Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях

Размещено на http://www.allbest.ru

ОТЗЫВ

на выпускную квалификационную работу студентки Куприенковой Ю.А.

по специальности 022602 Методика преподавания иностранных языков и культур на тему: «Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях»

В данной работе рассматривается одна из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков и культур - требования к современному учебнику по иностранным языкам. Дано обоснование актуальности исследуемой темы, описаны современные методы обучения иностранному языку, представлена классификация различных типов учебников.

В практической части рассмотрены основные критерии анализа и оценки представленных на рынке литературы учебно-методических комплексов (УМК) по иностранному языку. Данные схемы и методы помогут преподавателю лучше ориентироваться в многообразии современных УМК и выбрать учебник, наиболее подходящий для тех или иных условий обучения.

Обработано большое количество теоретического материала, на достаточно высоком методологическом уровне проведено исследование новых требований Федерального государственного стандарта начального общего образования. Материал изложен с соблюдением внутренней логики, прослеживается тщательная работа по каждому разделу.

Полностью раскрыта тема работы, достигнута поставленная цель, решены обозначенные задачи. Использованный практический материал достоверен, сделанные выводы обоснованы, рекомендации имеют практическую значимость.

Выполненная работа полностью соответствует требованиям ГОС ВПО к квалификационным работам, актуальна, полна, качественна. Существенных недостатков не имеет, заслуживает высокой оценки и может быть допущена к защите.

Руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Гладких Л.Н.

Дата ________________ Подпись ________________



РЕЦЕНЗИЯ

на выпускную квалификационную работу студентки Куприенковой Ю.А.

по специальности 022602 Методика преподавания иностранных языков и культур на тему: «Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях»

Представленная на рецензию работа содержит 96 с., библ. 28 назв.,12 прил.

Данная работа посвящена исследованию одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков и культур - требований к современному учебнику по иностранным языкам. Цель данной работы - систематизация требований к организации программного содержания учебника и учебно-методического комплекса по иностранному языку и анализ современных УМК с учётом этих требований.

Работа имеет логически правильную структуру. Она состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка использованной литературы и приложений, которые позволяют более наглядно проиллюстрировать представленный в работе теоретический материал.

Во вводной части достаточно убедительно обоснована актуальность темы исследования, поставлена цель, определены задачи, предмет и объект исследования; перечислены методы, использованные для решения поставленных задач.

Необходимо отметить, что избранная автором логика изложения материала, последовательность и содержание глав и разделов позволяет глубоко и аргументированно раскрыть тему.

Первая глава данной работы («Требования к качеству и оценка эффективности учебника иностранного языка») удачно сочетает теоретическую основу и большой фактический материал, содержащий основные требования к УМК, определенные в новых Федеральных образовательных стандартах начального общего образования второго поколения. В данной главе исследуется специфика учебника иностранного языка, дидактические аспекты его программного содержания, приводятся параметры оценки учебно-методического комплекса.

Вторая глава исследования («Анализ учебно-методических комплексов по английскому языку, используемых в начальной школе») является логическим продолжением первой, придает работе целостный, законченный характер. Убедительно показано, что все современные учебники, рекомендованные Министерством образования РФ, соответствуют ФГОС-2. Но в них присутствует различный языковой и речевой материал, разные темы, подтемы и коммуникативные ситуации, отведено различное количество времени на изучение грамматических и лексических аспектов языка, варьируются системы упражнений, используются неодинаковые подходы к обучению чтению и аудированию и т.д. Положив в основу исследования анализ существующих УМК, автор представил четкую методику этого процесса и продемонстрировал его действенность при анализе некоторых современных учебно-методических комплексов. Практическое исследование вопроса показало принципиальную возможность анализа учебника иностранного языка по схемам и критериям. Вместе с тем, изучение практического опыта, результаты наблюдений и анкетирование позволили сделать вывод о субъективности анализа и необходимости личностной, ориентированной на конкретные условия обучения оценки учебных материалов.

В заключительной части подведены итоги исследования, содержатся выводы и практические рекомендации, благодаря которым каждый учитель, опираясь на данные схемы и критерии анализа, на содержание и структуру различных УМК по иностранному языку, может сам выбрать тот учебник, который соответствует особенностям его образовательного учреждения, возрастным и индивидуальным качествам учащихся, специфике его методической подготовки и его менталитету.

Несомненной заслугой автора является глубокая и качественная проработка имеющихся по данной проблеме научных источников, умелая опора на них в процессе раскрытия темы и грамотное использование отдельных положений в тексте данного исследования.

Работа соответствует требованиям ГОС ВПО, предъявляемым к квалификационным работам, и может быть рекомендована к защите.

Выпускная квалификационная работа заслуживает положительной оценки, а ее автор Куприенкова Юлия Анатольевна заслуживает присвоения квалификации «Лингвист. Преподаватель английского и немецкого языков» по специальности «Методика преподавания иностранных языков и культур».

Рецензент

кандидат педагогических наук, доцент

Шульмина Р.В.

Дата ____________________ Подпись _________________



ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Новые требования к результатам и содержанию обучения иностранному языку

1.2 Специфика учебника иностранного языка

1.3 Дидактические аспекты программного содержания учебно- методического комплекса

1.4 Выбор метода обучения при создании учебника

1.5 Параметры оценки учебно-методического комплекса по иностранному языку

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

2.1 Учебно-методический комплекс «Enjoy English» (Английский с удовольствием

2.2 Учебно-методический комплекс «Английский в фокусе»

(«Spotlight»)

2.3 Учебно-методический комплекс «English» («Английский язык»)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

учебник иностранный язык методический



ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования.

Стало очевидно, что существование и успешное развитие современного общества возможно только при определённом уровне иноязычной грамотности его членов. Иноязычная грамотность способствует:

повышению конкурентоспособности государства, перестройке экономики внутри страны (самый большой барьер при осуществлении совместных международных проектов, создании совместных предприятий - языковой и культурный);

вхождению, интеграции государства в мировое экономическое и культурное сообщество;

доступу к информационной «вселенной» и новейшим информационным технологиям.

Иноязычную грамотность в сложившихся условиях следует рассматривать как экономическую категорию. Интегрируясь с техническими науками, материальным производством, она превращается в непосредственную производительную силу.

Роль иностранного языка как учебного предмета возрастает также в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов, где «развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий, познание и освоение мира составляют цель и основной результат образования». Переход от знаниевой парадигмы к образовательной делает огромный образовательный потенциал предмета «Иностранный язык» особо востребованным. «Иностранный язык» поистине уникален по своим образовательным возможностям и способен внести свой особый вклад в главный результат образования - воспитание гражданина России.

При соизучении языков и культур, по мнению И.Л.Бим, особое внимание следует уделить аутентичности и ценностной значимости иноязычных материалов, используемых на уроках иностранного языка, для формирования у учащихся представлений о современном поликультурном и многоязычном мире, об общечеловеческих и национальных ценностях, культурном наследии родной и зарубежных стран. Используемый в учебном процессе иноязычный культуроведческий материал должен отвечать возрастным особенностям, когнитивным и коммуникативным возможностям школьников на каждой ступени обучения иностранным языкам в средней школе.

Учебник - это ядро системы средств обучения, основной компонент, «управляющий деятельностью учителя и учащихся, отражающий определенный концептуальный подход к обучению иностранному языку, цели, принципы, содержание обучения, что в свою очередь определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом» (М.В. Якушев).

Практическая значимость результатов исследований в области создания учебников иностранного языка состоит в выявлении существенных свойств современного учебника и формулировке объективных требований к главному средству обучения.

Вариативность содержания и целей обучения иностранному языку и расширение рынка учебной литературы за счет появления все новых учебников, изданных в России и за рубежом, обусловливают потребность в выборном подходе к учебникам, их всестороннем анализе и личностной оценке. В этом состоит актуальность исследования.

Практика показывает, что многие учителя иностранного языка испытывают трудности при выборе и оценке учебника, в определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения.

Цель данной работы - систематизация требований к организации программного содержания учебника и учебно-методического комплекса по иностранному языку и анализ современных УМК с учётом этих требований.

Предметом исследования является учебник иностранного языка для начальной школы.

Объект исследования - анализ современных требований к учебно-методическим комплексам по иностранным языкам и соответствие представленных на рынке литературы УМК этим требованиям.

Для достижения поставленных целей предстояло решить следующие задачи:

- определить современные требования к учебнику иностранного языка;

- создать критерии анализа и оценки УМК;

- проверить эффективность данных критериев в процессе анализа учебно-методических комплексов.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, посвященной данной проблеме; анализ учебников; целенаправленное наблюдение над работой учителей и учащихся, анкетирование, опытное обучение.

Гипотеза исследования: все современные учебники, рекомендованные Министерством образования РФ, соответствуют ФГОС-2. Но в них присутствует различный языковой и речевой материал, разные темы, подтемы и коммуникативные ситуации, отведено различное количество времени на изучение грамматических и лексических аспектов языка, варьируются системы упражнений, используются неодинаковые подходы к обучению чтению и аудированию и т.д. Отсюда следует, что главная задача учителя - уметь ориентироваться в этом разнообразии учебно-методических комплексов и выбрать тот, который соответствует особенностям его образовательного учреждения, возрастным и индивидуальным качествам учащихся, специфике его методической подготовки и его менталитету.



ГЛАВА 1. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1 Новые требования к результатам и содержанию обучения иностранному языку

Международная программа по оценке образовательных достижений PISA проводит исследования трехлетними циклами и в 2006 году завершился третий цикл программы. Основной целью исследований является оценка образовательных достижений учащихся 15-ти летнего возраста. Ключевой вопрос исследования - «Обладают ли учащиеся 15-ти летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?». Исследования направлены не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

В 2006 году 57 стран приняли участие в программе. Было протестировано 400 тысяч учащихся (2% от общей численности учащихся этого возраста в обследованных странах). По результатам исследований Россия занимает 35 место. Почему результаты низкие? Раньше мы были первыми и в космосе, и в науке, а теперь…

Совершенно очевидно, что существующая система образования в нашей стране нуждается в модернизации. Введение новых государственных образовательных стандартов является одним из ключевых моментов перехода образования на новый, более качественный уровень в соответствии с требованиями современного общества.

Как гласит концепция модернизации российского образования, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны".

В недавно принятом Федеральном государственном образовательном стандарте говорится, что современная школа должна воспитать готовность человека к «инновационному поведению». В условиях, когда быстро меняется мир, стремительно трансформируются известные специальности, появляются новые профессии, специалист, помимо узкой специализации, должен быть универсально образованным человеком, умеющим видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной и профессиональной.

Высокотехнологичный мир стремительно меняется день ото дня. У детей XXI века мы обязаны воспитать привычку к переменам, научить их быстро реагировать на смену условий, добывать нужную информацию, разносторонне анализировать ее. Отсюда и главные требования нового Федерального образовательного стандарта.

«В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Предметные результаты освоения основной программы образовательной области иностранный язык должны отражать:

приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы». [1]

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта каждая школа в России работает на основе основной образовательной программы общего образования.

В основе реализации этой образовательной программы также лежит «системно-деятельностный подход, который предполагает, помимо прочего,

разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (в том числе одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития». [2, с. 5]

Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов C.JI.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Л.Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат.

В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятельности являются задания трех видов:

ролевые игры, c помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями;

проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;

свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняемых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности); учет индивидуальных особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

Иногда такой подход понимается слишком узко - как использование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.

Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методике - центрированный на ученике подход (student-centred approach), в отечественной - обучение в сотрудничестве (learning together).

Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход противопоставляется традиционному, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая передачу знаний и контроль за их усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личностный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуальным особенностям обучающегося.

Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, слабый); при выполнении одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы. Оценка же за выполнение общего задания ставится одна на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за результаты своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат всей группы.

Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организатора самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение в сотрудничестве позволяет акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении. Большие возможности этого направления в обучении связаны с использованием глобальной сети Интернет. [3, c.95]

«Основная образовательная программа начального общего образования формируется с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения.

При определении стратегических характеристик основной образовательной программы учитываются существующий разброс в темпах и направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т.д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста.

При этом успешность и своевременность формирования указанных новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связываются с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбора условий и методик обучения, учитывающих описанные выше особенности первой ступени общего образования…

На ступени начального общего образования устанавливаются планируемые результаты освоения:

- междисциплинарной программы «Формирование универсальных учебных действий», а также её разделов «Чтение. Работа с текстом» и «Формирование ИКТ-компетентности учащихся»;

- программ по всем учебным предметам -- «Русский язык», «Родной язык», «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке», «Иностранный язык», «Математика», «Окружающий мир», «Основы духовно-нравственной культуры народов России», «Музыка», «Изобразительное искусство», «Технология», «Физическая культура».

В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД) как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты -- тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты …

В результате изучения иностранного языка на ступени начального общего образования у обучающихся будут сформированы первоначальные представления о роли и значимости иностранного языка в жизни современного человека и поликультурного мира. Обучающиеся приобретут начальный опыт использования иностранного языка как средства межкультурного общения, как нового инструмента познания мира и культуры других народов, осознают личностный смысл овладения иностранным языком.

Знакомство с детским пластом культуры страны (стран) изучаемого языка не только заложит основы уважительного отношения к чужой (иной) культуре, но и будет способствовать более глубокому осознанию обучающимися особенностей культуры своего народа. Начальное общее иноязычное образование позволит сформировать у обучающихся способность в элементарной форме представлять на иностранном языке родную культуру в письменной и устной формах общения с зарубежными сверстниками, в том числе с использованием средств телекоммуникации.

Соизучение языков и культур, общепринятых человеческих и базовых национальных ценностей заложит основу для формирования гражданской идентичности, чувства патриотизма и гордости за свой народ, свой край, свою страну, поможет лучше осознать свою этническую и национальную принадлежность.

Процесс овладения иностранным языком на ступени начального общего образования внесёт свой вклад в формирование активной жизненной позиции обучающихся. Знакомство на уроках иностранного языка с доступными образцами зарубежного фольклора, выражение своего отношения к литературным героям, участие в ролевых играх будут способствовать становлению обучающихся как членов гражданского общества.

В результате изучения иностранного языка на ступени начального общего образования у обучающихся:

сформируется элементарная иноязычная коммуникативная компетенция, т. е. способность и готовность общаться с носителями изучаемого иностранного языка в устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо) формах общения с учётом речевых возможностей и потребностей младшего школьника; расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного языка;

будут заложены основы коммуникативной культуры, т.е. способность ставить и решать посильные коммуникативные задачи, адекватно использовать имеющиеся речевые и неречевые средства общения, соблюдать речевой этикет, быть вежливыми и доброжелательными речевыми партнёрами;

сформируются положительная мотивация и устойчивый учебно-познавательный интерес к предмету «Иностранный язык», а также необходимые универсальные учебные действия и специальные учебные умения, что заложит основу успешной учебной деятельности по овладению иностранным языком на следующей ступени образования». [2, с. 7]

Все эти новые требования Стандартов и Программы начального общего образования должны найти своё отражение и в содержании учебника иностранного языка.

Если представить себе учебно-воспитательный процесс как взаимодействие учителя и учащихся, осуществляемое с помощью и на основе учебника как основного средства обучения, то последний следует рассматривать как одно из важных средств управления этой деятельностью (И.Л.Бим).

Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-инструкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания.

Постоянные изменения, происходящие в обществе в целом и в системе образования в частности, предъявляют к учебнику как к основному средству обучения все новые и новые требования.

Задача современной образовательной системы -- не «напичкать» ученика фундаментальными знаниями (большинство которых никогда не будет востребовано), а сформировать навыки успешной социальной адаптации, способность к самообразованию. Это особенно важно в условиях, когда идет быстрая смена информации, и традиционные учебники просто не смогут отражать происходящие перемены. Отсюда и новое отношение к роли учебника -- как навигатора получения знаний.

Содержание современного учебника, по мнению И.Л.Бим, определяется следующими принципами.

Принцип гуманитаризации. Основой содержания образования является человек, ученик, развитие его способностей, умений, ценностных отношений гармонии и культуры мира.

Принцип научности. Предлагаемое содержание должно иметь глубокую методологическую основу.

Целостности картины мира. Предполагает отбор такого содержания образования, которое поможет ученику воссоздать целостность картины мира, обеспечит осознание учеником разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Принцип культуросообразности. Отбор содержания, соответствующего достижениям и требованиям научной и профессиональной, общечеловеческой культуры народов России.

Непрерывного общего развития каждого ребенка. Предполагает ориентацию содержания образования на эмоциональное, духовно-нравственное и интеллектуальное развитие и саморазвитие каждого ребенка.

Принцип наглядности. Определяет школьный учебник как учебник с обилием графического материала (диаграммы, рисунки, картинки, иллюстрации); с огромным количеством фактов, примеров, статистики - для того, чтобы ученик мог, опираясь на этот материал, делать самостоятельный и осмысленный выбор; с огромной библиографией, множеством ссылок на существующую литературу, с аннотированным указателем; со структурированным текстом, обыгрыванием шрифтов, с удобными для чтения организованными кусками текста.

Принцип инструментальности. Определяет предметно-методические механизмы, способствующие практическому применению получаемых знаний. Это не только включение словарей разного назначения во все учебники, но и создание условий необходимости их применения при решении конкретных учебных задач или в качестве дополнительного источника информации. Это постоянная организация специальной работы по поиску информации внутри учебника, комплекта в целом и за его пределами. Кроме того, инструментальность - это и максимальное размещение методического аппарата в корпусе учебника, рассчитанного как на индивидуальное выполнение заданий, так и на парную или групповую работу; дифференциация учебных заданий, сориентированных на разноуровневое развитие школьников. Это единая система специальных выделений учебного материала во всех учебниках.

Принцип интерактивности -- прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока посредством обращения к компьютеру или посредством переписки. Internet-адреса в учебниках комплекта рассчитаны на перспективное развитие условий использования компьютера во всех школах и возможностей школьников обращаться и к этим современным источникам информации.

Современный учебник характеризуется разнообразными заданиями для самопроверки, проблемными вопросам, упражнениями. Учебник должен быть написан живым языком с использованием метафор, игрой стилей.

Современное образование должно позволить быть разным учебникам - в зависимости от того, какие модели и практики обучения применяются.

1.2 Специфика учебника иностранного языка

В отечественной теории учебника иностранного языка учебник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учебного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также взаимодействием со средой (Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык. 1977. С. 43).

Таким образом подчеркивается связь учебника со всеми факторами, которые определяют его внешнюю и внутреннюю структуру, что наглядно представлено в схеме.



СОВОКУПНОСТЬ ФАКТОРОВ, ОБУСЛОВЛИВАЮЩИХ СПЕЦИФИКУ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Социокультурные факторы: - актуальность изучения ИЯ в обществе; - целевые и содержательные аспекты изучения ИЯ в контексте актуального использования ИЯ в различных сферах общественно-политической жизни; - отношение общества и государства к образовательной сфере в целом; - состояние рынка в обществе и в сфере учебного книгоиздания.
Социально-педагогические факторы: - образовательная концепция, принятая в обществе; - материально-техническое оснащение образовательной системы; - модели (варианты) изучения ИЯ в школе; - учебные планы и количество учебных часов, отводимых на изучение ИЯ в школе; - Государственный образовательный стандарт.	Методические факторы: - методическая концепция; - основные положения теории учебника по ИЯ; - образовательный стандарт по ИЯ; - программа; - учебники.

Влияние социально-культурных, социально-педагогических и методических факторов на учебник ИЯ сказывается не только на его внешней структуре, но и на его статусе в общей системе языкового образования.

При монопольной образовательной идеологии, господствовавшей в сфере образования до середины 80-х годов, статус легитимного пособия для конкретного общеобразовательного учреждения имел только один учебник/УМК, однако в настоящее время, в связи с развитием демократических тенденций в образовательной системе, имеются вариативные учебники для определенной модели обучения ИЯ. При этом статус легитимных пособий получают не только отечественные, но и зарубежные учебники/УМК. Все это в целом делает актуальной выработку объективных критериев качества конкретного учебника.

Влияние внешних факторов (социально культурных и социально-педагогических) на учебник ИЯ особенно ярко проявляется на составе его компонентов, то есть на внешней структуре. Так, после 70-х годов XX века в стране на смену изолированному учебнику по конкретному языку в школу пришел УМК, включающий в себя комплекс содержательно связанных компонентов. Издание не отдельного учебника, а УМК было продиктовано практической направленностью в обучении ИЯ как средству устного и письменного общения и необходимостью управлять деятельностью учителя по формированию у учащихся иноязычных речевых навыков и умений. Именно этим объясняется включение в УМК книги для учителя, которая и до настоящего времени составляет наряду с учебником его ядро.

Однако компонентный состав УМК не является застывшим. В конце 80-х годов, в связи с масштабным экспериментом по раннему обучению, проводимом Научно-исследовательским институтом школ Министерства просвещения РСФСР, возникла необходимость приобщать к ИЯ дошкольников и младших школьников с учетом их возрастных особенностей. Этим можно объяснить включение в отечественный УМК так называемой «рабочей тетради» - пособия для учащихся начальной школы. Впоследствии данный компонент стал неотъемлемой частью УМК по ИЯ для разных типов общеобразовательной школы и разных образовательных этапов, а в настоящее время -- и по второму ИЯ для средней школы.

Наличие данного компонента УМК имеет большое значение и в том плане, что в последние годы произошло переосмысление роли письма в процессе обучения в общеобразовательной школе: если раньше письмо рассматривалось лишь как вспомогательное средство для обучения другим видам речевой деятельности, а задачи в области обучения письму были весьма скромными, то в настоящее время оно выступает, как уже было сказано, в качестве самостоятельной цели и имеет ярко выраженную прагматическую направленность.

С развитием информационных технологий и в связи с новыми целями в сфере обучения ИЯ изменились используемые в качестве одного из компонентов УМК технические средства обучения: на смену грампластинкам и лингафонному оборудованию (60 - 70-е гг,) пришли кассеты с аудиозаписями и видеотехника, основным предназначением которых является приобщение школьников к аутентичной речи и аутентичным ситуациям общения, а начиная с 80-х годов -- компьютерные программы.

1.3 Дидактические аспекты программного содержания учебно-методического комплекса

Что касается дидактического содержания (внутренней структуры) учебника/УМК, то оно тоже не является застывшим и изменяется в соответствии с социальным заказом на каждом конкретном этапе развития общества и с учетом достижений в сфере теории и практики обучения ИЯ.

Исходя из основных положений образовательной политики учебник/ УМК должен быть направлен ни реализацию целей и содержания обучения ИЯ, отраженных в соответствующей программе, и, следовательно, минимальных требований к содержанию и качеству обученности учащихся, принятых образовательным стандартом по иностранным языкам или «Типовыми минимумами». Это касается не только учебника, но и всех компонентов УМК в целом, что и определяет их целостность и единство. Учебник/УМК не связан со стандартом непосредственно, он ориентирован в большей степени на национально-региональную программу, развивает и конкретизирует ее основные положения применительно к реальным условиям обучения.

Поскольку прагматический аспект цели, как было показано выше, ориентирован прежде всего па реальный выход на иную культуру и ее представителей, начиная с первых шагов изучения предмета, то внутренняя структура учебника/УМК должна быть связана с использованием дидактического содержания, направленного на развитие комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет ученику пользоваться ИЯ как средством межкультурного общения.

В свою очередь, моделируемый с помощью учебника/УМК процесс обучения ИЯ должен предусматривать выход в реальную опосредованную (с использованием чтения и письма) и непосредственную коммуникацию и на возможные реальные языковые контакты и аутентичные источники информации у себя в стране и за рубежом.

Что касается педагогического и когнитивного аспектов целей обучения, то речь должна идти прежде всего о том, что представленное в учебнике дидактическое содержание должно развивать:

- языковую и речевую способность школьника;

- психические процессы, лежащие в основе овладения иноязычной деятельностью (интеллект, внимание, память, восприятие, воображение);

- эмоциональную и мотивационно-побудительную сферы личности;

- интерес к учебно-познавательной деятельности в целом;

- а также такие свойства личности школьника, которые позволят ему осуществлять общение на межкультурном уровне: коммуникабельность, толерантность (терпимость), умение социально взаимодействовать с партнерами по общению, способность слышать/слушать собеседника (культуру общения), понимать общность и различие своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Учебник/УМК должен представлять собой «открытую» методическую модель современной системы обучения ИЯ. Он должен отвечать последним требованиям психолого-педагогической и методической теории и практики, с одной стороны, и не сковывать творческую деятельность учителя и ученика -- с другой.

В этом смысле середина 80-х годов стала поворотным этапом в реализации данного положения. Именно в этот период происходит отказ от существовавшей ранее рецептурной презентации как содержания учебника, так и методических рекомендаций в книге для учителя, жестко управляющей его обучающей деятельностью в классе. Практика обучения ИЯ показала, что жесткая регламентация содержания обучения и обучающих действий не позволяла учителю адаптировать подержание учебника к реальным условиям протекания учебного процесса и проявлять свое творчество и самостоятельность как в организации обучения, так и в использовании дополнительных учебных материалов.

Вместе с тем «открытость» учебника не означает, что учитель вправе нарушать его логику в ущерб методической системе его автора и, следовательно, качеству обучения. Внесение дополнений и изменений возможно лишь в том случае, если учитель хорошо понимает методическую концепцию, представленную в конкретном учебнике/УМК, правильно осознает цели обучения предмету, а также конечные требования, предъявляемые к уровню владения ИЯ применительно к определенной ступени обучения предмету, учитывает реальные потребности и возможности учащихся, с которыми он работает, используя тот или иной учебник/УМК и конкретные учебные материалы. Последнее определяет адаптивный характер современного учебника/УМК, под которым понимается возможность его адаптации к реальным педагогическим условиям и его личностно- ориентированную направленность, которая определяется, прежде всего, его содержанием и теми способами и приемами деятельности, которыми овладевают учащиеся, усваивая и применяя это содержание.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания учебника. В современном учебнике находят отражение все компоненты содержания обучения:

языковой материал (лексический, грамматический и фонетический), специально отобранный и организованный с учетом его функций в различных видах речевой деятельности и в разных формах общения; а также правила оперирования этим языковым материалом;

речевой материал: образцы устной и письменной речи разной протяженности (от речевого образца до текста);

сферы общения, то есть сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи: игровая, учебная, бытовая, социокультурная;

темы, подтемы и коммуникативные ситуации, при этом важно, чтобы они соответствовали возрастным особенностям школьников, стимулировали их интерес к языку и стране изучаемого языка, имели социокультурную направленность, то есть позволяли ученику сопоставлять культурную специфику, в том числе и повседневного общения, своей страны и страны изучаемого языка, обладали личностной значимостью для учащихся и создавали условия для проявления их творческой активности и самостоятельности;

система упражнений и заданий к ним;

социокультурная информация.

Особое место среди перечисленных компонентов содержания отводится включенным в современный учебник текстам различного характера. Поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, тексты должны быть аутентичными. Причем аутентичный текст должен использоваться с первых шагов обучения предмету. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба для аутентичности. Предлагаемые в учебнике тексты должны:

соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников;

соответствовать, по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках;

содержать интересную для учеников информацию;

открывать «окно» в мир иной культуры, затрагивать чувства и эмоции школьников.

Исходя из сущности современного обучения ИЯ в дидактическое содержание учебника должен быть включен и такой компонент, как эмпатические способности учеников - имеющийся/приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Реализация данного компонента осуществляется как за счет внешней структуры учебника (в частности, его издательско-полиграфических особенностей), так и за счет технологии обучения ИЯ, предусматривающей сопоставление языков и культур. Если не учитывать в процессе создании учебника это замечание, то неизбежна опасность, что все внимание автор учебника сосредоточит лишь на отборе языкового и речевого (коммуникативного) материала, на повторяемости лексики и грамматических явлений и др., без учета факторов, влияющих на мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу деятельности ученика.

Необходимо подчеркнуть, что представленное в учебнике содержание должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.

При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых уроков изучении предмета в начальной школе. В связи с этим особое значение и перспективность имеет разработка социокультурного компонента содержания современного учебника, который призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Организация социокультурного содержания учебника/УМК может быть представлена с двух позиций: инсайдера (жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например, туриста, пребывающего в стране изучаемого языка). В первом случае на страницах учебника воссоздается деятельность носителя иной лингвокультуры, и ученик, работая с книгой, как бы наблюдает за его жизнью в привычной для него действительности. Второй случай иной: здесь представители страны/национальности обучающихся находятся в условиях иного социума и как бы наяву сталкиваются с теми или иными проявлениями непривычного, иного, чужого, сопоставляя те или иные социокультурные портреты носителей изучаемого языка. Если первый подход наиболее распространен в современных учебниках, то второй, в отличие от зарубежной учебной книги, не получил реализацию в отечественных учебниках. Полагаем, что именно второй вариант, допускающий эксплицитное (внешне выраженное) включение в учебник/УМК разнообразных элементов сопоставления с культурой изучаемого языка, должен стать предметом интереса отечественных авторов учебной литературы.

Необходимость объективно отражать на страницах учебника/УМК реальную действительность и историю различных аспектов жизни страны изучаемого языка коренным образом меняет и оформление учебной литературы. В большей степени, нежели ранее, в учебнике должен быть реализован зрительный ряд: фотографии, рисунки, схемы и др., репрезентирующие данную действительность во всем ее многообразии и с предельной степенью достоверности и объективности.

В связи с представленностью социокультурного компонента содержания обучения в современном учебнике необходимо сделать еще одно замечание. Вышедшие в настоящее время нa российский школьный книжный рынок современные учебники/УМК зарубежных издательств в большинстве своем достаточно ярко представляют картину страны изучаемого языка, а поскольку их авторы являются, как правило, носителями языка, то эти материалы содержат аутентичные тексты в аутентичном контексте использования. Данный факт является положительным и дает основание считать, что такие учебники могут применяться в отечественной школе.