2.1. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся

• 2.2. Методика констатирующего эксперимента

Заключение

Список используемой литературы

Приложение 1

Приложение 2

Введение

Согласно конституции Украины статьи 53. Каждый имеет право на образование. Полное общее среднее образование является обязательным. Государство обеспечивает доступность и бесплатность дошкольного, полного общего среднего, профессионально-технического, высшего образования в государственных и коммунальных учебных заведениях; развитие дошкольного, полного общего среднего, внешкольного, профессионально-технического, высшего и последипломного образования, разных форм обучения; предоставление государственных стипендий и льгот учащимся и студентам.

Граждане имеют право бесплатно получить высшее образование в государственных и коммунальных учебных заведениях на конкурсной основе.

Гражданам, принадлежащим к национальным меньшинствам, в соответствии с законом гарантируется право обучения на родном языке либо на изучение родного языка в государственных и коммунальных учебных заведениях или через национальные культурные общества.

Обучение является разновидностью человеческой деятельности, которая носит двусторонний характер. Оно обязательно предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемых, протекающее в определенных условиях. Работа посвящена основным факторам и закономерностям процесса обучения истории.

Актуальность данной работы заключается в том, что возникла необходимость в новых методах, технологиях, форме обучения. В последнее десятилетие изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций.

Учителю истории процесс творческого поиска бывает сложным и трудным. Ему приходится в основном самому добиваться достижения поставленных целей в конкретных педагогических ситуациях.

В данной работе, прежде всего, уделяется внимание тем процессам, которые позволяют учителю на конкретных примерах обратить внимание школьников на возможность усвоения основных факторов, характеризующих исторический процесс в целом и различные стороны общественной жизни на последовательных ступенях исторического развития.

Кроме всего сказанного необходимо отметить, что на протяжении ряда последних лет в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, Курс на создание для учащегося возможностей занимать просто активную, но и инициативную позицию в учебном процессе. Не просто "усвоить" предлагаемые учителем (программой, учебником) материал, но познать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать методы и не останавливаться в найденном, как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение обучения в живое, заинтересованное решение проблем.

Целью работы является стремление рассмотреть процесс повышения эффективности обучения истории в общеобразовательной школе.

Исходя из цели, автор ставит следующие задачи:

· Во-первых, рассмотреть методику преподавания, как науку, повышающую эффективность обучения истории.

· Во-вторых, охарактеризовать практическое применение познавательных возможностей учащихся в структуре урока

Структура данной работы определяется самими целями и задачами работы. Эта работа состоит из двух разделов и четырех глав.

В написании работы автор применил следующие методы: сравнительный, а также описательный метод, изучение педагогического опыта учителей инновационной ориентации, педагогической и методологической литературы; систематизация, обобщение теоретических и исследовательских данных.

Источниковой базой послужил, как собственный опыт педагогической практики, так и исследования современных педагогов по данному вопросу. При написании работы, автор использовал ряд источников. Например: П.В.Гора, в своей книге "Повышение эффективности обучения истории в средней школе" рассматривает совокупность задач, реализация которых в совместной работе учителя и учащегося позволяет получить намеченные результаты обучения, которые в свою очередь определяют обоснованность выбора учителем приемов и средств преподавания и учения, отбор дополнительного содержания уроков Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - 208 с..

Ю.К.Бабанский в труде "Оптимизация учебно-воспитательного процесса" излагает идею, которая связана с дифференцированным подходом учителя к организации познавательной деятельности учащихся с учетом их сил и возможностей. В последние годы в условиях всеобщего среднего образования, эта мысль получает в дидактике все более прочные позиции. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Искусство, 1982.-368 с.

А.Г. Колосков в пособии "Актуальные вопросы методики обучения истории" освещает основные проблемы методики обучения истории с учетом требований, усовершенствованных программ. Книга помогает учителям, наиболее полно реализовать образовательный и воспитательный потенциалы школьного курса истории, повысить эффективность и качество учебно-воспитательного процесса в школе Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1984. - 248 с..

Смирнова С.А. в учебнике "Педагогика" раскрывает основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиции современной педагогической науки. Раскрываются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения, а так же воспитания в системах общего и дополнительного образования. Показывается спектр целостных новейших образовательных задач Смирнова С.А. Педагогика. - М.: АКАДЕМИЯ, 2003. - 509 с..

В учебнике "Теория и методика преподавания истории", под редакцией Вяземского Е.Е., Стреловой О.Ю. представлен мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного процесса Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 384 с..

В пособии Стипанищева А.Т. Методика преподавания и изучения истории содержатся концептуальные составляющие обучения истории, теоретические организационные и методические основы учебных занятий, общие и видовые методы преподавания и изучения истории Степанищев А.Г. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений. - М.: ВЛАДОС, 2002. - 304 с..

Современное состояние данной проблемы заключается в том, что большинство методистов рассматривает повышение эффективности преподавания в школе как нечто единое.

А.А. Вагин сделал вывод:

"Отчет показывает, что вызвать у учащихся активное личное отношение к историческому факту можно, лишь раскрыв в ходе изучения этого факта такие его стороны, которые в какой-то степени связаны с интересами, мыслями, стремлениями и переживаниями учащихся" Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1984. - 212 с.

Освещает данную проблему и Запорожец Н.И. в своем труде "развитие умений и навыков". За основу он ставит выявить способы осуществления и целенаправленно формировать умения Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков, учащихся в процессе преподавания. - М.: Лебедь, 1984. - 221 с..

Данная тема очень сложна и обширна. Автор попытался осветить ее более полно, но она недостаточно изучена и рассмотрена в литературе. Новизна работы заключается в своеобразном подходе в конкретизации других исследователей.

Раздел 1. Методика повышения эффективности обучения истории

Накопление личного и коллективного опыта обучения, обмен им и практическое его использование возможны только потому, что в обучении в разных классах и школах проявляются общие зависимости между содержанием и приемами обучения, с одной стороны, и его образовательно-воспитательными результатами - с другой: один и тот же материал, преподаваемый методически одинаково, усваивается более или менее однородно школьниками примерно одинакового уровня развития и производит на них относительно аналогичное воспитательное воздействие. Онищук В.О. Структура і методика уроку в школі. - К.: Наука, 1985.-С.12.

Конечно, не всегда одно и то же содержание, одни и те же приемы приводят к одинаковым образовательно-воспитательным результатам. На ход и результат урока оказывает влияние даже физическое и нравственное состояние в этот день учителя и утомление или возбуждение учащихся. Опытный учитель старается учесть, влияние и этих условий. Устойчивость, многократная повторяемость сходных результатов обучения истории при одинаковых примерно условиях указывают, что связи между условиями и результатами не случайны, что здесь проявляются объективно действующие закономерности.

Можно накопить огромное число примеров зависимости результатов обучения от его содержания и от приемов преподавания, но это еще не является наукой в настоящем смысле слова. Остановившись на таком этапе развития, методика оставалась бы только собирателем отдельных фактов, регистратором зависимостей, неспособным отделить случайное от существенного и объяснить и обосновать замеченные зависимости.

Необходимость дальнейшего усовершенствования обучения истории в условиях строительства коммунизма потребовала изучения процесса обучения предмету, выявления в нем объективно действующих закономерностей и использования их для возможно более действенной подготовки всесторонне развитых и сознательных людей.

Процесс обучения истории включает ряд компонентов находящихся в непрестанном развитии и взаимодействии. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике. - К.: Прогресс, 1990.-С.203.

Одним из условий эффективности обучения истории является четкое определение его целей. Общие задачи воспитания подрастающих поколений могут дать только общее направление процессу обучения истории, но для придания обучению педагогической целеустремленности они должны быть определены конкретно. В процессе обучения намечаются как относительно дальние цели, рассчитанные на несколько уроков вперед (например, формирование у учащихся понятия об общественно-экономической формации в целом), так и более частные (на ближайший урок или даже его часть). Наряду с целями образовательными ставятся задачи развития учащихся, формирование у них умений, воспитания чувств и т. д.

Для того чтобы цели обучения были действенным фактором процесса" определение их должно быть не произвольным, а научным. Оно исходит из общих задач обучения, но учитывает и все его условия: развитие учащихся, их знания и умения, оборудование учебного процесса, число часов на преподавание предмета и др. Научность определения целей обучения требует, чтобы они были реальны, т. е. достижимы в объективно существующих условиях, но в то же время достигались бы лишь при определенных усилиях учителя и школьников и обеспечивали бы развитие последних. В ходе обучения цели его непрестанно развиваются в прямой связи с движением его результатов: по мере достижения одних целей выдвигаются новые, более сложные, что не позволяет при обучении топтаться на одном месте. Чем полнее цели отвечают общим задачам обучения, чем конкретнее они поставлены и чем глубже они осознаны учителем, а насколько это возможно, и школьниками, тем более идейным и спонтанным по содержанию, целенаправленным и гибким по методам является обучение предмету.

Научным критерием оценки обучения истории являются достигаемые результаты: качество и объем приобретаемых учащимися знаний, умений и навыков, выработка убеждений, воспитание моральных качеств, пробуждение интересов, общее развитие учащихся и т. д. Хорошо в обучении истории лишь то, что способствует решению стоящих перед ним задач. Щукин Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 1979.-С.42.

Образовательно-воспитательные результаты обучения есть непрестанно развивающийся процесс или, точнее, компонент процесса обучения: знания учащихся пополняются, осмысливаются, превращаются в убеждения, формируются умения, растет самостоятельность учащихся.

В движении результатов обучения отражается, как на светочувствительной пленке, ход учения школьников: восприятие ими материала, их мыслительная деятельность, эмоции, воображение, запоминание и др. Изучение результативности обучения дает критерии для анализа и оценки учебной деятельности школьников, а отсюда и воздействующих на нее факторов - содержания и приемов обучения.

Наибольшее число ошибок в преподавании проистекает из предположения, что ученик усваивает все так, как рассказывает и показывает ему учитель или как излагает книга. Если бы так было в действительности, то задачи методики ограничивались бы только отбором материала для преподавания и было бы безразлично, какими средствами довести его до учащихся. Но голова ученика не шкатулка, в которую можно вложить готовые знания, убеждения и умения. Знания, а тем более убеждения, умения и чувства не передаются в готовом виде, а формируются на основе восприятия определенной информации и переработки ее в сознании учащихся.

Объем усваиваемого материала, прочность и глубина усвоения, сила воспитательного воздействия зависят, в конечном счете, от характера и интенсивности учебной деятельности школьников в процессе обучения: яркости и эмоциональности впечатлений, сопереживания учениками исторических фактов, эффективности мыслительной работы, актуализации ранее усвоенных знаний. Результативность учебной деятельности школьников резко возрастает, если и процессе обучения они являются не пассивными слушателями и зрителями, а активными участниками процесса.

Вместе с тем процесс познания школьниками истории имеет и свои существенные специфические черты. Общие законы познания по-разному проявляются при изучении различных наук, например математики и истории; познание каждой из них имеет свою специфику. Детское познание имеет свои особенности по сравнению с познанием взрослых людей, причем эти особенности проявляются тем ощутительнее, чем младше дети. Наконец, познание школьниками истории, в отличие от научного познания, является усвоением уже добытых наукой знаний и разработанных ею методов. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. - М.: Искусство, 1982.-С.54.

Содержание - обязательный компонент процесса обучения; вне его не может быть и самой учебной деятельности школьников. Материал школьного курса истории чрезвычайно разнообразен. Ученики по-разному воспринимают, осмысливают факты и выводы, образы и термины и т. д. По-разному материал воздействует и на воспитание учащихся, на развитие у них мышления, фантазии, наблюдательности.

Руководство учебной деятельностью школьников осуществляет в основном учитель - организатор и руководитель процесса обучения. Руководство учителя учебной деятельностью школьников осуществляется даже тогда, когда они самостоятельно выполняют его задания и рекомендации; научить учащихся работать самостоятельно - одна из главных задач учителя. Руководить учебной деятельностью учащихся, в частности организацией самостоятельной работы учащихся, учителю помогает методическое построение учебных пособий.

Разные приемы раскрытия одного и того же исторического материала, например рассказ, беседа, чтение документа, демонстрация картины, пробуждают у учащихся различную учебную деятельность и соответственно приводят к разным педагогическим результатам. Генике Е.А., Чапко Е.Е. Как построить интегрированный курс // Георгафия в школе.-1994.-№4-С.82.

Особенно важно то, как приемы обучения стимулируют мышление и самостоятельность учеников. Например, в зависимости от приемов ознакомления учащихся с греческими мифами оно может свестись к чтению занимательных сказок, или быть использовано для познания истории Греции. Доступность материала во многом зависит от приемов его раскрытия; материал, малодоступный школьникам при устном его объяснении учителем, усваивается лучше при использовании наглядности. Эффективность того или иного приема обучения зависит от изучаемого материала (образы, факты, обобщающие выводы и пр.), от целей обучения, от подготовленности учащихся (развития, интересов, умений и т. д.).

Задачи методики, таким образом, исследуют обучение истории. А также многосторонние связи между компонентами процесса обучения истории: целями обучения (намечаемые результаты) - содержанием обучения (отбор материала) - преподаванием (деятельность учителя и методическое построение учебных пособий) - учебной деятельностью школьников (восприятие, мышление, запоминание и т. д.) - действительными результатами обучения (образование, воспитание и развитие школьников). Исследование в методике предполагает выявление объективно существующих связей, теоретическое объяснение и определение их практического применения для усовершенствования процесса обучения истории. Методика призвана дать научно-обоснованные ответы на основные практические вопросы: зачем учить (цели обучения), чему учить (содержание обучения), как учить, т. е. как организовать учебную деятельность школьников и руководить ею (методы и приемы преподавания и учебные пособия), как готовить учителей истории (содержание образования и методика обучения). Последний вопрос частично выходит за пределы изучения школьного процесса обучения истории. Научно обоснованный ответ на него может быть дан на основе комбинированного исследования обучения истории в школе и подготовки учителей в вузе; в настоящей книге мы этот вопрос не рассматриваем.

Кроме того, методика должна ответить и на вопрос, также имеющий существенное значение для усовершенствования обучения истории: как изучать процесс обучения этому предмету в школе. Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. - К.: Освіта, 1995.-С.128.

Обучение возникло с появлением человеческого общества и закономерно развивается вместе с ним, содействует общественному прогрессу. Соединяя воедино знания конкретной науки психологии развивающегося человека, со своими специфическими законами, оно вырабатывает методы и приемы наиболее экономного обучения школьников. Методика исследует закономерности процесса обучения истории. Это значит, что практика может обеспечить высокие результаты обучения истории лишь при условии, если учитель не только хорошо знает указанные закономерности, но и умеет руководствоваться на уроках, в своей повседневной учебно-воспитательной работе с учениками. Незнание этих закономерностей, неумение, либо не желание учитывать их ставят учителя перед необходимостью решать сложные задачи обучения волевым путем.

В сложном и противоречивом процессе обучения участвует очень большое количество разнообразных факторов. Все они взаимодействуют между собой, хотя и по-разному, повышая или понижая качество обучения учащихся.

Один из этих факторов и связей участвуют в учебном процессе постоянно. Они присущи нормальному процессу обучения. Поэтому их можно назвать главными, основными. Другие факторы являются случайными и поэтому не главными. Они могут присутствовать в учебном процессе, а могут и не участвовать в нем.

К главным факторам процесса обучения относятся:

1. социально-обусловленные, выдвигаемые обществом, перед школой и каждым учебным предметом цели научного, полноценного образования и всестороннего развития учащихся;

2. содержание обучения каждому учебному предмету;

3. познавательные возможности учащихся, которые варьируются в зависимости от возраста и уровня развития учеников;

4. учебная деятельность учителя (преподавание) и учеников (учение); формы; методы, методические приемы и средства преподавания и учения;

5. результаты обучения, измеряемые достигнутым уровнем образования, воспитание и развитие школьников.

Деятельность учителя и учащихся осуществляется посредством определения способов - методических приемов и средств. И результаты деятельности оказываются положительными только при условии, если учитель и ученик пользуются не случайно избранными приемами и средствами преподавания и учения, а адекватными целями обучения и содержанию учебного материала, согласованными с познавательными возможностями школьников. Иными словами, приемы и средства, как и сама деятельность, закономерно вытекает из особенностей содержания учебного материала, целей его изучения и познавательных возможностей учащихся Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. - М.: Просвещение, 1986. - С.166..

Школьная практика убеждает в том, что при соблюдении всех перечисленных закономерностей в итоге каждого урока деятельность учителя, и учащихся обеспечивает переход идеально задуманных целей в результаты обучения: учебный материал урока превращается в знания, взгляды и убеждения - в усвоенные познавательные приемы и умения учеников. При этом усиленно развиваются мышление, память, воображение, воля, эмоции, чувства и другие свойства личности.

Исключение или недостаточный учет хотя бы одной из указанных закономерных связей, неизбежно нарушает единство целостного процесса обучения, что естественно снижает его эффективность, препятствует получению положительных результатов в образовании, воспитании и развитии школьников.

Каждому учителю хорошо знакомы факторы, которые не вписываются в изложенную схему обучения. К ним относятся, например, неудачное расположение уроков в расписании, субъективное состояние учителя или учащегося: их усталость, чрезмерное возбуждение, положительный или отрицательный настрой; недисциплинированное поведение отдельных учеников, или, наоборот, вдруг возникшее у класса повышенное внимание и интерес к какому то фрагменту содержания урока и тому подобное Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С.5..

Случайные факторы могут отрицательными и положительными. Вклиниваясь в учебный процесс порой неожиданно, они затормаживают, нарушают или активизируют его нормальное функционирование, изменяют характер преподавания, учителя, и учение учеников.

Кто из учителей не встречался с такими досадными случаями. В расписании урок истории в одном из средних по возрасту классов, расположен после урока физвоспитания. Учитель провел на своем уроке увлекательную игру. А учитель математики дал старшеклассникам сложную контрольную работу. После игры учащиеся в начале урока истории ни как не могли успокоиться. Усилие переключить их внимание на восприятие исторического материала длительное время были тщетны. Мышление старшеклассников, занято поисками оригинального мышления математической задачи, а время идет. В результате урок по задуманному плану не получается. При иных обстоятельствах в упомянутых классах уроки истории, если учитель говорит и приводит их с учетом закономерного взаимодействия основных факторов, проходят нормально и завершаются в начале удовлетворительными образовательно-воспитательными результатами Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С.15..

По иному влияют на ход и результаты урока, положительные факторы.

В педагогической практике известен случай, когда один русский ученый, читавший в университете лекции по сравнительной палеонтологии, однажды по пути в университет, увидел на тротуаре и поднял крупное перо домашней птицы. Случайная находка натолкнула его на размышления о длительном и сложном процессе эволюции животного мира. Вдохновленный раздумьями, он начал читать лекцию. Обычно его лекции были содержательными, но читал он их сухо. Но на этот раз лекция получилась яркой, эмоциональной, увлекательной. Студенты немало удивились этому и увидели ученого в ином свете. Послушав лекцию, они основательно усвоили ее содержание.

Учителю важно в своей повседневной практике, предвидеть возможные проявления, любых случайных факторов. Положительные факторы, особенно такие, как хороший эмоциональный настрой, повышенное внимание, дисциплинированность учащихся следует поддерживать и поощрять, а отрицательные предупреждать или по возможности смягчать. Щукин Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 1971. - С.40.

Развиваясь, любое общество всегда ставило и ставит перед школой определенные социально-обусловленные цели, поскольку их реализация необходима для его функционирования.

Обучение истории, как и любому другому предмету, предполагает, прежде всего, развитие внимания учеников. Без устойчивого внимания не может быть ни полноценного образования, не основательного усвоения (осмысления и запоминания, а так же воспроизведения, применения) исторических знаний Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе //Преподавание истории в школе - 1987. - №4.- С.87..

Внимание выполняет функцию выделения излагаемых учителем, учебником, другими источниками знаний фактов, понятий, законов, идей, способ познавательной деятельности. Только так ученики могут сосредоточиться на предмете изучения, всесторонне рассмотреть и основательно усвоить его. И чем устойчивее, а иногда и продолжительней внимание, тем обстоятельнее учащиеся усваивают изучаемый материал.

При правильной организации обучения, внимание школьников, успешно развивается. При этом учитель сначала опирается на естественный интерес к новым, еще мало или совсем не интересным ему фактам, далекого прошлого. Но уже на этом этапе обучения, школьники приучаются к внимательному изучению и более сложного теоретического материала. Наряду с непроизвольным вниманием, учитель воспитывает устойчивое произвольное внимание, особенно в старших классах, связанное с волевыми усилиями и основанное на понимании необходимости социальной значимости изучения истории Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.81..

Развивая внимание, следует продуманно руководить самостоятельной работой младших подростков. Это требование относится к преподаванию истории и в старших классах.

Педагогическими исследованиями установлено, что к седьмому классу внимание учеников при систематическом его развитии начинает приобретать устойчивый характер. Но связанный с ним интерес к истории в это время заметно падает. Поэтому в этом и последующих классах развивая внимание, важно больше работать над воспитанием интереса к истории. В противном случае процесс становления внимания замедляется и старших классах учащиеся не смогут обстоятельно с должным вниманием изучать наиболее важные разделы истории человеческого общества. Интересуясь учебным предметом, школьники без больших усилий овладевают глубокими историческими знаниями, под влиянием интереса эффективно протекает их интеллектуальное, волевое и эмоциональное развитие.

Интерес, как и внимание, имеет избирательный характер. Исследованиями установлено, что учащиеся подразделяют учебные предметы в целом и их составные части на полностью или частично интересные Щукин Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 1971. - С.43..

Соответственно этому дифференцируется и их познавательное внимание.

Педагогический опыт убеждает, что во всех классах ученики отдают предпочтение изучению истории классов и классовой борьбы, военной истории (этой стороной жизни интересуется мужская половина учащихся).

Чтобы научить школьников с интересом и вниманием изучать все стороны общественной жизни, важно выработать у них такие качества, как способность распределять внимание, устойчиво концентрировать его на изучаемом материале, переключать с одного объекта на другой. Успешное решение этих задач во многом зависит от умения учителя интересно излагать различный по характеру исторический материал, варьировать виды и приемы учебной работы, побуждать учеников (с помощью познавательных занятий) на каждом уроке активно работать с различными источниками исторического знания.

Совершенствования восприятия является одной из важных задач интеллектуального развития школьников. Оно позволяет ученикам правильно, в адекватных образах воспринимать исторические события и явления связанную с ними природу, предметы, людей, умело охватывать динамику исторических процессов, видеть взаимосвязи факторов, их обусловленность определенным географическим местом и временем.

Развитие умения воспринимать факты прошлого в исторических образах сочетается с развитием эмоциональной сферы учащихся. Решению этой задачи содействуют приемы и средства яркого образного изложения и соответствующего восприятия важнейших исторических фактов, использование учителем познавательных заданий, которые вызывают у школьников эмоциональные сопереживания, стремление определить свое личностное отношение к фактам и историческим деятелям прошлого.

Ключевой задачей обучения истории является развитие исторического мышления учащихся, как одной из сторон их общего мышления - процесса познавательной деятельности.

Мышление начинается с вопроса и слагается из таких мыслительных операций, как анализ и синтез, сравнение и систематизация, абстрагирование и обобщение.

С целью развития мыслительных способностей при изучении истории, важно ставить учащихся перед необходимостью: самостоятельно анализировать учебный исторический материал, находить в нем главное (главные факты и теоретические положения, оценки определения) и абстрагироваться от второстепенного; правильно локализовать исторические события и явления во времени и пространстве; анализируя факты, выделять, сравнивать и обобщать их существенные признаки и связи, прослеживать закономерности и общественного развития; соотносить исторические факты и теорию между собой, применять теоретические положения для осмысления сущности исторических фактов Дербов Л.А. Введение в изучение истории. - М.: Высшая школа, 1981.-С.52..

При этом важно развивать способность принимать противоречивость и закономерность общественного развития, учить учеников рассматривать общественные явления прошлого и современности.

Поскольку историческое мышление часть или сторона общего мышления, при обучении истории важно стремиться к развитию таких его качеств, как самостоятельность, критичность, гибкость, доказательность, глубина.

На практике учителя истории основное внимание обычно уделяется развитию понятийно, словесно-логического мышления школьников. Между тем весьма желательно развивать и их наглядно-образное мышление, при недостаточном развитии которого учащиеся усваивают историю формально, в виде словесных выражений, за которыми не стоят образы реальной жизни. Отсутствие четких и правдивых образов не позволяет им наполнять исторические понятия, законы общественного развития живым, конкретным содержанием. И понятийные знания формируются у них в абстрактной, лишенной жизненного содержания форме. Такие задачи быстро забываются, а главное - не выполняют той роли, какую могут и должны выполнять Лернер И.Я. Развитие учащихся в процессе обучения истории. - М.: Искусство, 1982. - С.34..

Наряду с развитием мышления, в обучении истории, велика роль в развитии воображения. Опытные учителя развивают его не менее настойчиво, чем образное мышление. Благодаря воссоздающему воображению ученики мысленно либо словесно и наглядно воспроизводят готовые (воссозданные учителем) исторические образы. В соединении с наглядно-образным мышлением они творчески конструируют утраченные образы прошлого, воссоздают динамику исторического действия, усваивают прошлое в виде живых картин, в которых действуют, говорят, переживают реальные люди - участники исторического процесса.

Развитие мышления и воображения связанно с развитием речи учащихся, поскольку в ней словесно материализуются продукты (результаты) умственной деятельности.

Первое, наиболее простое и вместе с тем обязательное требование - речь должна быть предельно простой, четкой, ясной и конечно грамотной. Чтобы добиться простоты ясности и выразительности речи, над ней надо много и тщательно работать, особенно при подготовке к урокам, следить за речью на уроках и в повседневном общении с людьми.

Уместно сказать о важности тщательной разработки начинающими учителями планов и планов-конспектов уроков. В первые годы работы в школе учителю приходится особенно много времени затрачивать на подготовку каждого урока. И, тем не менее, составлению планов-конспектов надо уделять должное внимание. Они нужны не для чтения на уроках - в классе учитель пользуется живой речью, а прежде всего для отработки содержания преподаваемых курсов и для подготовки к профессионально грамотному изложению учебного материала ученикам.

Школьная программа показывает, что тщательная работа над планами и конспектами, если в ней используются разнообразные источники исторического знания, постепенно помогает глубоко овладеть содержанием школьных курсов истории.

При сообщении главных исторических фактов язык учителя должен быть ярким, образным, в нужных случаях эмоционально-приподнятым, а при объяснении исторического материала - логически стройным, убедительным, доказательным. Эти качества также не являются прирожденными. Они вырабатываются годами упорного учительского труда.

Важен также темп изложения учебного материала. Изложение не должно быть монотонным, однообразным. Неумение учителя владеть интонацией для выделения главного и подчеркивания логики изложения является одним из серьезных недостатков преподавания.

Эффективную помощь в отборе материалов учителю окажут художественные исторические произведения, научно-популярные исторические произведения, научно-популярная историческая литература, а также сборники выдержек из художественной литературы и книги для чтения. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. - М.: Просвещение, 1984. - С.59.

Важной задачей истории является развитие памяти учеников. В школьной практике закреплению исторических знаний уделяется достаточно внимания.

Не владея приемами запоминания, учащиеся много времени тратят на домашнюю подготовку уроков.

Итак, развитие учащихся при обучении истории предполагает, прежде всего, совершенствование их умственных процессов - внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти, речи.

Интеллектуальное развитие органически связано с воспитанием воли и эмоций учеников. Важную роль в нем играют мотивы учения, прежде всего интерес к изучаемому предмету, и сознание важности изучения истории. Стражев А.И. Методика преподавания истории. - М.: Искусство, 1985. - С.168.

В учебно-воспитательной работе учителя с учениками важную роль играет педагогическое творчество. Оно позволяет учителю раскрывать свои дарования, добиваться высокопрофессионального мастерства, вносить в учебно-воспитательный процесс что-то свое, оригинальное.

Без широкого научного и общественно-политического кругозора, без фундаментального знания истории и ее методологии, возрастной психологии, в том числе закономерностей познавательной деятельности учащихся, без систематического обобщения своего личного учительского опыта и опыта других учителей - без всего этого педагогическое творчество просто невозможно. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988. - С.97.

В основе исследования процесса обучения и работы по его усовершенствованию лежит сопоставление результатов обучения с другими компонентами процесса.

Исследование требует выяснения влияния каждого из компонентов на результаты обучения, сопоставления друг с другом нескольких процессов, в которых одни компоненты являются схожими, а другие - различными. Если в одних случаях достигаются лучшие результаты обучения, а в других - худшие, то причины этого нужно искать в действии соответствующего компонента. Напротив, если во всех сопоставляемых случаях достигаются одинаковые результаты, то причины их, очевидно, находятся в общих чертах процесса обучения. Сопоставлять можно занятия как у одного учителя в разных классах и даже в одном и том же классе, так и у разных учителей. Для научных выводов о процессе обучения истории необходимо изучение работы многих учителей, так как индивидуальный опыт, при всем его значении, всегда тесно связан с личностью учителя, его одаренностью, темпераментом.

Есть два основных пути исследования процесса обучения. Первый путь - изучение процесса обучения без воздействия на него исследователя. Его называют методом наблюдения. Он заключается в изучении печатной и письменной документации, непосредственном наблюдении самого процесса. Изучая опыт, нашедший отражение в методической и учебной литературе, в неопубликованных отчетах, докладах, дневниках учителей и т. п., исследователь знакомится не непосредственно с процессом обучения истории, а с наблюдением над ним, с его оценками, выводами, сделанными разными людьми.

Это, как говорят, опосредствованный опыт. Во всех таких материалах много правильных наблюдений над учебным процессом, много выведенных из опыта ценных мыслей. Вместе с тем в них много субъективного, иногда взаимно противоречивого. Выводы, сделанные на основе изучения опосредствованного опыта, не имея полной научной доказательности, позволяют выдвигать проблемы для дальнейших исследований.

Большую научную доказательность имеют документы, непосредственно свидетельствующие о результатах обучения: письменные работы, рисунки, дневники учащихся, стенограммы и магнитофонные записи ответов школьников и т. д. Однако они представляют научный интерес при условии, если исследователь располагает нужными сведениями о процессе обучения, в котором эти результаты были достигнуты.

Исследователь, непосредственно наблюдающий учебный процесс, видит все его стороны (преподавание, реакции учащихся), может сочетать наблюдение над целым классом с углубленным наблюдением над отдельными учениками, дополнительно проверять результаты обучения, вести изучение процесса в разных классах и у разных учителей.

Однако при наблюдении исследователь не выходит за рамки существующего опыта обучения истории. Он не может внести в процесс обучения те элементы, которые способствовали бы усовершенствованию обучения. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Наука, 1982.-С.29.

Экспериментальные исследования - второй путь изучения процесса обучения.

Латинское слово "экспериментум" означает "проба, опыт". Это действительно проба - испытание определенных факторов и условий обучения. В отличие от наблюдателя, экспериментатор организует процесс обучения или вносит в процесс изменения в соответствии с задачей исследования и затем проверяет достигнутые результаты. Эти результаты служат критериями для оценки проверяемых компонентов процесса: содержания, приемов обучения и т. п. При эксперименте урок или другие занятия по истории уподобляются научно-исследовательской лаборатории.

Виды и формы эксперимента в методике обучения истории разнообразны по своим задачам, организации, способу учета, масштабам. Эксперимент может охватывать десятки и сотни классов; такова, например, проверка пробного учебника. Проводятся эксперименты и с несколькими учащимися, например, углубленное исследование методики домашних заданий по истории.

Творческая работа учителя близка по существу к научному эксперименту. Учитель проверяет в практике обучения новые приемы работы, учебные пособия, отбор материала, систему преподавания в целом.

Отличие научного эксперимента от творческих поисков в работе учителя заключается, прежде всего, в том, что учитель решает практическую задачу, а сделанный им вывод относится к его преподавательской деятельности. В научном эксперименте исследуется определенная закономерность, процесса обучения истории, общая для работы всех или, по крайней мере, многих учителей, а выводы подтверждаются научно оформленной документацией, позволяющей проверить, как был организован эксперимент и насколько научно обоснованы сделанные выводы. Вместе с тем работа многих учителей нередко перерастает в научный эксперимент по интересующим их проблемам. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков, учащихся в процессе преподавания. - М.: Знание, 1984. - С.101.

1.2. Познавательные возможности учащихся

Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а также опосредуемых его внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса - М.: Искусство, 1982. С.61-62.

В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. При этом следует избегать бытующей привычки оценивать пониженным баллом хорошие успехи тех, кто обычно успевает на балл или два ниже. Это убивает, желание учиться и, является тормозом развития познавательных сил слабых учеников.

Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Попутно надо обязательно измерять и умения, степень овладения учеников, соответствующими приемами учения. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображения, на их подготовку и изложение.

В результате комплексного изучения познавательных возможностей учащихся в психологической литературе, есть понятие, которое получило название "обучаемость учеников".

Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и внеучебной работе - показатель высшей обучаемости школьников.

Приведенное определение имеет принципиально важное значение. Во-первых, оно позволяет провести тождество между понятиями "познавательные возможности" и "обучаемость" и измерять обучаемость познавательные силы учеников. Во-вторых, оно дает возможность психологически обоснованно определить понятие обучаемости истории. Для этого достаточно в процитированном определении указать специфические особенности истории как предмета школьного обучения.

Психологи и дидакты подразделяют учащихся по обучаемости на слабых и хорошо подготовленных. Между ними находятся среднеуспевающие ученики. Такое подразделение, произведенное по объективным показателям, значительно упрощает измерение познавательных возможностей любого учебного класса.

В основе обучаемости лексики уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи) мотивационно-волевой и эмоциональной сфер личности, а также развитие производных от них компонентов учебной деятельности.

Педагогические исследования и учительская практика убеждают в том, что учебная работа на самом трудном уровне познавательной деятельности, обеспечивает оптимальное решение задач исторического образования и умственного развития школьников.

Главным обещающим показателем познавательных возможностей учащихся, является их обучаемость. Умелое практическое использование этого показателя на уроках заметно повышает качество обучения предмету, так как позволяет работать с полной нагрузкой всех учащихся.

"В процессе учения осознается только то, что занимает структурное место в непосредственной цели того или иного действия.… Чтобы сделать ученика внимательным к тому или иному предмету, надо поставить перед ним такие задачи, при решении которых, этот предмет занял бы в деятельности ученика структурное место цели".

В дидактике и методике обычно выделяют два типа умственной деятельности учащихся. Собственно определение способа ее осуществления: репродуктивную, то есть воспроизводящую способы действий; обучающую знание передаваемые в "готовом виде", и поисково-эвристическую (в том числе творческую), при которой способы действий и необходимые знания отыскиваются учащимися более или менее самостоятельно. Смирнова С.А. Педагогика. - М.: АКАДЕМИЯ, 2003.-С.224.

Бесспорно, учитель, планируя процесс обучения, должен определять на каком из этих двух кушей он поведет учеников к осознанию каждого конкретного явления.

В одной из педагогических публикаций можно найти следующее определение "Под реальными учебными возможностями понимается совокупность психологических, физиологических и моральных потенций личности, а так же опосредуемых его внешних условий, которые в единстве обеспечивают определенную успешность осуществления учебной деятельности.

В ходе обучения надо следить за динамикой успехов каждого ученика. Как правило, на уроках учителя проверяют лишь знания. Это не дает полной картины познавательных возможностей школьников. Анализируя ответы, важно учитывать уровень их самостоятельности, затрату мыслительных усилий и воображение на их подготовку и изложение.

Наиболее полно обучаемость измеряется степенью самостоятельности учащихся. Творческая самостоятельность в учебной и в не учебной работе - показатель высшей обучаемости школьников. Действия обучающих, являются для обучаемых образом, но не готовым шаблоном. При задаче самостоятельного поиска способов мышления обучаемый опирается на уже известное ему. Поиск учеником способа действий для конкретного случая психологии называют ориентировкой или ориентировочной частью действия. Она осуществляется по-разному, в зависимости от соотношения старых знаний и новизны ситуации, к которой их надо применить. Иначе говоря, действия осуществляются на определенной ориентировочной основе.

Познавательные возможности связанны не только с содержанием учебного материала, но и целями урока. Именно цели, составленные на основе содержания к познавательным возможностям класса, могут указать, как работать над содержанием урока, чтобы оно было оптимальным для данного класса. Именно цели отмечают, какие образы, понятия, идеи, закономерности или их существенные признаки предстоит усвоить учеником в доступной и в меру трудной форме для полноценного исторического образования? Какие взгляды, убеждения и чувства будет формировать содержание этого урока, какие познавательные способности и умения учащихся будут развиваться на этом уроке Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы. - М.: Просвещение, 1986.-С.183..

Приемы и средства преподавания учителя, избранные с учетом познавательных возможностей учащихся, могут подчеркнуть, разъяснить или, наоборот затушевать, изложить проблемно сущность теоретического материала. Первое, необходимо для слабых, а второе, для сильных учащихся. Приемы и средства могут усилить образное звучание, и эмоциональную выразительность главных исторических фактов, их важнейших составных частей и деталей, передать кратко и сжато не главные факты, другой аналогично им фактический материал. То и другое необходимо всем ученикам класса.

Правильно примененные приемы и средства учения в состоянии помочь слабым ученикам лучше разобраться в сложном материале и полноценно в меру своих сил усвоить его. Хорошо успевающих учащихся они могут организовать на перестройку и углубленной осмысление теоретического материала, усвоение его неизменном или преобразованном виде либо поставить их перед необходимостью провести самостоятельный творческий поиск существенного, найти и глубоко усвоить его без значительной помощи учителя. У всех учащихся они могут вызвать чувство сопричастия к изучаемым событиям и явлениям прошлого, сопереживание и усвоение их в эмоционально-образной форме.

Рассмотрим связи познавательных возможностей учащихся со смежными факторами процесса обучения на уроке "Начало Крымской войны".

Путем структурно-функционального анализа в качестве главного теоретического положения в содержании урока выделяется восточный вопрос. Остальной теоретический материал считается неглавным, конкретизирующим основные признаки восточного вопроса (см. с. 30). Такая логическая обработка теоретического содержания урока проведена в интересах слабо подготовленных учеников, которым трудно в полном объеме запомнить все перипетии столкновений интересов европейских государств на Ближнем Востоке. А как быть с хорошо подготовленными учениками? Их нагрузку усилит оперирование теоретическим материалом.

После ознакомления с восточным вопросом и его обострением в середине XIX в. учитель последовательно предложит учащимся на выбор два задания: одно связано с простым воспроизведением, а другое преобразованием изученного.

Хорошо подготовленные и некоторые из среднеподготовленных учеников могут воспользоваться более сложным заданием. Оно требует указать основные признаки восточного вопроса и конкретизировать каждый из них соответствующими фактами и характеристикой политических интересов европейских государств в момент обострения ближневосточного кризиса.

Перед сообщением сложного задания учитель даст менее сложное, разделив его на вопросы. Для ответа вызовет слабых учеников. Они назовут хронологические рамки восточного вопроса и время обострения его, охарактеризуют кратко сущность основных его признаков, назовут заинтересованные страны. При наличии времени по желанию кто-то из слабых или среднеуспевающих учеников может назвать интересы на Балканах и Ближнем Востоке каждой европейской страны. Последующие ответы сильных учащихся дополнят и углубят знания слабых учеников.

Так, например, для воссоздания ярких эмоциональных образов Синопского сражения и боев на реке Альме учитель привлечет из научно-популярной и художественной исторической литературы дополнительный материал, воссоздающий детали и наиболее яркие характерные эпизоды. Изложение строится с опорой на наглядные средства. Наибольший эффект дает использование кодоскопа (поэтапное воссоздание Синопского сражения) и локальный план расположения войск на реке Альме.

Работа учащихся с теоретическим материалом будет развивать их исторические мышление, и тем успешнее, чем основательнее они проникнут в сущность восточного вопроса, конкретизируя его основные признаки. Восприятие, усвоение и воспроизведение военных сражений в эмоциональной, наглядно-образной форме будут развивать внимание, образное восприятие, воссоздающее воображение, речь эмоции и чувства учеников, содействовать развитию умения усваивать главные исторические факты в наглядно-образной эмоциональной форме. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе//Преподавание истории в школе. - 1987.-№4.-С.90.