей и готовой приспосабливаться к изменяющейся реальности, осваивать в течение жизни новые специальности, получать новые знания, менять место работы.

Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность. Сделать это можно на основе системно-деятельностного подхода, который является методологической основой ФГОС второго поколения

Объективно, что в современном мире, идущем по пути глобализации, способность быстро адаптироваться к условиям международной конкуренции становится важнейшим фактором успешного и устойчивого развития страны.

В связи с объективно изменившимися условиями главная миссия учителя истории и обществознания заключается в подготовке выпускника к осмысленному и реальному восприятию мира. Проживание обучающимися жизни “здесь” и “сейчас” - вот в чем самоценность уроков истории и обществознании. Социумом востребованы успешные, конкурентоспособные выпускники, освоившие разные виды деятельности и демонстрирующие свои способности в любых жизненных ситуациях. Развивая в учениках именно эти качества, акцент делается на результат обучения, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных ситуациях.

Сегодня важнейшей целью исторического образования является воспитание гражданина и патриота Отечества, ценностно-ориентированной личности, обладающей нравственными качествами, способной к самореализации в условиях современной российской социокультурной ситуации. С помощью исторических знаний человек должен самоопределить себя в этот мир.

Но в последнее время авторитет и популярность истории как школьного предмета резко падают. Это приводит к росту бездуховности, гражданского равнодушия значительной части молодежи. Следовательно, историческое образование не достигает одной из главных своих целей.

Сегодня, во время реформирования России, неотъемлемой его частью является модернизация образования. Утверждаются качественно новые принципы организации жизнедеятельности людей, ведется работа по определению путей устойчивого развития общества, а значит, важной является проблема формирования личности, которая способна обеспечить это развитие и успешно адаптироваться в быстро меняющихся социально-экономических условиях общества. Все вышеизложенное обуславливает актуальность темы настоящего исследования.

Необходимо научить учащихся среднего звена самостоятельно учиться на уроках истории и добывать необходимые знания, учить умению адаптироваться в жизненных ситуациях и самостоятельно принимать решения, критически мыслить. Требованием времени является подготовка учеников к исследовательской деятельности на уроках истории, обучение их умениям и навыкам исследовательского поиска, что становится важнейшей задачей для учителя истории.

Анализ содержания и результатов имеющихся исследований показывает, что не раскрыты в полном объеме развивающий потенциал исследовательской деятельности; принципы ее организации в образовательном процессе школы; особенности построения педагогом (содержание и формы) совместной учебно-познавательной деятельности на всех ступенях обучения.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Организация исследовательской деятельности учащихся в школе на уроках истории».

Анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились теоретические предпосылки для проектирования работы школы по организации исследовательской деятельности учащихся.

При написании работы были использованы труды таких ученых, как Баринова И.И., Елховская Л.И., Николина В.В., Боголюбов А.С., Борзенко В.И., Обухов А.С, Державин Г.Р., Горбанев В.А., Гребенюк О.С., Громова Л.А., Душина И.В., Таможняя Е.А., Ермилин А.И., Ермилина Е.В., Ерохина Н.Н., Зимняя И.А., Шашенкова Е.А., Иванайская Т.Л., Карпене Т.И., Кларин М.В., Козлова Е.В., Кузьмин С.В., Ланина И.Я., Леонтович А.В., Леонтьев А.Н., Поддъяков А.Н., Попова А.А., Разагатова Н.А., Савенков А.И., Семенова Н.А., Сухоруков В.Д., Титов Е.В., Трофимова А.Л., Тысько Л.А., Усова А.В., Шумакова Н.Б., Щенёв В.А.

Объект исследования - исследовательское обучение истории в общеобразовательной школе.

Предмет исследования - изучение методики исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории.

Цель исследования - теоретическое изучение проблемы организации исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории и разработка методических рекомендаций применения исследовательского подхода в процессе обучения истории.

Задачи исследования:

1. раскрыть природу исследовательской деятельности через психолого-педагогические подходы к проблеме;

2. описать применение исследовательского подхода в обучении, раскрыв историю вопроса и современное состояние проблемы;

3. охарактеризовать способы организации исследовательской деятельности школьников на уроках истории;

4. провести анализ программ исследовательского подхода в процессе обучения истории;

5. охарактеризовать комплекс исследовательских заданий на уроках истории.

В процессе исследования применялась система следующих методов: теоретические - анализ литературы.

Научная новизна результатов исследования состоит в конкретизации образовательного потенциала исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории, уточнена логика в преемственности содержания, методов и организационных форм исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории; теоретически обоснованы принципы и технологические этапы и необходимое методическое обеспечение исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории.

Теоретическая значимость результатов исследования: определены специфика реализации и содержание компонентов исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории, что является вкладом в обоснование научных основ индивидуально-личностного развития учащихся; обоснованы содержание и формы организации исследовательской деятельности учащихся на уроках истории; раскрыты принципы организации исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории.

Практическая ценность результатов исследования: раскрыта специфика исследовательской деятельности учащихся среднего звена на уроках истории, что может помочь административно-методической службе и педагогам учреждений среднего общего образования в проектировании образовательных программ.

Полученные в ходе исследования результаты и выводы могут являться теоретической базой для разработки организационных, содержательных и методических аспектов конструирования учебно-воспитательного процесса образовательных учреждений по организации исследовательской деятельности учащихся на уроках истории.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава 1. Теоретические вопросы организации исследовательской деятельности школьников на уроках истории

1.1 Природа исследовательской деятельности (психолого-педагогические подходы к проблеме)

Так уж заложено природой, что с первых дней жизни ребёнок начинает изучать окружающий мир.

Ученые неоднократно обращались к проблеме изучения любопытства и любознательности детей. Тем не метнее в научной литературе отсутствует единство мнений исследователей на предмет психолого-педагогической природы данного феномена. При его раскрытии акцент делается на понятие «любознательность». Одни ученые понимают это как черту характера и изучают специфику ее развития в детских вопросах (Б.Г. Ананьев, Н.Б. Шумакова), другие - определенный уровень развития познавательной потребности (В.С. Ильин, А.М. Матюшкин, В.С. Юркевич), третьи - проявление умственной активности (Н.С. Лейтес, В.Ф. Сибирякова), есть учёные которые понимают это как - базовое интеллектуальное качество, понимаемое как способность активно реагировать на новую информацию (М.А. Холодная, Э.Г Гельфман и др.).

Что же такое любопытство и любознательность? Как проявляются они у ребенка? Каковы закономерности их развития? Если обратиться к смысловому значению данных слов, то можно предположить, что «Любопытный - кто любит допытываться, дознаваться до всего без надобности и пользы, старается узнать и увидеть все, без иной цели. Таким образом, можно выделить два направления любопытства: стремление узнать новое и незначимость интереса по его содержанию.

То есть любопытство это - первичный, начальный, более простой этап проявления познавательной активности, в большинстве своем не имеющий определенной цели.

Любознательность же характеризуется серьезным стремлением к познанию, любовью к знаниям, что свидетельствует о более высоком уровне развития познавательной деятельности. И то и другое нуждается в определенных условиях воспитания. Не получив развития, любопытство может закрепиться в определенных формах поведения, став привычным у взрослого человека, что найдет выражение в стремлении к «пустому интересу», отсутствии целеустремленности в познании, склонности к сплетням, болтовне. Это происходит тогда, когда упущены сензитивные периоды в развитии любопытства и любознательности, которые приходятся на период раннего развития личности, в тех случаях, когда ребенок предоставлен сам себе и забота взрослого о нем сводится лишь к удовлетворению его витальных потребностей. Свойственное ребёнку любопытство побуждает к вопросам, создает ориентировку в окружающем мире, сосредотачивая умственную деятельность на интересующей области, и постепенно перерастает в любознательность.

В.А. Сухомлинский подчеркивал важность развития любознательности. В этом, по его мнению, состоит сущность воспитания способностей. Любознательность - «это растущая, никогда не угасающая, а наоборот, все время усиливающаяся потребность знать и стремление узнать, объяснить.

Любознательность - это хрупкая и нежная сердцевина человека, ее легко сломать, пробудив отвращение к труду из-за его непосильности и однообразия. Речь идет о труде мыслителя: детский труд - это активное видение мира, благодаря которому ребенок становится деятельной частицей природы и вместе с тем ее властелином». Таким образом, познавательная деятельность - это умственный труд, связанный с напряжением интеллектуальных сил человека. Этому необходимо учить ребенка с детства.

Существуют закономерности развития любознательности, проявляющиеся в детских вопросах, имеющих познавательную направленность и два пика любознательности, которые приходятся на старший дошкольный (5-7 лет) и младший подростковый возраст (11-13 лет). Выявлены два кризиса в развитии данного явления у детей, которые соответствуют младшему школьному и старшему подростковому (13-14 лет) периодам Кризис, проявляющийся в «спаде» детских вопросов, приходящийся на младший школьный возраст, связан с тем, что дети приступают к систематическому обучению и инициатива в задавании вопросов переходит к учителю. Качество интеллектуальной деятельности детей во многом зависит от организации учебного процесса и тех вопросов, которые задает им учитель, побуждают ли они ребенка к постановке и разрешению проблемы либо адресованы его памяти. Для данного периода характерен переход от познавательных вопросов к взрослому к вопросам поискового характера, адресованных самому себе. Кризис, проявляющийся в «спаде» вопросов, приходящийся на старший подростковый возраст, обусловлен тем, что наблюдается снижение спонтанной любознательности, подростки становятся менее откровенны и более критичны к себе, проявляется избирательность в познавательной деятельности, обусловленная формирующимися профессиональными интересами, вопросы все больше обращены к самому себе. В этом возрасте ярче проявляются индивидуальные различия в умственной деятельности. Интеллектуально активные подростки стремятся к построению гипотетических вопросов, интеллектуально пассивные - к постановке вопросов, которые носят шаблонный, репродуктивный характер, либо подростки не проявляют стремления задавать вопросы вовсе.

Существует специфика в понимании феноменов любопытства и любознательности. Можно сказать, что эти понятия не тождественны. Любопытство есть первичный процесс, предшествующий возникновению любознательности в онтогенезе, начальный этап развития познавательной активности в социальной среде. Он характеризуется стихийностью, ситуативностью, отсутствием определенной познавательной избирательности. Любознательность же является «дельным любопытством», тягой к знаниям, пытливостью ума и склонностью к познавательной деятельности. Она часто находит выражение в детских вопросах познавательного характера. Необходимо создание определенных условий воспитания, которые бы способствовали развитию любознательности у детей, пытливости их ума.

Таким образом, можно сделать вывод, что любознательность есть сложное, многомерное явление, которое можно анализировать с разных точек зрения:

1) как проявление познавательной активности, источником которой является познавательная потребность;

2) как психическое состояние, проявляющееся у ребенка в познавательной деятельности;

3) как черту характера, устойчивую индивидуальную психологическую особенность личности, следствие воспитания ребенка, прежде всего, в семье;

4) как интеллектуальную способность человека, выражающуюся в определенном реагировании на окружающий мир, в котором он живет.

Любознательность во многом является результатом семейного воспитания ребенка. Существуют сензитивные периоды в ее развитии, которые приходятся, главным образом, на дошкольное детство и интеллектуальные предпосылки развития любознательности в виде определенных задатков. Тким образом любопытство и любознательность есть звенья одной цепи, они являются определенными этапами развития познавательной активности в онтогенезе

1.2 Применение исследовательского подхода в обучении (история вопроса и современное состояние)

Вопрос о том, когда собственные исследования детей стали применяться в образовательной практике, имеет ясный и вполне точный ответ: они использовались всегда и были востребованы с глубокой древности, с того момента, как проявилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Особое развитие идеи исследовательского обучения получили в конце XIX - начале XX века - в период утверждения реформаторской, прогрессивистской педагогики в Западной Европе, России и США. Это было время не простого увлечения высказанными ранее идеями «свободного воспитания», а активного внедрения в практику принципиально новых подходов к обучению. Критикуя старую гербартовскую школьную систему за авторитарность, односторонний «интеллектуализм», «книжную науку», наиболее передовые педагоги и детские психологи настаивали на необходимости создания новой «активной школы», «школы действия». Наступала пора, получившая название «Века ребенка».

Это было время интенсивного развития идей исследовательского обучения в работах российских ученых, представителей альтернативной педагогики. Необходимость утверждения исследовательского подхода в образовании наиболее четко выразил в одном из своих трудов известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель «Ребенок по натуре своей утилитарист и практик, только в более позднем возрасте начинает просыпаться чисто теоретический интерес к знанию, и чем более глубокие корни будут пущены этим теоретическим интересом в практике жизни, тем он сам окажется жизненнее, живучее, устойчивее» К.Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи «свободного воспитания». Придавая исключительное значение исследовательскому поведению ребенка и его применению в обучении, он писал о том, что на ребенка надо смотреть не как на ученика, а как на маленького «искателя истины».

Призывал поддерживать и «питать в нем дух неугомонного искания истины», «лелеять проснувшуюся жажду знания». К.Н. Вентцель подчеркивал, что педагогам следует стараться самим являть для ребенка пример исследовательского поведения, создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, «в которых жив этот дух великого искания истины». Повышенный интерес к исследовательскому обучению в этот период привел школьную практику к радикальным изменениям процессуально-содержательной и организационной основы образования. Эти поиски и позволили педагогике сделать важный шаг от «класса-аудитории» к «классу-лаборатории». Правда, дальнейшее развитие образовательной системы нашей страны свидетельствует, что, сделав этот шаг, педагогика не смогла помочь сделать его школе.

«Современное общество - это общество глобальных изменений постоянной творческой эволюции. Темп развития его развития зависит от творческого усилия личности, от тех возможностей и способностей, которыми она обладает. Таким образом, глобализация стимулирует активность личности, указывает на необходимость подготовки ее к будущему и ставит новые цели и задачи перед системой образования.

Согласно законопроекту «Об Образовании в Российской Федерации» 2010 года, современного обучения и образования следующие

1. Содержание образования как один из определяющих факторов экономического и социального прогресса общества ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее развития и самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового, социального, демократического государства, эффективное развитие экономики, обеспечение национальной безопасности государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать: высокий уровень общей и профессиональной культуры личности и общества; формирование у обучающегося соответствующей современному уровню развития науки, системы представлений о картине мира; духовно-нравственное развитие личности на основе общечеловеческих социокультурных ценностей; ее интеграцию в национальную, российскую и мировую культуру; формирование человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого общества; удовлетворение образовательных потребностей и интересов обучающегося с учетом его способностей; развитие кадрового потенциала общества, удовлетворение потребностей экономики и социальной сферы в высококвалифицированных рабочих и специалистах»

Таким образом, современный подход к обучению имеет своей целью: становление индивидуальной личности, добросовестного гражданина, человека, и главное, способного самостоятельно и быстро решать возникшие проблемы.

В соответствии с этими требованиями, педагогика сегодня вынуждена применять современные подходы для организации процесса обучения одним из таких подходов является исследовательская деятельность учащихся

К функциям исследовательского подхода в обучении относятся:

Рисунок 1

Сущность исследовательского подхода в обучении состоит:

а) в развитии мыслительных умений и навыков - анализа, сравнения, обобщения и систематизации, доказательства и опровержения и т.д.;

б) в организации учебной и внеучебной научно-образовательной, поисково-творческой деятельности;

в) в актуализации внутрипредметных, межпредметных и межцикловых связей;

г) в изменении характера взаимоотношений «учитель-ученик-коллектив учащихся» в сторону сотрудничества.

Содержательную основу исследовательского подхода в обучении составляет взаимосвязь между содержанием изучаемого материала, методами и формами обучения, организационными формами учебной работы. Процессуальную основу его составляет научно-образовательная, поисково-творческая деятельность, способствующая организованному усвоению опыта творческой деятельности и творческому усвоению и применению знаний. Исследовательский подход в обучении помогает школьнику увидеть гармонические связи между разрозненными явлениями и фактами, картину природы как связного целого. Ведущими в составе исследовательского подхода в обучении являются индуктивный и дедуктивный, эвристический и исследовательский методы и используются следующие общедидактические приемы.

Рисунок 2

Прием доказательства требует анализа явления и его причинно-следственных связей, сопоставления фактов и явлений; этот прием направлен на формирование у учащихся умений оценивать социально-политические явления в жизни общества. Практически на каждом уроке имеется возможность применения приема доказательства, когда учитель сообщает информацию о факте или явлении, после чего предлагает учащимся найти его причину, установить связь между причиной и следствием.

Прием сопоставления играет важную роль в процессе усвоения новых понятий, фактов, явлений. Этот приема обязателен при выполнении исследовательских заданий различных видов. Использование приема сопоставления изучаемого понятия, факта, явления, предмета с уже известным объектом дает возможность построить самостоятельное исследование изучаемого факта, явления, понятия.

Прием обобщения имеет немалое значение в ходе выполнения учащимися различных видов исследовательских и творческих заданий. Творческий характер учебного познания при исследовательском подходе требует от школьника обобщения известных ему фактов, явлений и построения на этой основе цепи рассуждений, позволяющих сформулировать правильный вывод.

Одним из характерных признаков исследовательской деятельности, является научное предвидение, проявляющееся у школьника в умении увидеть проблему, выдвинуть гипотезу ее решения, систематизировать и обобщить данные и на этой основе сформулировать выводы, подтверждающие правомерность гипотезы или аргументированное опровержение ее.

Прием выдвижения гипотез при исследовательском подходе предполагает или доказательство гипотезы, или аргументированное обоснование ее неправомерности. Необходимость аргументированного опровержения выдвинутой ранее гипотезы требует от учащегося доказательства ее неправомерности, что способствует закреплению верных представлений об изучаемом явлении, активизации поисково-творческой деятельности.

Прием использования аналога направлен на группировку и систематизацию изучаемых явлений и фактов.

Организация исследовательской деятельности требует использования приема планирования.

1.3 Способы организации исследовательской деятельности школьников на уроках истории

Одной из главных задач развития познавательной деятельности учащихся в процессе образования является организация исследовательской деятельности школьников. В последнее время в ученической среде прослеживается повышение интереса к этой деятельности. Работа по формированию интеллектуальных умений и навыков осуществляется, главным образом, на уроках.

Начальным этапом в практической реализации исследовательского подхода в обучении является обязательное проведение учителем дидактического анализа темы, подлежащей изучению с применением исследовательского подхода. Под дидактическим анализом темы подразумевается активная познавательная деятельность учителя, направленная на выделение главной и формулирование частных проблем, что позволяет определить возможности ведения исследовательской деятельности при изучении школьниками конкретной темы.

Дидактический анализ позволяет учителю определить тематику и виды творческих заданий, организационные формы обучения, применение которых целесообразно при изучении данной темы. Необходимым условием является предварительное информирование учащихся об изучении тем с применением исследовательского подхода. Информирование должно быть наглядным, поэтому в кабинете создан стенд «Готовься к уроку», на котором размещается «График изучения темы».

«График изучения темы» вывешивается на первом уроке изучения данной темы. Учащиеся знакомятся с целями, с основными терминами, понятиями, которые они должны усвоить в ходе изучения темы, рекомендуется дополнительная литература, по которой эту тему можно изучить более глубоко, указываются сроки прохождения темы.

Учащиеся узнают, какие контрольные точки им предстоит выполнить в ходе изучения данной темы. Это может быть:

- заполнение таблицы,

- выполнение задания на основе исторического документа,

- тесты,

- рефераты по узким темам, которые не находят освещения в Интернете - например, «Дворянин и крестьянин: жилище, одежда, еда, развлечения».

В ходе изучения темы предлагаются творческие задания, написание исторического сочинения или эссе.

Действенной формой в работе с учащимися являются семинарские занятия. Семинары необходимы для конкретизации и углубленного изучения основных положений темы. Число семинаров внутри каждой темы различно и определяется самим учителем при дидактическом анализе темы. Материалы, наработанные группами в ходе подготовки к семинару, оформляются в отдельные папки и помогают в подготовке к урокам учащимся следующей параллели.

Работа с «Графиком изучения темы» позволяет каждому учащемуся выбрать темпы прохождения темы, изучить дополнительный материал, учащиеся знают, когда пройдет зачетный урок и это не будет для них неожиданностью.

При организации обучения с применением исследовательского подхода имеет смысл регулярно проводить зачетные уроки в форме собеседования, которые позволяют осуществить разнообразные формы контроля и взаимоконтроля знаний, умений и навыков учащихся. Уроки-собеседования способствуют развитию межличностных контактов учителя и ученика, учащихся друг с другом. Педагогическая ценность уроков-собеседований заключается в том, что при собеседовании учитель имеет возможность следить за рассуждениями учащегося при анализе явлений и фактов, их обобщении и формулировке выводов. «Западающие» звенья в познании того или иного факта или явления при собеседовании выступают особо четко. Это дает возможность ликвидировать имеющиеся слабые места в умениях, навыках и способах познавательной деятельности.

При практической реализации исследовательского подхода в обучении необходимо применять разнообразные формы учебной работы.

Рисунок 3

Индивидуальная работа представляет собой выполнение учебного задания каждым учеником самостоятельно, в соответствии со своими индивидуальными возможностями, без взаимодействия с другими учениками. В процессе выполнения индивидуальных работ у учащихся развивается самостоятельность, целеустремленность в учебно-познавательной деятельности и в решении учебно-практических задач; формируется ответственность, деловитость, готовность преодолевать трудности, потребность самостоятельно пополнять знания, заниматься самообразованием, самовоспитанием. Появляется стремление целенаправленно пользоваться научно-популярной, общественно-политической, художественной, справочной литературой, словарями, энциклопедиями; привычка систематически проверять результаты своей работы, трудовой и общественной деятельности.

Групповая учебная работа предполагает деление класса на несколько временных групп, бригад, звеньев, с учетом уровня знаний школьников в пределах изучаемого материала, их индивидуально-психологических особенностей, интересов и характера взаимоотношений в классе. Групповыми формами учебной работы могут быть оформление альбомов, рефератов, материалов к семинару, работа с историческим документом, статистическим материалом, историческим текстом с ошибками. Коллективная учебная работа предполагает деятельность школьников, организуемую под руководством учителя. Она позволяет реализовать воспитательные возможности детского коллектива по активизации познавательной деятельности и способствует укреплению взаимоотношений между учащимися.

Фронтальная учебная работа предполагает одновременное выполнение общих заданий всеми учащимися класса. Она может быть устной и письменной, а также иметь различия по характеру познавательной деятельности учащихся - воспроизводящей или творческой. Специфика фронтальной работы при исследовательском подходе в обучении состоит в постоянном сочетании воспроизведения и творчества учащихся. Целесообразно в содержание фронтальных работ включать анализ реальных жизненных ситуаций во всей их сложности и противоречивости.

Индивидуальные самостоятельные работы занимают особое место в практической реализации исследовательского подхода в обучении: опережающие домашние задания невозможны без самостоятельной индивидуальной работы учащихся. Результаты опережающих домашних заданий оформляются как доклады, рефераты, проекты, которые используются учащимися при выступлениях на семинарах и диспутах.

Глава 2. Методика применения исследовательского подхода в процессе обучения истории

2.1 Анализ авторских программ обучения истории с использованием исследовательского подхода

Процесс модернизации школьного исторического образования требует развития инновационных технологий обучения. Одной из эффективных форм организации инновационного движения являются региональные экспериментальные площадки, в задачи которых входят:

- проектирование новых методов, форм и средств обучения;

- разработка новых принципов, методов и средств воспитания личности;

- создание новых образцов образовательной практики, интегрирующей процесс обучения, воспитания и развития личности.

Именно на решение этих задач сориентирована деятельность орловской региональной экспериментальной площадки «Современные технологии преподавания истории в средней и высшей школе: проблемы преемственности и взаимосвязи», открытой в январе 2008 года. Базовыми учебными учреждениями стали СОШ № 24 г. Орла, ОГОУ СПО «Мценский педагогический колледж» и Орловский государственный университет.

Специфику региональной экспериментальной площадки можно проследить, анализируя состав участников. Впервые в едином творческом коллективе объединились преподаватели истории различных типов учебных учреждений: вузов, средних профессиональных учебных учреждений и общеобразовательных школ. Объединение также обеспечивает преемственность и взаимосвязь в обучении истории. Другая отличительная черта заключена в идее эксперимента - развитие творческих возможностей учителей и преподавателей истории на основе совместных разработок инновационных технологий преподавания истории в средней и высшей школе. Основным объектом исследования участников эксперимента выступает их профессиональный творческий потенциал, а предметом исследования - инновационные методы, приемы, средства и формы обучения истории.

Для каждой группы участников эксперимента задачи исследовательской деятельности детализированы в зависимости от типа учебных учреждений, в которых ведется преподавание истории.

На каждый учебный год формулируется общая проблема исследования. Проблематика исследовательской работы учитывает основные направления модернизации школьного исторического образования и представления следующим образом:

- воспитательные аспекты преподавания истории в высших и средних образовательных учреждениях (2007-2008 учебный год);

- деятельностный характер исторического образования: новые подходы к содержанию исторических знаний и современные технологии преподавания (2008-2009 учебный год);

- цивилизационная составляющая исторического процесса (2009-2010 учебный год);

- причинно-следственные связи в истории и личностно-ориентированное обучение (2010-2011 учебный год);

- инновационные технологии преподавания истории: возможности и перспективы профессионального развития (2011-2012 учебный год).

Формы работы участников региональной экспериментальной площадки предполагают индивидуальную, групповую и коллективную исследовательскую деятельность.

Методы исследования включают анализ научно-методической, педагогической, психологической, исторической литературы; систематизацию и обобщение опыта преподавания истории; разработку и экспериментальную проверку авторских методик.

Исследовательская работа по общей проблеме проводится по четко определенному алгоритму:

- определение степени изученности проблемы на основе анализа научно-методической литературы;

- изучение, описание инновационного опыта преподавания истории с последующим анализом;

- теоретическая подготовка к проведению экспериментальной работы на базе исторического факультета ОГУ;

- моделирование авторских инновационных методик;

- экспериментальная проверка авторских инновационных методик;

- коллективное обсуждение полученных результатов на Устряловских чтениях;

- оформление результатов исследовательской работы в форме научных статей и их публикация (сборники материалов участников региональной экспериментальной площадки «Современные технологии преподавания истории в средней и высшей школе: проблемы преемственности и взаимосвязи»);

- участие в общероссийских и международных научно-практических конференциях.

Особая роль в исследовательской деятельности отводится кафедрам всеобщей и отечественной истории Орловского государственного университета. Научный руководитель экспериментальной площадки Л.В. Гранина осуществляет теоретическую подготовку участников эксперимента. Проведены:

- лекция-практикум «Новые подходы к моделированию интегрированных уроков»;

- деловая игра «Мастерская»;

- мастер-класс, посвященный творческому коллективному учебному проекту «300 лет Полтавской битвы»;

- лекция-тренинг «Использование психологических игр на уроках истории»;

- дискуссия «Нетрадиционные приемы использования музыки на уроках истории»;

- лекция-тренинг «Новые подходы к моделированию и использованию тестов на уроках истории»;

- лекция-практикум «Авторские презентации и компьютерные коллажи на уроках истории» и другие.

Г.П. Веркеенко, профессор кафедры отечественной истории, руководитель экспериментальной площадки руководит исследовательской работой по изучению инновационного опыта преподавания истории.

Возможность получить высококвалифицированную теоретическую подготовку по методике преподавания истории и изучить опыт инновационных поисков обучения истории в разных типах учебных учреждений создают значительную базу для совершенствования профессионального мастерства участников региональной экспериментальной площадки. Профессиональное развитие происходит по двум направлениям: в пределах изучения одной проблемы в течение пяти лет эксперимента и разработки инновационных методик, относящихся к различным аспектам преподавания истории.

В контексте одной проблемы исследования работают И.С. Гаврилина («Информационные технологии обучения истории»), А.В. Фокина («Нетрадиционные приемы использования живописи на уроках истории»), М.П. Соколова («Интеграция истории с живописью, литературой и философией»), Е.В. Фандеичева («Возможности этнопедагогики в преподавании истории»), Н.В. Агошкова («Творческие исследовательские проекты учащихся по истории Орловского края»), Л.Г. Зеленина («Новые подходы к созданию школьного исторического музея»), М.Н. Грекова («Приемы личностно-ориентированного обучения на уроках истории»), Т.В. Мосина («Пластика, цвет, символ: новые возможности познания истории»).

Многоаспектной работы с инновационными методиками придерживаются Т.В. Абросимова, О.М. Аверичева, О.А. Борзенкова, И.Р. Заверняева, А.Б. Кулагина, О.А. Хорошилова, О.В. Ровенская, Г.В. Шатохина.

Нетрадиционные формы уроков в центре внимания экспериментальной работы Т.В. Абросимовой. Разработаны и экспериментально проверены авторские модели нетрадиционных уроков: урок-размышление «Русская культура эпохи Петра Великого», урок-портрет «Иван Грозный: свет или тьма?», урок-практикум «Молодежные проблемы современности», урок повышенной эмоциональной насыщенности «Жизнь и быт восточных славян».

О.М. Аверичева изучает возможности патриотического воспитания на основе нетрадиционных уроков по истории Орловского края и роль цветовых ассоциаций в личностно-ориентированном обучении.

На исследовательские интересы О.А. Борзенковой повлияли отличительные черты учебного учреждения, в котором она работает (Орловский техникум сферы услуг). Например, одна из тем изучения сформулирована следующим образом «Особенности проведения урока «Культура и духовная жизнь в период «Оттепели» в Орловском техникуме сферы услуг».

И.Р. Заверняева рассматривает пути формирования компетенций учеников (издание школьной газеты «Гимназист»), развитие мышления на основе анализа деятельности выдающихся личностей и приемы личностно-ориентированного обучения на уроке «Подвиг во имя России».

Моделирование и экспериментальная проверка инновационных форм обучения - обязательная составная часть проведения эксперимента, поэтому все участники экспериментальной площадки в той или иной степени работают в этом направлении. А.Б. Кулагина - автор нетрадиционного урока-музея «Первая мировая война», урока-драматизации «Восстание Спартака», урока-настроения «Зарождение народничества и его идеология» и др.

Инновационные методики формирования нравственных ориентиров личности являются предметом исследования Л.О. Хорошиловой. Г.В. Шатохина разрабатывает приемы развития исследовательских навыков у учащихся старших классов при изучении курса «История Орловского края».

Региональная экспериментальная площадка создает условия для профессионального развития в совместных коллективных творческих исследовательских проектах. На базе исторического факультета ОГУ ежегодно проводятся выставки-реконструкции, которые являются формой творческого исследовательского коллективного проекта.

Совместными действиями преподавателей вузов, учителей общеобразовательных школ, студентов ОГУ и учащихся школ организованы выставки: «У истоков цивилизации», «Россия Православная», «300 лет Полтавской битве», «65 лет Победы в Великой Отечественной войне», «Исторический образ: цвет, звук, символ», «Знаем. Помним. Чтим. 200 лет Отечественной войне 1812 года».

Степень и форму участия членов региональной экспериментальной площадки в коллективных проектах можно показать на примере проекта «300 лет Полтавской битве». Студенты и преподаватели ОГУ представляли драматизацию-реконструкцию «Петр Iи Карл XII»; студенты и преподаватель истории Орловского техникума сферы услуг собрали информацию о пире, устроенном Петром I после Полтавской битвы и приготовили некоторые блюда того периода; преподаватели и студенты Мезенского педагогического колледжа изготовили панно «Сражения Северной войны»; учащиеся гимназии №34 под руководством учителя истории сделали макет огнестрельного оружия периода Северной войны; учащиеся и преподаватель истории СОШ №27 вели поиски авторских песен о Полтавской битве и создали серию коллажей, посвященных Северной войне. В качестве выставочного экспоната учащиеся школы №6 и учитель истории представили книгу комиксов о Северной войне. Все участники выставки подготовили памятные медали «Благодарные потомки участникам Полтавской битвы».

В форме фестиваля инновационных методик представлялся коллективный творческий исследовательский проект «Исторический образ: цвет, звук, символ». В фестивале участвовали: студенты и преподаватели ОГУ, преподаватели и студенты средних профессиональных учебных учреждений г. Орла (Орловский техникум сферы услуг, Мезенский педагогический колледж, Орловский технологический техникум), учителя и ученики средних общеобразовательных школ г. Орла (лицеи № 18, 22, 32 СОШ № 12, 27, гимназии №34, 39), учителя и ученики школ Орловской области (Становоколодезьская, Лавровская и Успенская средние общеобразовательные школы).

Основная идея фестиваля - показать возможности личностно-ориентированного обучения на основе инновационных методик соединения исторического образа с цветовыми, звуковыми и символическими ассоциациями. Ассоциации исторической информации с цветом, звуком, символом предполагают сложную систему размышлений, опыт использования цвета для нравственно-эстетической оценки, умения понимать сущность звуков, смысл символов. Работа с цветом, звуком и символом носит ярко выраженный индивидуальный личностный характер.

Студентами исторического факультета были подготовлены творческие проекты «Размышления о нацизме», «Кризис общества на пороге Советской власти», «Викторианская эпоха», «Инквизиция и ее роль в средние века», «Смута», «Иван Грозный». После просмотра творческих проектов студентов исторического факультета остальным участникам коллективного проекта предстояли расшифровки цветовых, звуковых и символических ассоциаций. Преподаватели истории высказывали свое мнение о методических рекомендациях использования подобных композиций на уроках истории.

Составной частью фестиваля стала выставка коллажей по той же теме «Исторический образ: цвет, звук, символ». Коллажи были подготовлены студентами третьего курса второй группы и четвертого курса первой группы исторического факультета Орловского государственного университета и учениками школы № 27 города Орла. Коллаж, рассматриваемый как одно из средств наглядного обучения, - оптимальный способ раскрыть значение цвета и символа в осмыслении исторической информации. Сам фестиваль стал нетрадиционной формой обсуждения инновационных методик.

Индивидуальные и коллективные формы исследовательской деятельности участников региональной экспериментальной площадки «Современные технологии преподавания истории в средней и высшей школе: проблемы преемственности и взаимосвязи» объединяются общими направлениями разработки инновационных методик:

нетрадиционные приемы работы с историческими текстами;

дидактические игры с усилением психологических аспектов общения на занятиях по истории;

методика цветовых ассоциаций;

комплексное интегрирование в процессе изучения истории;

приемы использования музыки на уроках истории;

творческие исследовательские учебные проекты на основе компьютерных технологий;

моделирование нетрадиционных форм обучения истории;

новые подходы к составлению и использованию тестов по истории.

Участие преподавателей и учителей истории в экспериментальной работе формирует и развивает умения и навыки профессионального творчества, подготавливает их к профессиональной деятельности в условиях вариативности и альтернативности школьного исторического образования.

Результаты научно-исследовательской деятельности обсуждаются на конференциях и научно-практических семинарах. Сообщения и доклады были представлены на конференциях различного уровня:

«Полтавская битва в контексте международных отношений в Европе в XVIII веке: историческая ретроспектива» (Орел, 22-23 мая 2009 г.);

IX Международная научная конференция «Духовные начала русского искусства и просвещения» (Великий Новгород, 10-13 мая 2009 г.);

V Всероссийское совещание деканов и заведующих кафедрами исторических факультетов классических университетов и педагогических вузов России (Москва, ИВИ, 31 марта-01 апреля, 2009 г.);

Международная научно-практическая конференция «Орловская битва - известная и неизвестная: 1941-1943 гг.» (Орел, 9-11 апреля 2009 г.);

Всероссийская конференция «Развитие педагогического потенциала как фактора обновления качества образования» (Воронеж, 23-24 апреля 2010 г.);

Международная научно-практическая конференция «Оккупационный режим в годы Великой Отечественной войны: его демографические, экономические и социально-культурные последствия» (Орел, 21-25 апреля 2010 г.);

Научно-практическая конференция «Проблемы патриотизма в России» (Орел, 18 июня 2010 г.);

Первая международная научно-практическая конференция «Ценности образования в процессе духовно-нравственного воспитания молодежи» (г. Таганрог, 30 марта 2011 г.);

III международная научно-практическая конференция «Современный учитель: личность и профессиональная деятельность» (г. Таганрог, 30 марта 2011 г.);

II всероссийская научно-практическая конференция «Инновационное образование в инновационно развивающейся России: проблемы и перспективы» (г. Волгоград, 23-24 сентября 2011 г.).

Становится традицией участие в международных научно-практических конференциях. Так, на конференции «Полтавская битва в контексте международных отношений в Европе в XVIII: историческая ретроспектива» (Орел, 22-29 марта, 2009) прозвучали следующие доклады:

Практическая деятельность учащихся, посвященная 300-летию Полтавской битвы, на основе мультимедийных технологий (И.С. Гаврилина).

Нетрадиционные формы изучения Полтавской битвы студентами исторического факультета ОГУ на практических занятиях по методике преподавания истории (Л.В. Гранина).

По вопросам инновационных методик с января 2008 года по апрель 2012 года участниками региональной экспериментальной площадки «Современные технологии преподавания истории в средней и высшей школе: проблемы преемственности взаимосвязи» опубликовано 93 статьи. Статьи вышли в различных изданиях. Можно отметить статьи, связанные с отдельными результатами исследования проблемы «Причинно-следственные связи в истории и личностно-ориентированное обучение», опубликованы в первом номере журнала «Социосфера» за 2011 год: М.П. Соколовой «Личностно-ориентированное обучение и развитие творческих способностей учащихся на уроках истории», А.В. Фокиной «Урок-практикум «Такое разное Средневековье», Т.В. Абросимовой «Урок-альманах «Иван Грозный: свет или тьма?», О.А. Борзенковой «Урок-погружение в историческую эпоху «СССР и мир в «хрущевскую оттепель»: сквозь призму повседневной жизни».

Подтверждением реализации идеи эксперимента может служить получение гранта Президента Российской Федерации для государственной поддержки молодых российских ученых в 2009 году тремя участниками экспериментальной площадки (Т.В. Мосина, Е.В. Фандеичева, М.Н. Грекова) и премии Губернатора (И.Л. Чукаева), участие во всероссийских конкурсах (О.М. Аверичева, И.С. Гаврилина), участие в конкурсе «Учитель года» (Т.В. Абросимова, О.А. Борзенкова).

2.2 Комплекс исследовательских заданий на уроках истории

Всякое учение - это деятельность. И эта деятельность должна быть активной, разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельностью. Через такую деятельность можно воспитать активную личность. Исследовательская деятельность на уроках истории - это путь к знанию через собственный творческий исследовательский поиск. Психологи утверждают, что возникновение мыслительной деятельности учеников во время объяснения учителя недостаточно, осознание материала не происходит. Путь к осознанию лежит через самостоятельную работу. Научные исследования показали, что ученики сохраняют в памяти: 10% из того, что читали, 20% из того, что слушали, 30% - что наблюдали, 50% - что видели и слышали, 70% - что высказывали и обсуждали. Значит, главная моя задача - научить разумно учиться, сформировать привычку размышлять. Следовательно, уроки должны носить практическую направленность, поисковый, исследовательский характер.

В современной педагогике выделяются три уровня реализации исследовательского обучения:

· педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения. А само решение предстоит найти учащимся самостоятельно;

· педагог ставит проблему, сам метод ее решения ученик ищет самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск);

· на третьем уровне постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработка решения осуществляется учащимися самостоятельно.

Исследовательский подход в обучении позволяет учащимся стать участниками творческого процесса, а не пассивными слушателями, ведь мыслить ученик начинает тогда, когда у него возникает потребность узнать.

На уроках истории я предлагаю учащимся исследовательские задачи, которые предполагают самостоятельность поиска ответов.

5 класс. Тема « Афинская демократия при Перикле»

Задание (более сильной части класса): представьте, что вы археологи. При раскопках в Афинах вы нашли текст выступления Перикла перед афинянами (отрывок из речи у каждого на столах). Изучите эту речь и подумайте над вопросами:

- как было организовано управление Афинским полисом?

- как называется такое управление государством?

- в чем достоинство этой системы управления (на ваш взгляд)?

Задание (второй части класса): прочитать первый раздел параграфа

6 класс. Тема «Внешняя политика Ивана IV».

Формулируя задачи урока, я обращаю внимание учащихся на то, что им сегодня предстоит самостоятельно выявить основные направления внешней политики, определить основные внешнеполитические цели и выяснить были ли они достигнуты, если да, то в ходе каких событий, если нет, то почему.

Для выяснения основных направлений внешней политики учащиеся анализируют карты учебника « Россия во второй половине XVI века» (стр. 204) и «Ливонская война» (стр.210) и высказывают свои предположения о направлениях и внешнеполитических целях. Выслушав мнения, прошу сделать вывод, обобщить (сильных учащихся), вывод записываем в виде схемы.

Для выяснения достигнуты ли были цели, учащиеся работают по группам:

1 группа - Завоевание Казанского ханства и документ (стр.213)

2 группа - Присоединение Астраханского ханства.

3 группа - Покорение Западной Сибири.

Перед изучением Ливонской войны ставлю проблемный вопрос: почему Россия победила на Востоке и потерпела поражение на Западе?

7 класс. Тема: Жизненный уклад древнерусских крестьян.

Цель: пробуждение интереса к жизненному укладу многонационального российского народа.

Задачи:

1) познакомить школьников с элементами культуры и быта русских крестьян;

2) формировать коммуникативную компетентность в сотрудничестве, развивать мыслительные способности, умения решать творческие задачи;

3) способствовать воспитанию позитивной этнической идентичности и гражданско-патриотических позиций обучающихся

Формирование УУД:

личностные: положительное отношение к процессу познания, применять правила сотрудничества;

регулятивные: планировать решение учебной задачи, оценивать и корректировать свою деятельность.

познавательные: воспроизводить по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи; находить дополнительную информацию; высказываться о своём желании, обсуждать проблемные вопросы;