Содержание

Введение

Раздел 1. Теория преподавания истории Древнего мира

1.1. Задачи курса истории древнего мира в школе

1.2. Особенности усвоения знаний учащимися шестого класса

1.3. Требования к преподаванию истории в шестом классе и типы уроков

1.4. Пути повышения эффективности преподавания истории Древнего мира в школе

Вывод к разделу 1

Раздел 2. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира

2.1. Методика преподавания истории в 6-ом классе

2.2. Применение нетрадиционных форм обучения в истории древнего мира

2.3. Личностный подход в изучении раздела "Античность"

2.4. Методика констатирующего эксперимента

Выводы к разделу 2

Заключение

Список литературы

Введение

В условиях обретения Украиной независимости, для социально-экономического развития страны, что предполагает обновление всех сфер общественной жизни, чрезвычайно важен человеческий фактор - формирование всесторонне развитой, общественно активной личности.

В этом важнейшая роль принадлежит школе: она осуществляет передачу от поколения к поколению накопленных человечеством и необходимых для жизнедеятельности общества знаний, привитие умений и навыков, формирование ценностных ориентаций - воспитание нового человека.

Актуальность данной проблемы состоит в том, что особая роль принадлежит такому предмету, как история. Большое значение, в частности, играет изучение курса истории древнего мира. Именно с изучения истории Древнего мира, учащиеся вступают на путь познания прошлого человечества. В 6 классе формируются основные понятия, умения и навыки необходимые учащимся для восприятия более сложного материала в последующих классах. Поэтому чрезвычайно важно сформировать необходимые умения и навыки у шестиклассников.

Правовой базой для данного исследования стали Конституция Украины, Ст. 53. Она закрепляет право каждого человека на образование, и Закон "Об Образовании" от 23 марта 1996 года, в котором закреплены основные принципы образования.

Цель работы - показать значение курса истории Древнего мира в системе школьного исторического образования, раскрыть основные вопросы методики преподавания курса, психолого-педагогические основы обучения истории в 6 классе.

Для достижения данной цели автор ставит перед собой следующие задачи:

1. Раскрыть задачи курса истории Древнего мира в школе, его значение, основные вопросы методики и психолого-педагогические основы преподавания.

2. Охарактеризовать особенности усвоения знаний учащимися шестого класса.

3. Охарактеризовать требования к преподаванию истории в шестом классе.

4. Показать пути повышения эффективности преподавания истории Древнего мира в школе.

5. Охарактеризовать методику преподавания истории в шестом классе.

6. Раскрыть нетрадиционные методы преподавания истории древнего мира.

7. На примере уроков показать, как на практике реализуются методические рекомендации преподавания истории в шестом классе.

Структура данной работы обусловлена самими целями и задачами работы состоящей из двух разделов и семи глав.

В исследовании данной проблемы автор использовал дедуктивный и индуктивный методы.

Важные сведения по теме данного исследования содержатся в работе Годера Г.И. "Методическое пособие по истории древнего мира". Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира.- М.: Просвещение, - 1980.-С.68. В книге освещаются основные проблемы школьного курса истории древнего мира. Даются конкретные методические рекомендации по проведению большинства уроков. Рекомендации автора основаны на достижениях современной ему педагогической науки и многолетнего личного опыта преподавания истории древнего мира. Несмотря на давность издания, эта работа может помочь начинающему учителю в преподавании истории древнего мира.

В поурочном пособии "Методика преподавания истории древнего мира" под редакцией Коровкина Ф.П. Коровкин Ф.П.Методика преподавания истории Древнего мира. -К.:Радянська школа, 1981.-205с. осветлены общие методические вопросы обучения истории в 6 классе. Приведены методические рекомендации по проведению уроков.

В учебнике "Теория и методика преподавания истории", под редакцией Вяземского Е.Е., Стреловой О.Ю. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. -М.:Владос,2003.-384с. представлен мировой опыт преподавания и изучения истории в школе. Особое внимание обращено на актуальные проблемы исторического образования, его цели, структуру и содержание. Предметом специального рассмотрения в учебнике является развитие познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализ приемов и форм организации учебного процесса.

В пособии Степанпанищева А.Т. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории.-М.:Владос,2002. -304с. Методика преподавания и изучения истории содержатся концептуальные составляющие обучения истории, теоретические организационные и методические основы учебных занятий, общие и видовые методы преподавания и изучения истории.

Методика обучения истории древнего мира и средних веков в 6 - 7 классах под редакцией Запорожца Н.И. Запорожец Н.И. Методика обучения истории древнего мира и средних веков. -М.:Просвещение,1984.-399с., обобщая опыт преподавания истории древнего мира и средних веков, характеризует основные черты процесса обучения этим курсам. Особое внимание в книге обращается на организацию активной познавательной деятельности школьников.

Раздел 1. Теория преподавания истории Древнего мира

1.1. Задачи курса истории древнего мира в школе

Перед школьным курсом истории древнего мира стоят сложные задачи образования, воспитания и развития подрастающего поколения.

Определяя цель обучения истории в 6 классе автор данной работы исходит:

- из общих задач школы по воспитанию всесторонне и гармонически развитой личности;

- из задач исторического образования в школе - усвоения важнейших фактов развития человеческого общества, формирование способностей и умений самостоятельно изучать исторический материал и оперировать полученными знаниями на практике;

- из содержания курса истории древнего мира, охватывающего историю двух первых социально-экономических формаций; из места курса как первого систематического, хоть и элементарного, курса всемирной истории в школе, который в связи с этим наряду с рассказами по отечественной истории в пятом классе играет роль пропедевтики для школьного исторического образования;

- из уровня познавательных возможностей детей 11 - 12 лет.

В школьном курсе истории древнего мира не рассматривается понятие социально - экономический строй. Было бы не разумно требовать от учащихся заучивания этого термина и его значения. Но шестиклассники уже в состоянии усвоить основные черты первобытнообщинного и рабовладельческого строя, если они подаются на доступном и красочном историческом материале. Это облегчается тем, что в истории древнего мира многие связи и отношения между историческими явлениями выступают особенно зримо и выразительно, например, рабовладельческая эксплуатация, классовая роль государства в рабовладельческом обществе, влияние развития орудий труда и занятий людей на социальные отношения и т.д. Доступно ученикам и понимание прогрессивности перехода общества от первобытнообщинного к рабовладельческому строю. Запорожец Н.И. методика обучения истории древнегимираи средних веков.-М.:Просвещение, 1984.-С.68.

Основу исторических знаний составляют факты. Учитель должен добиться крепкого усвоения шестиклассниками минимума важнейших фактов из древней истории с локализацией их во времени и пространстве.

Взаимосвязанные важнейшие факты - основа для понимания шестиклассниками развития человеческого общества, причинно-следственных связей и некоторых закономерностей исторического процесса, для формирования системы исторических понятий.

На материале истории древнего мира формируются начальные основы и ряд общеисторических понятий: классы, государства, культура, исторические источники и др. Эти понятия используются и углубляются в дальнейшем изучении истории. В курсе истории, изучаемом в 6 классе, не даются конкретные определения: у учащихся еще нет конкретных исторических знаний необходимых и достаточных для сознательного усвоения этих сложных и обобщающих понятий. Поэтому, по мнению автора, учителю необходимо доступно и образно раскрывать важнейшие черты присущие этим понятиям.

Курс истории древнего мира содержит богатый и красочный материал также и для развязывания важных воспитательных задач школы. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира.- М.: Просвещение,1980.-С.127.

Большой трудовой подвиг людей, которые преобразовывали своим трудом долины рек и пустыни, прокладывали каналы и строили дамбы, сооружали величественные сооружения, воспитывает уважение к труду.

Рассказ об эксплуатации и беспросветной жизни рабов способствует воспитанию чувства ненависти к несправедливости, сочувствия к угнетенным.

Самоотверженная борьба за независимость своей Родины, легендарные подвиги в войнах с захватчиками вызывают у детей чувство восхищения, стремления наследовать пример героев, способствуют воспитанию патриотизма.

Выдающиеся памятники литературы и искусства древности дают большие возможности для эстетического воспитания учеников.

Сознательное усвоение знаний, формирование идей, воспитание чувств неразрывно связано с развитием мышления, воображения, памяти школьников. Это многосторонний единый процесс. При этом, чем больше активность и самостоятельность учеников в учебной деятельности, тем эффективнее развиваются дети, формируются их умения и навыки.

Одна из важнейших задач курса истории в 6 классе - формирование основ дальнейшей работы по развитию мышления учащихся, умений и навыков самостоятельной работы. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V--VI классах, под ред. Ф. П. Коровина и Н.И.Запорожец. Пособие для учителей. - М.: Просвещение,1970.-С.87.

1.2. Особенности усвоения знаний учащимися шестого класса

Для успешного решения стоящих перед обучением истории образовательно-воспитательных задач важно знать, как учащиеся усваивают содержание курса. Без глубокого изучения состояния знаний школьников невозможно целенаправленно воздействовать на процесс обучения с целью его дальнейшего совершенствования.

Многие психологи и педагоги считают, что у школьников 11 - 13 лет преобладает конкретно-образное мышление, хотя это и не исключает у них способностей к абстрактному мышлению. Поэтому, чтобы подвести учащихся к выводам, сформировать у них понятия, необходимо опираться на яркие образные представления. "Чем более конкретны усвоенные знания, тем более прочно и надолго они сохраняются в памяти. Исторические факты, усвоенные и закрепленные лишь номенклатурное вне образов, деталей и связей с другими фактами, исчезают из памяти легче и быстрее". Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння історії учнями. - К. :Радянська школа, 1983.С.146.

Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в 6 классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени "стыкуемый" с литературой, географией и историей в других классах, забывается.

При недостатке образных представлений о прошлом учащиеся нередко воспринимают исторические явления в искаженном виде. Во-первых, возникает довольно типичная для части учащихся модернизация исторических явлений, их осовременивание. Во-вторых, если образные представления бедны или недостаточны, учащиеся склонны переносить особенности частного факта, взятого в качестве примера, на понятие, обобщающее признаки целого ряда подобных явлений. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: 1984.-С.265.

Часть школьников испытывает затруднение при выяснении сущности раздельных исторических явлений. Раскрытие этой сущности требует подведения изученных фактов под понятие или же частных понятий под более общее. Некоторые же учащиеся из-за неразвитости абстрактного мышления склонны, наоборот, подменять более частными понятиями и даже описанием явлений.

Наиболее сложным для учащихся 6 класса является восприятие исторических процессов и причинно-следственных связей. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2003.-С.57.

Методическими исследованиями было доказано что большинство учащихся удовлетворительно усваивают раздельные сложные процессы и причины, их вызвавшие.

У детей складывается понимание устойчивости и необходимости ряда причинно-следственных связей между историческими явлениями. Они начинают понимать, что однородные явления вызываются однородными причинами, например, классовая борьба является неизбежным следствием существования враждебных классов.

Учащиеся 6 класса устанавливают преимущественно двусторонние причинно-следственные связи: одна причина - одно следствие. Если названо несколько причин, ученики часто запоминают лишь одну из них, причем не всегда главную. Такой бывает причина, или названная первой, или оказавшая на учащихся наибольшее эмоциональное впечатление, или наиболее конкретная.

Учащиеся данного возраста лучше уясняют те причины, которые кроются в стремлениях или действиях раздельных лиц или групп населения. Но, когда нужно установить причину явления путем анализа тех сдвигов, которые произошли в социально - экономическом развитии общества, они сталкиваются с серьезными затруднениями. В лучшем случае они охватывают только ближайшую конкретную причину, приведшую к таким изменениям, опуская часто главные причины или звенья исторического процесса. Демиденко В.К. Психологічні основи засвоєння історії учнями. - К. :Радянська школа, 1983. -С.159.

Многие шестиклассники склонны персонифицировать историю, объясняя причины явлений только стремлениями раздельных личностей. Склонность к персонификации связана с тем, что школьникам еще неизвестны наиболее общие законы развития общества. Имена исторических деятелей служат для них в известной мере опорными пунктами для запоминания исторических фактов. Сам факт, таким образом, связывается в сознании ученика с деятельностью исторической личности. Чтобы преодолеть эту тенденцию, важно постоянно вскрывать связь между действиями исторических личностей и интересами классов, с которыми эти личности связаны, а интересы классов - с потребностями развития общества.

Значительная часть учащихся испытывает трудности при изучении искусства древнего мира. Причина этого в основном кроется в недостатках преподавания. Многие учителя сосредоточивают внимание учащихся только на содержании произведений искусства, не объясняя, какими художественными средствами передан образ, воплощена идея произведения. Нередко даже замечательные памятники искусства многие шестиклассники считают нехудожественными только потому, что в них не соблюдены перспектива, объемность и другие законы живописи, открытые в более позднюю эпоху. В ряде случаев недостатки в эстетическом воспитании и развитии школьников связаны с тем, что учитель слабо владеет образно-эмоциональной стороной изложения материала или недостаточно глубоко анализирует произведения искусства. Конечно, в 6 классе нет возможности давать искусствоведческий анализ произведений, но в элементарной форме ученики в состоянии уяснить не только что стремился выразить художник, но и как он это сделал. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М.: Просвещение,1984. -С.47.

1.3. Требования к преподаванию истории в шестом классе и типы уроков

Основной формой организации учебно-воспитательной работы по истории в школе является урок. На уроке проводится разнообразная работа учителя по обучению, воспитанию и развитию познавательных способностей, умений и навыков учащихся.

Каждый урок это звено единой цепи (системы) уроков по теме и курсу и поэтому не может рассматриваться вне связи с другими уроками истории, вне системы обучения в целом.

Главная черта эффективного урока истории и главное требование к нему - высокий научный, идейно-теоретический уровень урока, соответствие его содержания современному развитию исторической науки и задачам воспитательной работы.

Содержание урока и используемые методические средства должны быть направлены на формирование у школьников в доступной для них форме научного понимания развития общества, основ исторического мышления, удовлетворять реализацию воспитательных задач курса.

Характерной чертой эффективного урока является активная познавательная деятельность учащихся в течение всего занятия и продуманное руководство ею учителя. Достижению этого, в частности, способствует использование элементов проблемного обучения.

Требование руководства активной познавательной деятельностью на уроке относится к организации учителем коллективной работы всего класса в сочетании с индивидуальной самостоятельной работой раздельных учеников. Дайри Н.Г. Методика обучения истории в средней школе. -М.:Просвещение,1983.-С.115.

Каждый школьник воспринимает и самостоятельно перерабатывает учебный материал несколько по-своему, в соответствии с особенностями своего развития. Исходя из этого, учитель строит работу в ряде случаев дифференцированно по отношению к разным группам учащихся.

Структура урока истории - это сочетание различных типов, технических методов, звеньев процесса обучения, которые реализуются через те или формы. Образовательно-воспитательные цели урока, его содержание, обусловливают выбор типа урока. В качестве примера такой зависимости можно привести вводные уроки к курсам истории древнего мира и средних веков. Тип вводного урока в этом случае определяется необходимостью дать учащимся общее представление о содержании всего курса, вызвать интерес к нему, познакомить учащихся с общей структурой и методическим построением учебника. На вводном уроке в 6 классе учащиеся получают первое представление об исторической науке и ее основных источников.

Важным требованием к уроку является необходимость тесной связи всех его элементов, а в ряде случаев и органического перехода одного элемента в другой. Например, закрепление часто происходит в процессе изучения нового материала, будучи связано с ним не только по содержанию, но и организационно (составление плана или текстовой таблицы в процессе рассказа учителя, анализ и обобщение содержания учебной картины, документа и т. п.). Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Владос, 2003.-С.169.

Важнейшим требованием является осуществление тесной связи раздельного урока с предшествующими и последующими. Эта связь должна прослеживаться в содержании уроков, в решении образовательно-воспитательных задач и в работе по развитию у школьников умений и навыков.

Эффективность урока истории зависит от создания эмоциональной, творческой атмосферы, возбуждения и развития познавательных интересов учащихся. Интеллектуальная активность учащихся, интересующихся предметом, во много раз выше, чем у школьников, у которых этот интерес незначителен.

Есть различные мнения о влиянии содержания урока на его, методику от полного отрицания до полной или частичной взаимозависимости. Рассмотрим наиболее встречаемые типы уроков истории.

К основным типам уроков относятся Степанищев А.Г. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч. - М.: Владос, 2002. - Ч.1. - С.134.:

1) уроки новых знаний

2) уроки анализа и синтеза

3) уроки формирования навыков и умений

4) уроки диагностики знаний, навыков, умений

Уроки новых знаний. Как правило, такие уроки имеют форму лекций: повествовательного характера (в младших классах - рассказ), диалогического характера (в 6-ом классе работа учащихся и учителя носит характер беседы).

Новые знания привносятся учителем и приобретаются учащимися на всех других типах уроков, но в меньшем объеме и с меньшим коэффициентом тематической новизны.

Уроки анализа и синтеза. На уроках анализа и синтеза осуществляется рассмотрение и обобщение исторических знаний, полученных на лекциях и в часы самостоятельной работы учащихся.

Существенной чертой эффективного урока является правильный выбор учителем типа, структуры и методики проведения урока, органическая, а не формальная связь его элементов. Отдельные уроки данного типа посвящены закреплению знаний. Особенно актуальны они в шестом классе, когда у учащихся еще недостаточно устойчивая память. На уроках закрепления знаний не только повторяются изученные темы, но и систематизируются, обобщаются, расширяются и детализируются знания.

Уроки формирования навыков и умений. Занятия по формированию навыков и умений в приобретении исторических знаний и возможном их применении многообразны: лабораторная работа, уроки формирования навыков и умений слушать лекции, читать исторические источники, вести записи их содержания, уроки применения исторических знаний, составляющих прошлое к современности, уроки экскурсии, кино-, теле-, и видеоуроки.

Уроки диагностики знаний и умений. Этот тип уроков носит (в основном) контрольно-проверочный характер:

- устный опрос. Он может занимать как весь урок, так и какую то его часть. Главная цель - выявить наличие, понимание и устойчивость знаний по текущей изучаемой теме или нескольким темам.

- тестирование. При проведении тестирования необходимо учитывать его цели, возраст учащихся и т.п.

- контрольная работа. Носит, как правило, письменный характер. При выделении времени на контрольную работу необходимо учитывать ее цели, объем вопросов, способы проведения и т.д.

- уроки решения кроссвордов, заполнения контурных карт. Решение одного кроссворда может занять весь урок. Учитель может использовать не только изданные кроссворды, но и составленные им самим, или наиболее сильными учащимися.

Заполнение контурных карт, как правило, является частью урока. Но если урок, носит характер повторения значительного объема изученного материала и учащимся предстоит заполнение нескольких контурных карт, этому виду работы могут быть посвящены все сорок-сорок пять минут урока.

Характер исторического материала, изучаемого на уроке, сложность задач, разрешаемых в процессе обучения истории древнего мира, требуют использования разнообразных приемов и учебных пособий почти на каждом уроке. Их целенаправленный выбор и методически продуманное сочетание - одно из важнейших требований к уроку истории. Степанищев А.Г. Методика преподавания и изучения истории: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений: в 2 ч.-М.:Владос,2002.-С.74.

Качество урока, его эффективность зависят не только от подготовки учителя и его деятельности на уроке, но и от тесно сними связанных подготовленности и общего настроя, учащихся к уроку. Непременным условием хорошего урока является тесное взаимодействие работы учителя и учащихся.

Важнейшим показателем качества урока является его результативность - успешное осуществление на уроке намеченных учителем образовательно-воспитательных целей. Результативность урока во многом определяется последовательным выполнением перечисленных выше требований.

Сравнительно небольшой объем нового материала, изучаемого на уроках в 6 классе (1,5-2 страницы текста учебника), позволяет при условии активной познавательной работы класса добиваться первичного усвоения школьниками основных фактов, причинно-следственных связей и, важнейших выводов, непосредственно на уроке. Большой эффект в этом отношении дает сочетание яркого образного рассказа учителя с различными видами самостоятельной работы учащихся. В раздельных случаях, когда содержание урока позволяет оказать на детей значительное воспитывающее воздействие, целесообразно посвятить его, целиком изложению учителем материала, не прерывая рассказ беседой. Таков, например, насыщенный яркими характеристиками исторических деятелей, острыми сюжетными конфликтами рассказ о восстании Спартака. После окончания такого рассказа обычно наступает пауза. Учащиеся молча переживают трагическую гибель героев. Уже во время рассказа учителя дети задумываются над тем, почему беспримерное в истории восстание рабов потерпело поражение. Ответы на вопросы, поставленные перед ними, учащиеся продумывают в оставшееся на уроке время или, при выполнении домашнего задания.

Итак, мы можем выделить одну из основных проблем, как обучения истории, так и обучения в СОШ - вообще нехватка времени на решения основных учебных задач. По большому счету проблема нахождения времени на решение учебно-воспитательных задач лежит на самом педагоге, что может впоследствии губительно сказаться на его здоровье.

Состояние учителя или учащегося: их усталость, чрезмерное возбуждение, положительный или отрицательный настрой; недисциплинированное поведение раздельных учеников, или наоборот, вдруг возникшее у класса повышенное внимание и интерес к какому то фрагменту содержания урока и тому подобное. Все это случайные факторы бывающие как положительными, так и отрицательными. Вклиниваясь в учебный процесс порой неожиданно, они затормаживают, нарушают или активизируют его нормальное функционирование, изменяют характер преподавания, учителя, и учение учеников. Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней дней школе. - М.: Просвещение, 1984.-С.146.

Учителю важно в своей повседневной практике, предвидеть возможные проявления, любых случайных факторов. Положительные факторы, особенно такие, как хороший эмоциональный настрой, повышенное внимание, дисциплинированность учащихся следует поддерживать и поощрять, а отрицательные предупреждать или по возможности смягчать. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учебное пособие для студ. педагогич. вузов. - М.: Просвещение, 1983.-С.480.

1.4. Пути повышения эффективности преподавания истории

Древнего мира в школе

В процессе преподавания истории учитель решает неразрывно связанные между собой задачи образования, воспитания и развития школьников. Учащиеся должны не только усвоить основные факты, но и, осмысливая их, овладеть теоретическими знаниями, т. е. идеями и понятиями курса, уяснить некоторые закономерности исторического процесса

Глубокое усвоение знаний предполагает развитие мышления учащихся: умение анализировать и обобщать факты, сравнивать и классифицировать события и явления, самостоятельно их оценивать. Кроме того, предусматривается овладение практическими умениями и навыками самостоятельной работы с учебной и справочной литературой, историческими источниками, картами и наглядными пособиями, развитие устной и письменной речи учащихся. В настоящее время педагогическая наука продолжает разрабатывать пути и средства, обеспечивающие успешное решение этих задач.

Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.-С.106.

Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, "приблизить" их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя.

В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.:Просвещение, 1983.-С.85.

Первый путь - это придание рассказу такой формы, которая как бы превращает учащихся из слушателей в "свидетелей" и даже "участников" событий и явлений. При этом возникает "внутренняя активность" учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.

Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала:

а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов);

б) рассказ в форме "путешествия в прошлое", способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию "иллюзии участия" (например, рассказ о культуре Византии);

в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица;

г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц;

д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и "близкими" описываемые события и явления.

Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.

Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.

Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для "решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. - М.:Знание,1991.-С.64.

С проблемным изложением тесно связано применение исследовательского метода. В практике разработаны следующие приемы его использования: а) "от следствия - к причинам", когда учащимся сообщаются факты, которые были следствием изучаемого процесса, а школьники должны раскрыть причины этих фактов путем анализа ряда новых данных; б) "реконструкция общественного строя по его следам": учащимся сообщаются отдельные факты, в которых проявляются следы исчезнувшего общества (данные археологических раскопок, сравнительного языкознания, исторических источников), а ученики путем анализа этих данных должны установить сущность явлений. В литературе по дидактике и методике обучения истории разработаны различные приемы исследовательского метода: сравнительно-исторический, статистический, лингвистический, метод аналогии, метод обратных заключений, определение зародыша по зрелым формам, цели по действиям людей и групп, реконструкция целого по части, установление причин по следствиям и др. При использовании исследовательского метода перед школьниками могут быть выдвинуты проблемы, которые в свое время стояли перед учеными-историками или археологами. Учащиеся ставятся как бы в положение исследователей - они должны осмыслить факты, сделать на их основе выводы, дать им оценку. Коровкин Ф.П. Методика преподавания истории Древнего мира. -К.: Радянська школа, 1981.-С.174.

Формирование научного мировоззрения учащихся требует выработки у них умений самостоятельно анализировать факты. С этой целью рекомендуются логические схемы ("памятки) анализа некоторых типичных явлений: отношений между классами, государственного устройства, восстаний рабов и т. п. "Памятка" состоит из группы вопросов, поставленных в определенной последовательности. Сообщенная однажды и записанная учащимися в тетради, "памятка" в дальнейшем становится средством изучения аналогичных явлений.

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель - способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять.

Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные и практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.

Решение задач - это один из возможных путей индивидуализации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.

Где и когда можно заниматься решением задач по истории? Возможны различные пути и способы их включения в урок:

- во-первых, объяснение нового материала можно начать с постановки задачи, которая в этом случае служит средством создания проблемной ситуации;

- во-вторых, задачи можно использовать в процессе изучения нового материала как средство закрепления знаний;

- в-третьих, задачи применяются в ходе проверки знаний как средство учета и контроля.

В первых двух случаях задачи решаются коллективно, в последнем случае - индивидуально. Чтобы использовать задачи для индивидуального решения, их надо предварительно размножить на карточках.

Чтобы способствовать усвоению школьниками причинно-следственных связей, можно предложить учащимся задания, требующие такого конструирования рассуждения, при котором совершается расстановка его звеньев в логической последовательности (прием вытягивания логической цепи). Выполняя подобные задания, учащиеся совершают ряд действий: сначала ученик получает элементы рассуждения - звенья цепочки и располагает их в логической последовательности, в дальнейшем он восстанавливает ход рассуждения, самостоятельно вставляя в цепочку пропущенные звенья.

На некоторых уроках целесообразно организовать работу по составлению плана. Для этой цели более всего подходит материал, в котором, во-первых, отсутствуют новые для учащихся понятия, т. е. такие параграфы учебника, где на новом материале рассматриваются знакомые учащимся процессы и явления; во-вторых, уроки, где работа над планом не помешает решению воспитательных задач

На уроках организуются различные виды работы с историческими источниками. Большую активность учащихся вызывает использование приема "столкновения источников", когда сопоставляется несколько источников, посвященных одному событию. Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.-С.112.

Работа с источниками может проводиться на разных этапах урока и использоваться с различными целями:

а) в ходе изучения нового материала, когда источник служит отправным моментом для сообщения новых знаний;

б) в конце урока как средство закрепления изученных на уроке вопросов;

в) в ходе проверки знаний, когда ученик путем анализа документа выявляет степень понимания вопроса;

г) в процессе самостоятельной домашней работы ученика как средство дополнительной информации. Вопрос о том, на каком этапе урока и с какой учебной целью использовать документ, в каждом конкретном случае решает учитель в зависимости от избранного им варианта урока и других педагогических условий.

Работая с наглядными пособиями, особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.

Современный урок немыслим без использования технических средств обучения. Их применение связано с умением органически включать эти средства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции ученика, но частично сокращаем или вовсе лишаем себя возможности излагать материал. Полторак Д.И.Методика использования средств обучения в преподавании истории. - М.:Просвещение,1987.-С.157.

Чтобы добиться прочного и сознательного усвоения материала на таком уроке, необходимо сочетать демонстрацию экранных пособий с различными приемами организации активной познавательной деятельности учащихся. Поэтому, планируя использование технических средств, необходимо тщательно готовиться к такому уроку. Учитель предварительно просматривает экранное пособие, намечает, какие части и в каком месте изложения будут демонстрироваться, какие задания для самостоятельной работы будут предложены учащимся.

Важным методическим условием достижения глубоких и прочных знаний является систематическое повторение и обобщение изученного материала.

В течение всего учебного года проводится систематическое текущее повторение ранее изученного в тематической связи с новым материалом. Организовать такое повторение помогают специальные вопросы, помещенные в учебнике перед параграфами (вопросы, начинающиеся со слов "Вспомните...", "Повторите..."), а также некоторые вопросы, помещенные после параграфов и требующие сопоставления нового материала с уже изученным.

Важнейшим методическим условием успешного решения образовательно-воспитательных задач является отсутствие шаблона в проведении уроков. Но разнообразие методов и приемов обучения - не самоцель, а средство решения образовательно-воспитательных задач. Оно не должно превращаться в погоню за числом применяемых на уроке методов и приемов, так как урок может лишиться главного стержня (учащиеся, занятые выполнением разнородных заданий, могут не уловить ведущую идею урока). Баженова И.Н. Педагогический поиск.-М.:Педагогика,1989.-С.382.

Вывод к разделу 1

Перед школьным курсом истории древнего мира в 6 классе стоят сложные образовательные, воспитательные и развивающие задачи. Содержание курса при правильной организации учебного процесса позволяет достичь поставленных задач.

В связи с образностью мышления 11-12 летних детей, одним из важнейших условий усвоения шестиклассниками содержания курса истории древнего мира и выполнения других учебных задач, является продуманное объединение учителем слова и образа. Согласно методической литературе основными видами изложения материала учителем истории являются: рассказ, описание - характеристика и объяснение.

Большое значение при преподавании истории в 6 классе, наряду со словесным рисованием, имеет применение наглядного материала. Причем задача учителя не просто проиллюстрировать картину, карту и т.д., а научить ребенка "читать" их, извлекать из них знания по теме урока.

При выборе учителем иллюстративных и текстовых источников информации должное значение нужно уделить учебнику, который является важным средством для усвоения и закрепления учащимися исторического материала и организации учителем самостоятельной учебной деятельности учащихся на уроке.

Не последнее место в обучении истории древнего мира занимают вопросы хронологии, изучение которой, как правило, начинается на вводном уроке и продолжается в течение всего учебного года

В целом курс истории древнего мира направлен на ознакомление учащихся с основными понятиями, терминами, навыками самостоятельной работы на уроках истории, что повышает результативность учебного процесса при изучении истории в последующих классах.

Методика предлагает разнообразные приемы и средства обучения, раскрывает существенные связи между различными по характеру и содержанию материалом и соответствующими ему способами организации учебной деятельности.

При изучении процесса обучения истории методика учитывает познавательные, возрастные особенности учащихся, руководствуясь общей теорией педагогики.

Школьники под руководством учителя открывают для себя сущность тех или иных законов, явлений, уже открытых наукой. Чтобы добиться успеха в обучении истории, надо учитывать данные педагогики и методологических исследований в решении проблемы, чему и как учить.

Учебная деятельность на уроке сводится в основном к преподаванию учителем и усвоению школьниками программного учебного материала.

В методике разработано множество путей повышения эффективности урока истории в шестом классе. К основным из них относятся:

- умение учителя ярко изложить материал

- организация активной познавательной деятельности учащихся

- использование технических средств обучения

- систематическое повторение и обобщение изученного материала.

Следует помнить, что число применяемых на уроке различных методов обучения не должно выходить за рамки разумного, так как учащиеся, занятые выполнением разнородных заданий, могут не уловить основную идею урока.

Раздел 2. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира

2.1. Методика преподавания истории в 6-ом классе

Курс истории в 6 классе содержит систему знаний, раскрывающую общественную жизнь прошлого в ее многогранности, а ход истории как последовательную цепь фактов, являвшихся следствиями предшествующих и причинами последующих фактов.

В курсах истории древнего мира, мировой исторический процесс раскрывается в основном на истории тех немногих стран, где они нашли в соответствующую эпоху наиболее полное и яркое выражение: характеристика древневосточной рабовладельческой деспотии - на истории Египта, например. Насколько позволяют рамки курса, раскрывается, что подобные явления были свойственны и другим странам, хотя и имели свои особенности.

Характеристики производства, социальной жизни и политического строя приурочиваются к тому времени, в которое изучаемые явления оформились с достаточной полнотой. Так, понятие "рабовладельческая демократия" раскрывается на истории Афин в середине 6 в. до н. э. Запорожец Н.И. Методика обучения истории древнего мира и средних веков. -М.:Просвещение,1984.-С.236.

Характеристика науки, искусства, общественной мысли, а для древности также письменности приурочивается обычно ко времени, когда культура соответствующей эпохи достигла расцвета. Так, культура древних греков характеризуется применительно к 6 в. до н. э.

В курс включаются факты двух родов: единичные события - вехи исторического процесса - и аналогичные друг другу многократно повторявшиеся, типические для эпохи факты. Последние, условно называемые явлениями общественной жизни, особенно важны для раскрытия роли народных масс в истории; они освещаются, как правило, посредством обобщенных характеристик и типических примеров.

Хронологические даты приводятся в той мере, в какой это необходимо для правильного соотнесения учащимися фактов во времени, понимания их последовательности и синхронности, отдаленности по времени от наших дней, продолжительности описываемых фактов, деления процесса на периоды. В силу этого в курсе содержится минимум хронологических дат, делящихся на обязательные для закрепления в памяти и необязательные. Первые составляют канву исторического процесса и основу для его периодизации. Необязательные даты служат установлению временных отношений датируемых фактов с хронологической канвой и включению их в основную периодизацию процесса.

Историко-географический материал освещается в истории древнего мира полнее, чем в курсах истории в старших классах. Вызывается это тем, что у учеников 6 класса бедны знания по географии, а производственная жизнь и идеология на первых ступенях развития общества особенно тесно связаны с окружающей средой. Географическая среда раскрывается преимущественно с точки зрения того, как она влияла на производственную деятельность населения, на ускорение или замедление общественного развития и на формирование научных и религиозных взглядов общества. В курс включается тот минимум историко-географических названий, который необходим для локализации исторических событий на карте и пространственного соотнесения исторических фактов друг с другом. Дайри Н.Г. Методика обучения истории в средней школе. -М.:Просвещение,1983.-С.149.

Исторические образы формируются в процессе изложения фактов. По возможности за каждым единичным событием и типическим явлением должны стоять у учащихся живые и яркие представления. Их элементом является минимум числовых показателей и масштабов, определяющих величину предметов, количество людей, например соотношение численности сражающихся войск и т. п. Язык чисел должен быть скуп и выразителен.

Учащиеся 6 класса плохо усваивают безликую историю. Характеристика исторических лиц, рассказ об их деятельности помогают раскрыть цели, методы борьбы, типичные черты общественных классов и партий, представителями которых были характеризуемые лица. Включение имени и яркого образа исторического деятеля не затрудняет, а облегчает учащимся запоминание тех событий, участником которых был этот деятель. Например, учащимся гораздо труднее запомнить факты борьбы между аристократами и разорявшимися крестьянами в Риме в 30-20-е годы II в. до н. э., если эти события не конкретизируются характеристикой деятельности и судьбой руководителей движения - Гракхов. Методика обучения истории древнего мира и средних веков в V--VI классах, под ред. Ф. П. Коровина и Н.И.Запорожец. Пособие для учителей. - М.: Просвещение,1970. -С.268.

Важнейшим вопросом построения школьного курса истории древнего мира является отбор исторических понятий:

· относящихся к одному или немногим народам и странам, например: гладиатор, колон, демос;

· свойственных формации в целом, например: раб, рабовладелец;

· относящихся к нескольким общественно-экономическим формациям, например: классы, классовая борьба, государство, культура. Содержание последних понятий раскрывается лишь в той мере, в какой оно относится к двум первым общественно-экономическим формациям.

Обязательным условием отбора материала в курсах истории является соответствие между составляющими его элементами. Бедный фактами курс превратился бы в эпизодические очерки по истории или в бездоказательные для учащихся общие положения, а при недостаточном раскрытии связей и отношений между историческими фактами и недостаточном обобщении их в форме понятий стал бы перечнем подлежащих механическому заучиванию фактов, сведений. Как правило, в курсе не должно быть фактов, не используемых в разборе и обобщении и не оказывающих воспитательного влияния на учащихся, а также обобщающих положений, не являющихся убедительными для детей выводами из разбора и обобщения фактов.

Компоновка отобранного для курса материала призвана способствовать лучшему усвоению учащимися как исторических понятий, обобщающих связи и отношения между фактами, так и последовательного хода исторического процесса в целом. В силу этого в построении курса сочетаются тематичность и хронологическая последовательность изложения материала. Каждый урок тематичен, логически целостен и подводит, как правило, к определенным выводам и обобщениям. Частные темы обобщаются более широкими темами, которым соответствуют главы учебников. В курсе 6 класса переходы от истории одной страны к истории другой должны быть по возможности редкими. Вместе с тем материал внутри тем и сами темы располагаются, насколько это возможно, в хронологической последовательности. Годер Г.И. Методическое пособие по истории древнего мира.

-М.:Просвещение,1980.-С.85.

Материал в школьном курсе истории не может излагаться с одинаковой степенью подробности. Подобное изложение превратило бы учебные пособия в сухие конспекты или в многотомные издания.

В школьном курсе истории сочетается развернутое изложение с конспективным. Главные факты, имеющие познавательно-воспитательное значение излагаются - развернуто, образно, с характеристиками их участников, иногда с интересными подробностями; изложение дополняется иллюстрациями и документами. Сведения, необходимые преимущественно для установления связи между основными фактами, излагаются конспективно, часто в виде краткой справки.

Отобранные факты характеризуют четыре ступени развития первобытного общества, показывают, что нового появилось на каждой последующей ступени по сравнению с предыдущей.

Первая ступень относится к жизни древнейших людей, изготовлявших крайне примитивные орудия труда, занимавшихся собирательством и охотой и живших человеческими стадами.

Вторая ступень относится к жизни людей, научившихся изготовлять разнообразные орудия из камня, кости и дерева, овладевших членораздельной речью, занимавшихся загонной охотой на крупных животных и живших родовым строем. Вторая ступень относится ко времени 30-20 тысяч лет назад. В курс введен термин "человек разумный", чтобы подчеркнуть качественное изменение самого первобытного человека. Это изменение еще полнее раскрывают сведения о возникновении на данной ступени искусства и религии. Применительно к характеристике родовой общины дается первоначальное понятие - "первобытнообщинный строй".