Эколого-географического образования и воспитания школьников в условиях сельской школы

В настоящее время отмечается значительный перевес, который имеет классическая биоэкология над геоэкологией, однако большинство глобальных проблем относятся, прежде всего, к категории геоэкологических. Это проблемы стабилизации климата земного шара, сохранения основных составляющих атмосферы, рационального использования земельных ресурсов и предотвращения эрозии почв, борьбы с опустыниванием и засухой, защиты и рационального использования океанов, охраны качества и оптимизации использования пресных вод. И лишь две из рассматривавшихся там проблемы имеют отчётливо выраженный биологический характер: сохранение биологического разнообразия и борьба с уничтожением лесов. Отсюда вытекает вполне логичный вывод о том, что геоэкологические знания и умения для общего экологического образования столь же необходимы, как и биоэкологические.

Именно география всегда занимается не чем иным, как взаимоотношением человека со средой. В отличие от пришедших в экологию инженеров географы озабочены не только загрязнением, но и обезображиванием среды, вытеснением природного ландшафта искусственными сооружениями, исчезновением эталонных объектов, по которым можно изучать живую и неживую природу, и многими другими отрицательными явлениями. Экология становится географией, когда отмечает адреса экологических событий и кладет на карту результаты исследований. Природа, люди, хозяйство - три кита географии. Там, где они изучаются вместе и связь между ними показана на карте, география присутствует, несомненно. [19]

Но до недавнего времени в обучении географии связи природы и общества раскрывались односторонне. Акцент делался на использование природы, ее богатств.

Природа рассматривалась, главным образом, как средство производственной деятельности. Такой подход невольно воспитывал потребительское отношение к ней. И не исключено, что в сложившейся экологической ситуации во многом повинна постановка географического образования в школе.

Сейчас в Стандарте усилено внимание к взаимосвязи природы общества, отдельной строкой выделяется раздел «Геоэкология и природопользование». Однако главная задача состоит в том, чтобы раскрыть новые дополнительные направления в этой сфере, ориентировать изучение географии на идею природопользования в современном ее понимании, т. е. научить будущих граждан жить в ладу с природой. Экологизация географии происходит посредством экологизации понятий. [12]

В современной школьной географии представлено большое число понятий, которые являются опорными в теории геоэкологии и рационального природопользования. Полнее других оказались освещенными в географии понятия о природных условиях и природных ресурсах (исчерпаемых и неисчерпаемых, возобновляемых и невозобновляемых, минеральных, водных, земельных и т. д.), полезных ископаемых, охране природы, загрязнении окружающей среды; в несколько меньшей степени - понятия об агроклиматических ресурсах, биологических ресурсах, мелиорации, «парниковом эффекте», природопользовании, экологическом кризисе. Однако остались практически без внимания понятия о мониторинге, природно-ресурсном потенциале, экологической политике.

Понятие «природопользование» лежит в основе понимания проблем

взаимодействия природы и общества, позволяет обобщить, интегрировать эти знания и раскрыть практическую значимость географического образования, убедительно показать ведущую задачу географии - обучение теории к практике рационального природопользования. Хозяйственная оценка природных условий и ресурсов - важный инструментов планировании и организации рационального природопользования.

Здесь обобщаются знания о возможности выполнения природными системами социально-экономических функций. Знакомство с этим понятием происходит уже в начальном курсе физической географии и на последующих этапах обучения.

Многообразие экологических знаний, формируемых в курсе физической географии, может быть объединено в несколько разделов:

1. Закономерности формирования и развития географической оболочки (объединяет понятия «природный комплекс», «целостность», «круговороты веществ и энергии», «зональность»). Указанные знания формируются преимущественно в курсе физической географии и расширяются в курсе экономической географии при рассмотрении влияния человека на компоненты природного комплекса.

2. Взаимодействие природы и общества (значение природы и оценка условий для жизни и деятельности человека, антропогенное изменение природной среды, формы и способы охраны природы, глобальные геоэкологические проблемы и социально-политические аспекты геоэкологических проблем).

3. Природопользование и охрана природы (землепользование, водопользование, использование биоресурсов, меры по охране и принципы рационального природопользования).

Рассмотрение экологических вопросов в курсах экономической и социальной географии России и мира может быть представлено в нескольких аспектах.[12]

1. Хозяйственно-отраслевой аспект раскрывается при изучении отраслей в общем обзоре экономики России. Экологическую направленность имеют вопросы использования ресурсов и их исчерпаемости, технологии обработки, образования отходов и их утилизации, нарушения среды, в том числе загрязнения и его последствий. Например, при изучении черной металлургии оценивается исчерпаемость используемых ресурсов: воды, железных руд, угля, природного газа, огнеупоров; необходимость рекультивации земель, переработка отходов других отраслей (машиностроения, транспорта); утилизация отходов металлургии другими отраслями (производство энергии, химических продуктов, стройматериалов).

2. Региональный аспект четко выделяется при изучении экономических районов. Характер экологических проблем каждого региона специфичен и обусловлен сочетанием природных, социальных и хозяйственных особенностей территории. Характеристика каждого региона должна включать оценку специфики экологических проблем района.

3. Мировой аспект раскрывается при изучении географии мирового хозяйства в 10 классе. Экологические проблемы мира рассматриваются по нескольким направлениям:

- отраслевые проблемы (по отраслям мирового хозяйства);

- территориальные (при изучении регионов);

- по группам стран (например, проблемы развивающихся стран).

Раздел «Глобальные экологические проблемы» обобщает и систематизирует материал по всему курсу.

Обобщая сказанное, покажем распределение вопросов экологического содержания по классам (табл.1, стр.65 ).

Таким образом, содержание школьного курса географии способствует экологическому образованию школьников и имеет для этого огромные возможности.

экологический образование сельский школа

2.3.2 Этапы и уровни эколого-географического образования школьников

Специфика экологического образования состоит в том, что его конечной целью является не овладение некоторой совокупностью знаний и умений, и даже не развитие учащихся, а формирование экологического сознания и гражданской позиции личности [6]

Таблица 5 - Экологическая проблематика в курсах географии (составлено автором дипломной работы)

Экологическая проблематика в курсах географии (составлено автором)
VI класс	Природа и человек. Роль природы в жизни человека Стихийные природные явления.
VII класс	Взаимодействие природы и общества. Связь хозяйственной деятельности человека с природными условиями среды обитания. Изменение природы под воздействием деятельности человека.
VIII класс	Человек и природа. Рациональное природопользование. Меры по защите окружающей среды в России и её регионах.
IX класс	Человек и природа. Влияние различных отраслей хозяйства на окружающую среду. Непосредственное и опосредованное влияние природных условий. Экологическая обстановка в России и её регионах.
Х класс	Взаимодействие общества и природы. Экологический фактор размещения производства. Население, промышленность, сельское хозяйство, транспорт и окружающая среда. Охрана окружающей среды и экологические проблемы крупных районов мира. Глобальные экологические проблемы.

Конечно, и овладение экологическими знаниями, и формирование умений является обязательным этапом обучения и он неизбежен. Так же как неизбежно и обязательно развитие личности при разумном построении учебно- воспитательного процесса. Однако применительно к экологическому образованию достижение этих целей пусть и важное, но все же промежуточное звено. Если человек даже экологически грамотный, не способен к осознанной экологической деятельности, не руководствуясь в своих поступках экологической целесообразностью независимо от масштаба принимаемых решений в быту, на производстве, при разработке научных проектов и т.д., то экологическое образование утрачивает свой смысл и значение.[6]

Фактором, ограничивающим сегодня ценность многих экологических образовательных программ, даже при их высоком качестве, является нацеленность на использование преимущественно вербальных методов обучения, то есть они являются преимущественно познавательными, обеспечивают экологическое просвещение, но не могут обеспечить достижение конечной цели экологического образования - формирование экологического сознания личности. Долгое время считалось, что ликвидация экологической неграмотности, эколого-просветительская, в том числе учебная деятельность, позволят решить экологические проблемы. Однако этого, несмотря на все предпринимаемые усилия, не случилось.[6]

В связи с этим представляет большой интерес подход, предложенный Головым В.П., который считает, что для достижения конечной цели экологического образования необходимо четко различать три уровня учебно-воспитательной работы экологического содержания (рис.3).



Первый уровень-информационно-познавательный или вербальный.
Второй уровень - операционно-деятельностный
Третий уровень - практико ориентированная деятельность

Рисунок 3 - Уровни учебно-воспитательной работы экологического содержания (по Голов В.П)

Первый уровень - информационно-познавательный, или вербальный. На этом уровне решаются общеобразовательные и просветительские задачи в области экологии. Познавательная деятельность основана на восприятии экологического материала из письменных или устных источников, осмысления полученной информации, ее усвоении в виде знаний и т.д.

Вместе с тем ограничением этого уровня является то, что он не позволяет сформировать экологическое сознание, гражданские качества личности, т.е. приобретенное знание не стимулирует эколого-ориентированную деятельность. Обусловлено что в немалой степени не только психическими закономерностями формирования мышления, но и субьект-обьектными отношениями, которые складываются между учителями и школьниками в процессе реализации этой модели.

Второй уровень - операционно-деятельностный, реализация которого позволяет сформировать экологические умения. Это, например, умения выполнять визуальные наблюдения, проводить лабораторные замеры и анализы, оценивать степень загрязнения компонентов окружающей среды, моделировать экологическую ситуацию на компьютере, оценивать качество среды и здоровья населения, проводить экологический и гигиенический мониторинг и т.д.

Для этого уровня так же характерны субьект-субьектные отношения между обучающими и обучаемыми, однако имеются и существенные различия в педагогических следствиях. Заключаются они в том, что объективная информация об экологическом состоянии данной местности, полученная хоть и под руководством педагога, но самостоятельно, способствует понижению и осознанию экологической ситуации и позволяет наметить пути ее улучшения.

Для реализации второго уровня необходимо создание материальной базы учебно-воспитательного процесса - учебного полигона на местности, обустроенного площадками для наблюдений, экологическими тропами, маршрутами, экологической лаборатории и класса компьютерного моделирования.

Однако, и умения, взятые сами по себе, в отрыве от прикладной экологической деятельности, не обеспечивают еще формирование экологического сознания личности. Экологическое образование становится полноценным и отвечает потребностям общества лишь тогда, когда участники образовательного процесса включаются в практико-ориентированную деятельность по изучению региональной экологической ситуации в своей местности, выявлению источников загрязнения, улучшению среды обитания и т.д. Эта деятельность требует не только специальной экологической подготовки, но и гражданских качеств личности, всегда связана с преодолением неизбежных трудностей, возникающих при столкновении интересов. Как правило, в реализации третьей модели складываются субьект-субьектные отношения между педагогами и учащимися, т.е. отношения заинтересованности в результатах избранной деятельности.

Практико-ориентированная деятельность по изучению и улучшению реальной экологической обстановки, ситуации, своей местности- необходимое условие формирования экологического сознания личности, определяющего ее гражданскую позицию.

Таким образом, три уровня организации учебно - воспитательного процесса в экологическом образовании характеризуются определенной спецификой, взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Соотношение и значение данных видов деятельности различны на разных этапах эколого-географического образования и воспитания школьников. [6]

I этап - 6 класс, курс начальной географии, - формирование культуры природопользования, усвоение определенных норм и правил общения с объектами живой природы, формирование у школьников основных представлений о Земле как о единстве целого состоящего из отдельных частей - оболочек (литосфера, гидросфера, атмосфера, биосфера). Основной вид деятельности - усвоение четко заданного образца ("технологически" построенная репродукция).

В результате такой работы обучающиеся должны:

- иметь представление о географической науке как науке о Земле и обществе;

- знать и понимать основные географические понятия и термины; различия плана, глобуса и географических карт по содержанию, масштабу, способам картографического изображения; результаты выдающихся географических открытий и путешествий;

- уметь выделять, описывать и объяснять существенные признаки географических объектов и явлений;

- приводить примеры влияния природы на жизнь и хозяйственную деятельность человека, изменения природы в результате воздействия на неё человека;

- знать особенности природы своей местности;

- применять в повседневной жизни правила поведения в природе.

II этап -7-8 класс, география природы - формирование системы предметных знаний, навыков исследовательской деятельности по выявлению причинно-следственных связей. Развитие умения активно использовать приобретенные знания в знакомой ситуации, (сравнивать и обобщать, находить причину, прогнозировать последствия, делать выводы). Преобладающий вид деятельности - систематический познавательный поиск по типу научного исследования.

В результате школьники должны:

- знать и понимать основные зависимости между тектоническим строением, рельефом и размещением основных групп полезных ископаемых; зависимости между режимом, характером течения рек, рельефом и климатом; способы адаптации человека к разнообразным климатическим условиям, стихийные явления в литосфере, гидросфере, атмосфере; их характеристика и правила обеспечения безопасности людей, сохранение качества окружающей среды;

- уметь сравнивать объекты, процессы и явления, моделировать, прогнозировать и проектировать, выявлять причинно-следственные связи, давать анализ физической карты и карт компонентов природы;

- приводить примеры изменения природы материков и их частей в результате хозяйственной деятельности человека;

- объяснять значение международного сотрудничества в деле охраны природы всей Земли;

- иметь представление о природоохранном законодательстве России, выполнять правила поведения в природе;

- знать экологические проблемы своей местности.

III этап- 9, 10, 11 классы, курсы общественной географии. На данном этапе старшеклассники способны самостоятельно интегрировать новые знания в систему собственных знаний, проектировать новые способы решений, а также представлять их в виде проектов, презентаций, публикаций. Основным направлением работы по формированию культуры природопользования является моделирование последствий вмешательства человека в природу.

По завершении данного этапа школьники должны:

- знать и понимать влияние хозяйственной деятельности людей на литосферу, гидросферу, атмосферу, биосферу; меры по их охране. Деятельность человека по использованию и охране природных ресурсов, полезных ископаемых. Основные типы природопользования. Источники загрязнения окружающей среды, правила поведения человека в окружающей среде, меры защиты от стихийных природных и техногенных явлений.

- уметь обобщать картографические, статистические, геоинформационные материалы, анализировать карты административно-территориального и политико-административного деления стран, определять влияние особенностей природы на жизнь и хозяйственную деятельность людей. Давать оценку экологической ситуации в разных регионах России и мира.

- использовать современные методы географических исследований и источники географической информации, довести их до уровня практического применения; всемерно использовать знания материала курса наук естественного цикла. Применять географические знания для выявления геоэкологических проблем на местности и по карте, поиска путей сохранения и улучшения качества окружающей среды;

- пропагандировать экологические знания и умения в школе, среди общественности, вносить свой посильный вклад в общественно полезную деятельность по охране природы своей местности.

Таким образом, эколого-географическое образование и воспитание учащихся осуществляется как непрерывный процесс, имеющий свои этапы и уровни. Конкретные методы и формы его реализации будут рассмотрены в следующем параграфе.

2.3.3 Методы и формы эколого-географического образования и воспитания учащихся в урочной и внеурочной работе

Не секрет, что в последние годы все заметнее спад интереса учащихся к школе. И это понятно: ведь учитель перестал быть единственным источником знаний.

С экранов телевизоров, со страниц книг, журналов и газет на детей обрушивается мощный поток самой разнообразной информации - информации яркой, запоминающейся, интересной. Таким образом, основной задачей становится активизация познавательного интереса учащихся. Для активизации познавательной деятельности школьника надо стремиться к тому, чтобы не только эколого-географическая информация была интересна детям, но и сам процесс ее получения.[44]

В процессе освоения знаний важно, научил ли учитель детей учиться, удивляться, радоваться окружающему миру, оригинально мыслить, воспитал ли в своих учениках интерес к постижению сути явлений и вещей. Необходимо прививать учащимся стремление заглянуть за пределы учебника.[16]

Какие же факторы влияют на отношение детей к деятельности? Прежде всего - это радость успеха от самостоятельно выполненной работы. Ребенок испытывает большое удовлетворение, когда ему удается достигнуть цели.

Еще один фактор доставляет детям большую радость и способствует их всестороннему развитию - это творчество. Поэтому всюду, где только предоставляется возможность, надо включать в деятельность школьников творческое начало.

В учебно-познавательной деятельности - это создание проблемных ситуаций, побуждающих детей к поисковой деятельности.

Очень важно, чтобы школа не только давала сумму конкретных знаний, но и учила делать самостоятельные выводы на базе этих знаний, прививала молодежи навыки творческого мышления, развивала любознательность. Развитие любознательности необходимо для того, чтобы по окончании школы никогда не прекращался процесс интеллектуального роста человека, обогащения его новыми знаниями.[20]

Таким образом, надо так организовывать деятельность школьников, чтобы она стала для них источником радости, вдохновения, всестороннего развития.

Урок был и остается одной из основных форм учебно-воспитательной работы в школе. Он видоизменяется, совершенствуется, приобретает новые свойственные времени черты - урок мысли, общения, творчества, исследования.

Повысить качество обучения и воспитания можно, умело, сочетая работу на уроке с внеурочной работой по предмету. Внеурочная работа много дает учащимся в плане развития их интересов, формирования профессиональной направленности, расширения общего кругозора, развития познавательной самостоятельности.

Основная задача современного учителя - выбрать методы и формы организации урочной и внеурочной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели - развитию личности ученика при этом учитывая его возрастные особенности. Хочу рассказать о тех формах, которые применяю в своей работе. В таблице 6 показано соотношение этапов и уровней эколого-географического образования. Каждому этапу на каждом уровне соответствует определенный набор форм урочной и внеурочной деятельности. При составлении своей рабочей программы, плана я отталкиваюсь от везде признанного закона «от простого к сложному», от теоретических основ к практике и придерживаюсь сути составленной мной таблицы.

Таблица 6 - Соотношение этапов и уровней эколого-географического образования (составлена автором данной дипломной работы)

Уровни Этапы	Информационно- познавательный или вербальный.	Операционно-деятельностный	Практико- ориентированная деятельность
6 класс	- виртуальные экскурсии - работа с энциклопедией - учебные презентации - конкурсно-игровые мероприятия	экскурсии на местности	- работа на пришкольном участке - участие в акциях: «Зеленая елочка», «Покормите птиц зимой» и др.
7-8 класс	- интегрированный урок - виртуальные экскурсии	экологическая тропа	- составление и выпуск листовок, призывов: «Берегите лес от огня»; «Воде - чистый берег»
9-11 класс	- дополнительная специальная литература	исследовательская работа	- эко - десанты - выступление агитбригад

Разумно организованный учебный процесс создает особое психологическое "поле", обстановку, которые оказывают эмоциональное воздействие на каждого ученика, рождают дух здорового соперничества, энтузиазма, повышая тем самым эффективность учебной деятельности.[20]

Древнейшим средством воспитания и обучения детей является игра.

Игры дополняют традиционные формы обучения, способствуют активизации процесса обучения. Игры в сочетании с другими методами и приемами повышают эффективность преподавания предмета, делают процесс обучения более интересным, способствуют успешному усвоению изучаемого материала. Использование игр решает множество задач одновременно; игры способствуют становлению творческой личности ученика, формируют умение видеть проблемы, принимать решения, развивать познавательный интерес к предмету, оказывают сильное эмоциональное воздействие на учащихся (Приложение 1).

Одной из популярных и любимых детьми игр является викторина.

Ее основная цель - повысить интерес к предмету, закрепить и углубить знания, получаемые в процессе обучения географии.

Наиболее распространенной формой проведения эколого-географических викторин являются устные викторины. Ведущий задает вопрос, отвечает тот, кто быстрее поднимет руку. Но у таких викторин есть существенный недостаток - неравные условия для участников: многие нерешительные учащиеся задерживаются с ответом, хотя могут верно ответить на вопрос, поэтому лучше проводить письменную викторину.

Содержание викторины должно не только быть занимательным, но и обладать научной и познавательной ценностью.(Приложение 2)

Так, перед проведением викторины, я заранее объявляю будущим ее участникам тему и вопросы викторины, а также источники, по которым они могли бы к назначенному сроку подготовить обоснованные ответы на них.

В современном процессе обучения использование источников географической, экологической информации в сочетании с художественными средствами наглядности, благодаря эмоциональной окрашенности повышает качество знаний учащегося по данным предметам.

На уроках, дополнительных занятиях используются разнообразные средства обучения, в т.ч. произведения художественной литературы, телевидение, кино.

Гораздо реже но все же применяю музыкальные произведения. Музыка обладает удивительной способностью нарисовать живую, подвижную картину природы.

Так, при изучении темы "Равнины суши" (6 кл.), я использую музыку Свиридова к повести А.С. Пушкина "Метель" (№1, "Тройка"). Применяя музыку при объяснении нового материала, я пользуюсь исследовательским методом, побуждая учащихся к самостоятельному поиску образов в музыкальном фрагменте. Под звучание музыкального произведения демонстрируется картина "Равнина". После прослушивания музыки ставятся вопросы: "Какие образы у Вас возникли? Какие чувства вызвало у Вас это произведение? Поделитесь впечатлениями". Таким образом, у школьников формируется образ равнины. Ученики воспринимают новый материал не только умом, но и чувствами.

В процессе формирования экологических знаний на уроках географии используются активные методы-конференции, интегрированные уроки, игры, экскурсии и др. (Приложение 3)

География, изучающая природные и общественные явления, по широте межпредметных связей, превосходит большинство других учебных предметов в школе. Обращение к знаниям по физике, химии, математике, биологии, истории, экологии помогает не только глубоко раскрыть многие вопросы физической и экономической географии, но является жизненно необходимым для усвоения и понимания этого предмета.

Современный учитель должен уметь творчески осуществлять межпредметные связи на уроках и во внеклассной работе по географии.

При подготовке учащихся к таким урокам рекомендуется использовать дополнительную информацию из литературы, газет, журналов, энциклопедий и других источников знаний. Также одним из примеров формирования экологической культуры на уроках географии является использование поэтических образов, которые оказывают благотворное влияние на душу и чувства учащихся.

Так, в начале урока перед проведением конференции на тему "Экологическая катастрофа" учитель читает стихотворение "Будь милосерден человек" и те вопросы, которые педагог ставит перед учащимися, помогают им самостоятельно рассмотреть антропогенное влияние и его последствия на окружающую среду, помогают задуматься над решением сложных экологических проблем. (Приложение 4)

Также на уроках и внеурочных мероприятиях используются средства масс-медиа, источники внеучебной информации (записанные телепередачи, научно-популярные фильмы). Это помогает усилить экологическое содержание школьного курса, дополнить новыми сведениями, поддержать его актуальный уровень.

Включение таких источников информации в учебный процесс будет способствовать формированию познавательной активности школьников. Аудиовизуальные средства незаменимы при обработке больших объемов информации. Они являются сегодня одними из наиболее действенных и необходимых средств, способствующих совершенствованию экологической подготовки школьников. Приведу пример.

Так, на уроке обобщающего повторения по разделу "Океаны" (9 класс) для проверки знаний учащихся по теме "Ресурсы мирового океана" задается вопрос классу: "Вспомните ресурсы мирового океана и их использование", затем показывается фрагмент (без звукового сопровождения) из видеофильма или презентации "Ресурсы морей и океанов" и учитель просит данный эпизод озвучить (кадры показывают источники запасов вод мирового океана) (Приложение 5).

А задолго до изучения природы своего района школьникам дается задание: подобрать материал о своем крае, об экологических проблемах и т.д. Ребята собирают интереснейшие сведения о природе, населении и хозяйстве своего края, города, готовят доклады, рефераты, пишут стихи (Приложение 6).

В обучении эколого-географического образования хорошо применяю составленные вместе с детьми экологические тропы.

Экологическая тропа это природная зона, где школьники ведут наблюдение за растительным и животным миром, почвами и водами, проводят экскурсионно-пропагандистскую работу. Занимаются описанием и определением растений, ведут топографическую съёмку местности. Кроме того, сажаются деревья, ведется прополка молодых насаждений, заготавливаются зеленые веники, лекарственные растения, изготавливаются кормушки и жилища для птиц. Работа проходит непосредственно в природе. (Приложение 7)

Все названные формы урочной и внеурочной работы в большинстве случаев тесно связаны друг с другом, имеют много общего и направлены на развитие у школьников интереса к предмету, экологическому мышлению.

В таком тонком и сложном деле, как воспитание и обучение, очень трудно дать какие-либо готовые рецепты по организации максимально как урочной, так и внеурочной работы.

Каждый учитель должен иметь полную информацию о том, что имеется по предмету в области урочной и внеклассной работы.

Эти знания помогут правильно выбрать наиболее приемлемые формы и методы работы с учетом реально существующих в том или ином классе и школе условий, творчески их применить, развить и обогатить теорию собственным практическим опытом.

В заключение второй главы следует отметить, что «Экологическое образование» рассматривается авторами реализуемой концепции в общем виде, как непрерывная образовательно-воспитательная система, направленная на формирование экологической культуры и грамотности учащихся.

В ходе были сформулированы основы системы экологического образования и воспитания учащихся в сельской школе (на примере МОУ «Паклинская СОШ»), проанализирована экологическая ситуации в окрестностях школы и представлена модель экологического образования в сельской школе.

Основное содержание экологического образования в условиях сельской школы - воплощение идей смешанной модели экологического образования, так как она более полно может реализовать основные цели и задачи экологического образования в сельской школе.

Специфика экологического образования состоит в том, что его конечной целью является не овладение некоторой совокупностью знаний и умений, и даже не развитие учащихся, а формирование экологического сознания и гражданской позиции личности.

Конечно, и овладение экологическими знаниями, и формирование умений является обязательным этапом обучения и он неизбежен.

Так же как неизбежно и обязательно развитие личности при разумном построении учебно-воспитательного процесса.

Во второй главе данного исследования рассмотрены эколого-образовательный потенциал школьной географии, этапы и уровни эколого-географического образования школьников и разработаны методы и формы эколого-географического образования и воспитания учащихся в урочной и внеурочной работе, применяемые автором в образовательном процессе.

Разработанная и апробированная в практике модель сельской экологической школы может быть использована для организации соответствующего процесса в других сельских школах.



ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ РАЗРАБОТАННОЙ МОДЕЛИ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МБОУ «ПАКЛИНСКАЯ СОШ»

Разработанная и апробированная в практике модель сельской экологической школы может быть использована для организации соответствующего процесса в сельских школах.

Концепция развития школы в экспериментальном режиме работы создавалась коллективом педагогов школы при участии ППУ, ПОИКПРО. Основой для нее послужили "Закон об образовании РФ", "Закон об охране окружающей среды РФ", "Стратегия экологического образования в России". Основное содержание плана работы экспериментальной площадки по созданию модели экологического образования в условиях сельской школы - воплощение идей смешанной модели экологического образования, так как она более полно может реализовать основные цели и задачи экологического образования в сельской школе. Термин "Экологическое образование" рассматривается авторами реализуемой концепции в общем виде, как непрерывная образовательно-воспитательная система, направленная на формирование экологической культуры и грамотности учащихся.

В концепции ОЭР школы опытная модель экологического образования описана подробно, раскрыты цели, задачи, формы и методы работы. Ожидаемый результат реализуемой модели экологического образования может быть представлен в виде модели ученика, который способен быть творческим, быть толерантным, приязненно относясь к разнообразию жизни в природе и обществе, решать экологические проблемы, используя различные стратегии и способы их решения, самоопределяться, делать выбор из множества возможных альтернатив, беря на себя ответственность за решение социально-экологических проблем; имеет опыт практического изучения и решения местных экологических проблем; участия в экологических акциях.

Реализация целей экспериментальной работы осуществляется поэтапно:

1 этап - подготовительный (1993г.) содержал ряд мероприятий, определяющих начало заявленного эксперимента; разработана концепция развития школы, программа, план ОЭР. Определился круг предприятий, учебных заведений и организаций, сотрудничающих со школой в области экологического образования и воспитания. Проведено анкетирование родителей и учащихся, осуществлена экспертиза готовности педколлектива к работе в режиме эксперимента.

2 этап - организационный (1994г. - декабрь 1996г.). Организация работы в профильном режиме (апробация программ, учебников, организация системы экологической учебной деятельности и экологического воспитания учащихся. Фактическим результатом данного этапа явилось:

- установление сильных и слабых сторон программ, используемых в учебной деятельности;

- создание в школе системы практических дел, в которых участвуют ученики, учителя, родители, представители общественности и различных организаций;

- самоопределение учителей, участвующих в эксперименте и переход к этапу осознанной реализации концептуальных идей.

3 этап - теоретическое осмысление, корректировка планирования ОЭР (по результатам экспертного контроля) (1997 год):

- уточнение концептуальных подходов к целям и задачам эксперимента;

- корректировка содержания экологического образования;

- модификация учебных программ;

- проведено обоснование критериев оценки ведущих компонентов (контингентивный, эмоциально-ценностный, деятельностный), содержания образовательно-воспиательного процесса;

- адаптированы имеющиеся репрезентативные диагностические методики фиксации критериев оценки компонентов содержания процесса формирования экологической культуры:

уровни оценки "Системы экологических знаний" (по Н.М. Мамедову и И.Т. Суравегиной);

методы диагностики субъективного отношения к природе (по С.Д. Дерябо и В.А. Ясвину): "Натурфилософия", "СПО", "Доминанта", "ЭЗОП", "Альтернатива".

4 этап - изучение эффективности реализуемой модели "Экологическое образование в условиях сельской школы".

С 1998 года школа работает в режиме реализации скорректированных концептуальных идей экологического образования в сельской школе.

Для успешной работы коллектива учителей в режиме эксперимента созданы определенные условия по следующим аспектам:

- нормативно-правовые. Пересмотрен и утвержден Устав школы, готовится к лицензированию в Главном Управлении образования администрации Пермской области. Создана вся необходимая документация внутреннего пользования (правила внутреннего трудового распорядка, должностные обязанности т.п.);

- организационные. Проведено распределение обязанностей, приглашаются научные консультанты, созданы новые структуры, введены новые ставки;

- финансовые. Проводится дополнительная оплата за работу в режиме эксперимента в размерах от 5 до 15% от тарифной ставки;

- информационные. Научно-экспериментальная работа обеспечивается через школьную библиотеку соответствующей информацией, книгами, газетами, журналами, материалами передового педагогического опыта;

- материально-технические. Школа имеет кино-видео аппаратуру. Оформлен кабинет экологии. Приобретены видеокассеты и дискеты по экологической тематике. В кабинете экологии оформлена экспозиция по районному экофонду, имеется экологический модуль, лаборатория "Пчелка";

- научно-методические. Приобретена учебная и методическая литература для учащихся и педагогов;

- кадровые. Ежегодно решаются вопросы повышения квалификации и переподготовка кадров. Наряду с педагогами школы к научно-экспериментальной работе привлекаются работники сторонних организаций: районный музей природы, педагогическое училище, станция юных натуралистов, ДДТ "Росток", районная СЭС, лаборатория филиал "Лукойл-нефть", "Осинский Гослесхоз", Пермская с/х академия, ОЗВТ, ППУ, городская аптека, Пермская фармакадемия, областной экологический центр (областной СЮН), районная библиотека.

Работа экологической площадки осуществляется по перспективному плану. Этапным документом является планирование на учебный год, которое является составной частью годового плана работы школы. Все разделы годового плана связаны с экспериментальной работой.

Реализация модели экологического образования осуществляется по следующим блокам:

1. Теоретический блок.

2. Практико-деятельностный блок.

3. Эмоционально-ценностный блок.

Все блоки делятся на две ступени:

- начальная школа; - среднее звено;

Теоретический блок включает в себя две группы предметов.

1 группа "чисто экологическая".

1 ступень - начальная школа - ведение факультатива и игрового

моделирования (используется пособие А.А Плешакова).

2 ступень - "Лес и человек" (В.А Самкова) 5-6 классы; "Экология" (А.Т Зверева) 7-8 классы; "Здоровье и окружающая среда" - 9 класс (Б.Г Величковсковский, И.Т Суравегина)

Во вторую группу входят география, химия, право, физика. Биология является главным составляющим экологическим компонентом.

По данному блоку обработаны сквозные программы, конкретизированы знания, умения и навыки, установлены межпредметные связи, разработаны основные требования по каждой ступени и предметам.

Экологическое образование ориентированно на формирование экологической культуры учащихся. Базовое ядро содержания процесса формирования экологической культуры состоит из трех компонентов - когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельного.

Степень усвоения знаний по экологии анализируется в ходе текущего и годового контроля. Контроль осуществляется в форме текстовой работы, экологических и биологических диктантов, исследовательских работ. Ролевые игры позволяют определить уровень усвоения знаний, а также индивидуально-психологические особенности детей и их изменения в течение года.

Основной критерий исследовательских навыков - качество индивидуальных работ, представленных на конференцию.

За последние три года на российской межрегиональной экологической конференции работы учащихся отмечаются дипломами 1 и 2 степени. Результаты контроля фиксируются педагогами в своих дневниках.

Когнитивный компонент содержания экологического образования в исследуемой модели:

введение в учебно-воспитательный процесс учебной области "Экология";

использование активных и экспериментально-поисковых методов преподавания;

целенаправленную организацию внеурочной учебной деятельности учащихся, нацеленную на самостоятельное получение и углубление экологических знаний на основе сообразования (встречи со специалистами, работа над проектами, участие в конференциях, издание газет и листовок для населения и др.);

использование в учебно-воспитательном процессе и в повседневном укладе жизни школьников системы экологических правил, а также специально организованных мероприятий (экологические конференции, экспедиции, летние экологические лагеря и т.д.), стимулирующих когнитивную деятельность.

Эмоционально-ценностный компонент - важный составной элемент процесса формирования экологической культуры, ведущим элементом которого является отношение к природе. Он реализуется на основе использования активных методов воспитания, таких как технология личностно-коммуникативного образования; организация регулярного общения учащихся с природой (экскурсии, экспедиции, домашние задания, требующие выхода на природу и т.д.); специальных занятий (тренинги), основанных на самоанализе собственного отношения к природе и его соответствия этическим и экологическим нормам.

Деятельностный компонент является системообразующим элементом содержания процесса формирования экологической культуры. Введение деятельностного компонента в содержание модели обусловлено необходимостью формирования потребности и навыков в эколого-целесообразном образе жизни учащихся на основе экологически оправданной деятельности. Деятельностный компонент в модели отмечен организацией целенаправленной урочной и внеурочной, социально значимой, природоохранной деятельности и использованием методов ее стимулирования.

Поскольку процесс формирования экологической культуры осуществляется на основе единства обучения и воспитания, для его реализации необходимо применять как дидактические, так и воспитательные методы. Эффективно способствуют процессу формирования экологической культуры следующие применяемые методы:

объяснительно-иллюстративные - объяснение, беседа, работа с литературой, демонстрации, лекции, семинары, экскурсии;

проблемные - обсуждения, диспуты, конференции, решение учебных задач;

практические - упражнения, практическая и лабораторная работа, полевой и социально-экологический практикум;

исследовательские - метод коллективных творческих проектов, составление экологических паспортов (своей команды, дома, школы, леса и т.д.), изучение экологии отдельных видов;

личностно-коммуникативные - создание и совместное (учитель - ученик) разрешение учебных ситуаций, дискуссий, ролевые игры, встречи со специалистами;

природно-коммуникативные - специальные выходы в природу для наслаждения природными явлениями как эстетическими ценностями (цветение яблонь, закат солнца, пение птиц и др.);

систематизирующие - обобщающие уроки, рецензирование, составление обобщающих таблиц, смех, моделей;

контрольные - опросы, контрольные работы, сочинения, тестирование в том числе с использованием компьютера;

диалоговые, полилоговые, дискуссионные методы;

социально-деятельностные методы - участие в обсуждении экологических проблем, акциях по защите природы (например: "Чистая вода"), экспедиций, организация постановок экологических сказок для младших школьников, детское движение;

эстетизация окружающей среды (выращивание цветов, декоративных газонов и др.);

методы оценки и самооценки (стимулирование самооценки, саморегуляции поведения, рефлексии, самовоспитания, оценки поступков) использование методик проведения психологических занятий по самовоспитанию экологической культуры старшеклассников (И.С Лаптеева, 1995г. (на основе самоизлучения и самопознания) занятия: "Моя будущая профессия и экология: "Мои потребности и экология"; "Как я сам себя оцениваю, мои поступки", "Я и окружающий мир", "Мои интересы и природа", "Мое здоровье и экология", "Что зависит от меня в охране природы?" и др. (оценивание мотивов деятельности и поступков, совершаемых по отношению к природе.

Так как необходимым условием процесса формирования экологической культуры является согласованное взаимодействие когнитивного, эмоционально-ценностного и деятельного компонентов, в содержании учебно-воспитательного процесса, в экспериментальной части исследования изучалась динамика данных компонентов, поддающихся психолого-педагогическим измерениям.

В когнитивном компоненте выделены критерии: система экологических знаний и познавательная активность, определены уровни их проявления (высокий, средний, низкий);

В эмоционально-ценностом - субъективность (т.е. способность воспринимать природу как субъект), доминантность (т.е. положение природы в системе ценностей) и интенсивность отношения к природе (т.е. уважительное отношение ко всей природе, а не только к своим "любимым" ее представителям). Для каждого критерия определены уровни его проявления (высокий, средний, низкий);

В деятельностном компоненте - направленность мотивации деятельности (эстетическая, когнитивная, этическая и утилитарная) и преобладающий вид деятельности (практический и социальный).Такой подход обоснован, поскольку речь идет не об отдельных поступках, которые могут быть ситуативными, а о поведении, направляемом потребностями, ценностями, отношениями, мотивами, требующими проявление воли.

В соответствии с критериями и уровнями их проявления разработаны методы их фиксации: психолого-диагностическое тестирование; экспертные оценки знаний и результатов деятельности; анализ учебных успехов, поведения, межличностных отношений учащихся, их социально-общественной активности; беседы; наблюдения.

Результаты диагностики.

Эффективность модели формирования экологического образования и экологической культуры оценивалась путем сравнения результатов на начальном (июль 1997 года) и завершающем (декабрь 2013 года) этапах исследования.

Сравнение значений и анализ полученных данных в (таблицы 1,2) позволяют сделать следующие выводы:

- Построение учебно-воспитательного процесса на основе разработанной модели способствует усвоению системы экологических знаний и развивает познавательную активность учащихся;

- В меньшей степени подвержена изменению система ценностей учащихся, хотя применение компонентов модели для формирования экологической культуры должна способствовать ее изменению.

Как свидетельствуют данные таблицы 1(стр. 89), наименее изменилась способность учащихся сельских школ воспринимать природу как субъект, поскольку данный показатель в ходе эксперимента вырос на 2% в контрольной и на 4% в экспериментальной группе.

Зафиксированный рост числа школьников с высоким уровнем доминантности отношения к природе (4 % - К и 9 % - Э) свидетельствуют о возможности изменения системы ценностей учащихся педагогическими методами. Отмечены изменения в уровне интенсивности отношения к природе (3 % - К и 5 % - Э).

Поскольку интенсивность является структурно-динамическим параметром, можно констатировать увеличение числа учащихся с высоким уровнем отношения ко всем, а не только к любимым объектам природы, т.е. восприятие природы стало более целостным (Таблица 1, стр.89).

Комплексный анализ результатов по всем показателям позволяет выявить устойчивое снижение числа учащихся с объективными типами отношения к природе и пропорциональный рост школьников с субъективными (Таблица 2, стр.90).

Таблица 7 - Результаты изменений в компонентах экологической культуры учащихся на констатирующем (1997г.) и постформирующем (2003г.) этапах опытно-экспериментамьной работы

Оцениваемый	Критерий	Высокий уровень, в % от числа учащихся в группе
Компонент		Контрольная	Экспериментальная
		1997	2013	1997	2013
Когнитивный	Система экологических знаний	0%	0%	0%	42%
	Познавательная активность	9%	10%	15%	24%
Эмоционально-ценностный	Субъективность	8%	10%	9%	13%
	Доминантность	27%	31%	39%	48%
	Интенсивность	11%	14%	27%	32%
Деятельностный	Направленность
	Эстетическая мотивация	10%	14%	18%	29%
	Когнетивная мотивация	13%	14%	29%	35%
	Этическая мотивация	6%	7%	14%	25%
	Утилитарная мотивация	71 %	65%	39%	8%
	Преобладающие виды деятельности
	Практическая деятельность	7%	7%	11%	13%
	Социальная деятельность	2%	3%	31%	52%

Таблица 8 - Доминирующие в системе ценностей учащихся типы отношения к природе (по классификации С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина)

Группа	Год	Объективно-эстетический	Субъективно- эстетический	Объективно-познавательный	Субъективно-познавательный
Контрольная	1997	23%	3%	8%	3%
	2013	28%	6%	11%	6%
Эксперименталь ная	1997	22%	5%	22%	7%
	2013	6%	11%	3%	16%
Группа	Год	Объективно-практический	Субъективно-практический	Объективно-охранное	Субъективно-этическое
Контрольная	1997	27%	5%	28%	3%
	2013	19%	8%	19%	3%
Экспериментальная	1997	7%	7%	19%	11%
	2013	6%	11%	33%	14%

По результатам работы школы в режиме опытной работы можно сделать следующие выводы:

1. Разработанная и апробированная в Паклинской средней школе смешанная модель экологического образования в полной мере способствует усвоению экологических знаний и развивает познавательную активность учащихся.

2. В результате создания системы дополнительного экологического образования школьников нами установлено повышение объективно-эстетического у них к природе.

3. Наиболее эффективными методами вовлечения школьников в детское экологическое движение (Экоград) явились различные природоохранные мероприятия (операции « Синица», «Скворец», «Каме - чистые берега» и др.) и работа кружка школьного лесничества « Юный лесовод».

4. Предложенная нами программа « Клуба выходного дня» для детей и родителей (теоретическая и практическая совместная работа) получила одобрение у жителей сел Пакли и Пермяково и вовлекла родителей в экологическое движение школы.

5. Специфика экологического образования в сельской школе (более широкая возможность привлечения к практической деятельности) дает больше возможности для развития системы экологического образования.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сказанное можно обобщить в следующих положениях:

Анализ методической литературы показал отсутствие единых подходов к пониманию сущности школьного экологического образования, а, зачастую, подмену его природоохранным просвещением. Одним из важнейших аспектов стратегии развития экологического образования является правильный подбор и грамотное применение тезауруса.

Было установлено, что на всех этапах развития отечественной школьной географии в ней всегда присутствовал экологический аспект. Проблема взаимоотношений человека и природы в программах и учебниках по географии была представлена в соответствии с социальным заказом общества и уровнем развития производственных сил. На основании проведенного сопоставления экологического и географического знания были выявлены конкретные возможности осуществления экологического обучения и воспитания в содержании школьного курса географии. Предложены пути оптимизации структуры школьного курса географии в соответствии с современным уровнем развития географической науки и требованиями к осуществлению экологического обучения и воспитания.

Методологический и теоретический анализ проблемы исследования, тщательно изучение историко-диагностического аспекта географической науки и экологического образования позволили построить модель экологической подготовки школьников при обучении географии, существенным моментом которой явилось единство целевого, содержательного, процессуального и оценочно-результативного компонентов. В рамках построения модели были определены цели, конкретизированы виды экологической деятельности, способствующей адаптации личности в социуме, уточнены формы и средства обучения экологического содержания. Все элементы системы экологической подготовки в их взаимосвязи по сути являются проявлением тенденции экологизации всего учебно-воспитательного процесса по географии.

Целевой компонент модели экологического обучения и воспитания состоит из совокупности образовательных целей:

- Обучающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предполагают формирование и развитие системных знаний и умении;

- Развивающие цели экологического обучения и воспитания школьников в системе географического образования предусматривают развитие способностей и потребностей школьников в экологической деятельности; интеллектуальное развитие школьников.