Методическая организация процесса чтения текста научно-популярного и технического содержания как условие профильной подготовки старшеклассников

She gave him the chain that she had bought for his watch. But the beautiful chain, Delia 's present, was of no use for him. The matter was that he had sold his watch to make a present for his wife. He took a package out of his pocket and gave it to Delia. When she opened it, she saw two nice combs.

Этот текст можно отнести к фабульному рассказу. Он вызывает живое обсуждение.

Edison's First Invention

When Edison was a boy of fifteen, he worked as a telegraph operation. He had to be on duty at night, from 7 p.m. till 7 a.m. But at night there was always little work and telegraph operators usually slept. The boss ordered all the operators to give a signal every hour to show that they were awake. Edison 's signals were made with exactness which surprised the authorities.

So one day an inspector was sent to see how well the boy was working. When he opened the door he saw Edison sleeping in a chair. The inspector was about to shake the operator when he noticed a mechanism on the table near the telegraph apparatus. He waited to see what would happen. When the hand of the clock pointed to the hour, the mechanism got busy (began working) and sent a signal over the wire.

The inspector got very angry. He seized the boy by the collar and shook him. Edison awoke to find out that he had been dismissed (had lost his job). This story is an explanation why the first of Edison's numerous inventions was never patented.

Это фабульный рассказ и в то же время научно-популярный.

The Hare and the Tortoise

One day a Hare made a fun of the short legs and slow pace of a Tortoise. The Tortoise said «If you try a race with me I shall beat you». The Hare, being sure that he would win, agreed to try the race. They asked the Fox to mark out the course, and be the judge. The Fox gave the signal and they started together. The Tortoise never stopped for an instant, but went on with a slow, steady pace, straight to the end of the course. The Hare, knowing that he could reach the finish with a few jumps, lay down by the side of the road and fell fast asleep. When the Hare awoke, he ran as fast as he could, but when he reached the goal, he found the Tortoise quietly resting there.

Этот жанр - сказка.

British Humour.

«Mick, did you go to see Kelly last night?»

«Well, Patrick, I started, and I got three quarters of the way there, but I couldn 't walk the rest of the way. So I turned round and walked back».

* * *

«Mary, I asked you to bring me a pair of shoes. You 've brought me one black shoe and one brown one».

«Well, I saw another pair there, but there 're just the same one black and one brown».

* * *

Mr. Tall telephoned the doctor in the middle of the night.

«Come quickly, Doctor. You know that my wife sleeps with her mouth open. Well, a mouse has run down inside her! »

«I will be with you in about ten minutes», replied the doctor.

«Until I arrive, try holding a piece of cheese may bring the mouse out! »

When the doctor arrived, Mr. Tall was not holding a piece of cheese He was holding a fish in front of his wife's mouth.

«What are you doing?» asked doctor. «Mice don't like fish».

«I know», said Mr. Tall, «but we have to get cat out first».

Говоря о «прозаических» жанрах мы будем ставить перед собой цели обучать учащихся находить в текстах содержательные и согласованные моменты и использовать их в своей речи. Работая с прозаическими текстами учащиеся будут учиться правильно и логически строить свои сообщения, составляя их из необходимых частей: объяснения, толкования выводов, аргументации и контр аргументации.



ГЛАВА II. СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ С ТЕКСТАМИ,

ОТОБРАННЫМИ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ

2.1 Виды упражнений:

а) речевые упражнения и подходы к ним;

б) различные виды обсуждений (творческий пересказ,

обсуждение, обмен мнениями).

Любая система представляет собой, совокупность объединение взаимосвязанных и расположенных в соответствующем порядке элементов (частей), какого-то целостного образования.

Составными компонентами системы упражнений являются, как известно, группы, типы, виды упражнений и их расположение, соответствующее последовательности формирования навыков и умений, количество упражнений их объем и место выполнения. Из этих компонентов постоянными остаются лишь аргументированная последовательность расположения упражнений и последовательный характер формирования навыков и умений. Что касается других составляющих, то они будут изменяться в зависимости от характера аудиотекстов, языковой подготовке учащихся, сложности смысловых задач и рядом других факторов. Например, при восприятии на слух легкого текста отпадает надобность в более элементарных операциях, к которым мы относим имитацию, идентификацию синонимов, дробление текста на более мелкие смысловые куски. [Гез Н. И. 1985, 19]

Все упражнения для устной речи могут классифицироваться по двум линиям в зависимости:

- от вида речевой деятельности (говорение, слушание) для развития которой они предназначаются.

- от этапа установления сложного речевого умения говорить и слушать.

Первая линия определяет две подсистемы упражнения; одна для обучения говорению, другая - для обучения аудированию.

Рассмотрение технологии по второй линии (в дальнейшем будем иметь в виду только продуктивные упражнения) следует начать с того факта, что умение говорить на иностранном языке некоторым иноязычным лексическим инвентарем, набором структурно-грамматических операций: комплексом произносительных навыков и т.д.

Таким образом, обучение материальным элементам иностранного языка, хотим мы того или нет, является первичной, объективно неизбежной задачей, которую приходиться решать учителю.

Назначение упражнений I типа (тренировочных) - целенаправленная активизация языкового материала, результатом которой должен быть навык оперирования определенными фонетическими, лексическими и грамматическими элементами или целыми предложениями.

Сущность упражнений II типа (коммуникативных) - вторая нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач. [Скалкин В. Н. 1983, 18]

По признаку условности речевого стимула и процедуры учебной операции коммуникативные упражнения делятся на:

условно-мотивированные (например, условная беседа)

реально-мотивированные (например, дискуссия, комментирование). Это главным образом то, что в самой процедуре выполнения имеется

некоторая условность, неестественность, а речевой стимул носит искусственный, учебный характер. Участвуя, например, в условной беседе, школьники не могут не ощущать, что они выполняют именно упражнение.

В упражнениях второй разновидности мотивация речевых актов почти реальная. Здесь степень приближения речевых действий к тому, что имеет место в натуральных условиях, является самой высокой. Ряд упражнений не имеет однозначной отнесенности к названным классам и может выполняться в том, и в другом ключе.

Существенна и иная классификация, основанная на учете того, в какой речи диалогической или монологической практикуются учащиеся. Такое упражнение, как комментирование, развивает умение монологической речи, с помощью же вопросно-ответных упражнений школьники тренируются в основном в речи диалогической.

К системе коммуникационных упражнений можно отнести респонсивные упражнения. К ним могут быть отнесены три вида упражнений:

вопросно-ответные

репликовые

условная беседа

Также туда относятся и ситуативные упражнения. Они состоят из трех основных и трех «факультативных» компонентов. К постоянным относятся: 1)задание

описание ситуации

речевая реакция

К «факультативным»:

1) ключевые слова

2)вопросы

3) наглядное средство

а) речевые упражнения и подходы к ним

Речевые упражнения направлены на совершенствование процесса смыслового восприятия и на достижение определенного уровня понимания. Важной особенностью речевых упражнений является направленность на сближение учебно-аудитивной деятельности с реальным общением.

Учитывая органическую связь речевой деятельности со всеми другими видами человеческой деятельности, естественно формировать заинтересованность в получаемом сообщении путем включения акта аудирования в более общую систему практической или теоретической деятельности использовать аудирование как источник получения данных, без которых не может быть решена задача, имеющая существенное значение для ученика. Желаемый уровень понимания может быть охарактеризован как понимание текстов разных жанров и разной степени сложности понимание основной идеи и существенных деталей; понимание явно и неявно выраженных смыслов текста; критическая оценка услышанного; образное восприятие услышанного.

Речевые упражнения можно подразделить на ориентировочные и тренировочные. Назначение ориентировочных упражнений состоит в том, чтобы научить учащихся находить в тексте всевозможные опоры для понимания - как лингвистические и экстралингвистические, используя при этом свой опыт - языковой и жизненный. Они призваны выработать установки на: мобилизацию данных контекста; актуализацию имеющихся в опыте знаний, представлений, эмоциональных переживаний; понимание текста в обход имеющихся трудностей.

Назначение тренировочных упражнений в том, чтобы научить учащихся в вариативных условиях восприятия извлекать из текста максимум экстралингвистической информации, необходимой для реализации целей речевой и неречевой деятельности. Речевое упражнение включает компоненты, отражающие структурную триаду любого вида деятельности: подготовку к прослушиванию сообщения, само прослушивание, анализ результатов прослушивания.

Каждый компонент упражнения может иметь свою собственную задачу. От того, насколько целесообразно согласованы эти задачи, во многом зависит эффективность процесса обучения. Задание, выполняемое после прослушивания, должно органически вытекать из цели, ради которой ученик прослушивая текст, и из особенностей текста. Оно должно быть непосредственно связано с характером деятельности, составной частью которой является восприятие текста. [Миролюбова А. А. 1967, 190]

Рассмотрим подробнее содержание и форму каждого из трех компонентов речевых упражнений.

Подготовка к прослушиванию сообщения это звено упражнения отражает мотивационно-целевой аспект деятельности. Задание, даваемое до прослушивания сообщения, организует мыслительную деятельность, внимание, запоминание в процессе слушания. Если в задании содержится указание на последующий за слушанием вид работы - это помогает направить внимание учащихся на подготовку к другому роду деятельности, создает определенную установку, стимулирует послепроизвольное внимание именно этот вид внимания, как утверждают психологи, не вызывает утомления, обеспечивает оптимальные условия восприятия речи. Задания должны направлять внимание

На содержание сообщения, а не на его языковую форму. Последнее часто возникает само собой при восприятии речи на иностранном языке и в большинстве случаев отрицательно влияет на качество восприятия содержания речевого сообщения. Это относится прежде всего к новым словам. При встрече с такими словами возникает психологический барьер, препятствующий пониманию всего текста. Нужно специально выработать у учащихся привычку обходить незнакомые слова, понимать содержание текста независимо от наличия какого-то количества новых слов.

Прослушивание текста. Оно направлено на формирование аналитико-синтетической и исполнительной части аудитивной деятельности и наиболее тесно связано с подготовительным этапом, является его продолжением и развитием на уровне более сложной речевой единицы - связного текста.

Задача этого компонента упражнений состоит в том, чтобы путем строгой градации текстового материала и условий его предъявления добиться постепенного наращивания умений и навыков, обеспечивающих смысловое восприятие речи. В процессе прослушивания текстов должно быть сформировано умение одновременно преодолевать все трудности восприятия и понимания звучащей речи, автоматизированное, т.е. неосознанное; восприятие языковой формы сообщения, непосредственное и мгновенное понимание смыслового содержания.

Во время слушания текста обучающиеся должны понять его смысл и установить коммуникативное намерение говорящего. Они должны удержать в памяти то новое, что они узнали из текста и дать ему оценку: интересно / неинтересно, важно / неважно, полезно / бесполезно, познавательно / непознавательно.

Анализ результатов прослушивания. Третий компонент речевых упражнений может быть как вербальным, так и невербальным. Если раньше ему приписывалась только контролирующая роль, то теперь действия ученика следующие за прослушиванием сообщения, рассматриваются не только как способ проявить свое понимание прослушанного, но и как естественная коммуникативная реакция (feedback), обоюдно важная как для говорящего, так и для слушающего. Речь идет об этом может идти прежде всего при непосредственном общении, однако, и при восприятии записи на магнитной ленте, также возможно выражение своего отношения к услышанному, только направлено оно бывает не к диктору, а к другим участникам прослушивания.

Действия, выполняемые после прослушивания могут носить характер передачи сообщения, идентификации дополнительных сообщений с ранее воспринятым, анализа содержания, его оценки, дополнения.

Содержание этого компонента упражнений тесно связано с характером задания, стоявшего перед учеником до прослушивания. Если задание состояло в том, чтобы наиболее полно передать другим полученную в ходе восприятия информацию, содержанием речевого действия слушающего, ставшего теперь говорящим, будет близкое к тексту воспроизведение прослушанного. Формы передачи прослушанного сообщения могут быть самыми разнообразными. Распространены ответы на вопросы учителя по прослушанному. Вопросы в диалоге и ответы на них служат целям коррекции или подкрепления в понимании смыслового содержания аудио текста; контроль понимания осуществляется поэтапно, по мере вычленения смысловых вех в содержании текста. Третье звено упражнений также различается при проведении ориентировочных и тренировочных упражнений по своему значению, так и по форме при выполнении тренировочных упражнений. Третья фаза аудитивной деятельности - это соотнесение результата с целью, которая поставлена в рамках учебной ситуации.[Климентенко М. А., Миролюбова А. А., 1981, 259]

Этап после прослушивания служит для контроля понимания смысла текста (осуществления коммуникативного намерения и достижения коммуникативной цели слушающим): (получил / не получил нужные сведения, узнал / не узнал что-то важное), а также эффективности акта общения.

Теперь остановимся на приемах, которые следует использовать здесь:

1. Для контроля понимания:

- глобальное: определение темы текста, озаглавливание, перечисление основных фактов (составление планов, ответы или постановка вопроса к основным фактам, тест множественного выбора ... )

- детальное: пересказ текста, ответы / постановка вопросов ко всем фактам текста; составление подробного плана, тест множественного выбора существенных деталей, завершение текста, придумывание начала, дополнительных фактов, описание действующих лиц, ситуаций, ролевая игра....

- критическое: беседа (отношение к событиям, действующим лицам, оценка текста)

2. Для установления успешности / неуспешности акта общения: беседа, ответы на вопросы, обмен мнениями, диспут на тему, что учащиеся узнали нового, важного, полезного, интересного; осуществили ли они свое коммуникативное намерение и достигли ли общения; каковы ситуация общения, кто общается, с какой целью, достигнута эта цель по вашему мнению.[Елухина Н. В., 1997, 25]

б) различные виды обсуждений (творческий пересказ, обсуждения, обмен мнениями).

Пересказ в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность, служащая непосредственной подготовкой к свободному выражению своих мыслей и чувств. Пересказывая текст, ученик вовлекает в речевой процесс не только языковые средства, имеющиеся в тексте, но и пользуется лексико-грамматическим материалом, усвоенным им ранее.

Материал для пересказа должен быть небольшим по объему, обладать ясным и динамичным содержанием, быть несложным с точки зрения языкового оформления. Для обеспечения условной коммуникативности данного вида работы важно варьировать заданиями, которые даются учеником в связи с переложением текста. Например: а) перескажите эту историю так, как если бы вы были ее участниками; б) передайте содержание этой истории своему другу, который слышал о ней в общих чертах; в) расскажите биографию героя; г) расскажите об отношении героя к такому-то действию.

В процессе подготовки учащихся к пересказу текста учитель использует такие приемы, - как постановка выяснительных вопросов, перевод наиболее трудных мест, проработка новых лексических единиц.

A slave named Androcles once escaped from his master and fled to the forest. As he was wandering about the forest he came upon a Lion lying down moaning' and groaning. At first he turned out to run, but finding that Lion did not pursue him, he turned back and went up to him. As he came near, the Lion put out his paw, which was all swollen and bleeding, and Androcles found that a huge throne had got into it, and was causing all the pain. He pulled out the throne and bound up the paw of the Lion, who was soon able to rise and lick the hand of Androcles. Then the Lion took Androcles to his cave. But shortly afterwards both Androcles and the Lion were captured and the slave was sentenced to be thrown to the Lion, after the latter had been kept without food for several days. The Emperor and all his Court came to see the spectacle, and Androcles was led out into the middle of the arena. But as soon as the Lion came near to Androcles he recognized his friend, and licked his hand like a friendly dog. The Emperor surprised at this, invited Androcles to him and he told the Emperor the whole story. Then the slave was pardoned and freed, and the Lion let loose to his native forest «Gratitude is the sign of noble soul». [Клщментъева Т. Б. 1997]

Обсуждение относится к видам диалогической работы, которое возникает когда в тексте имеется какая-то проблема здесь идет большая мыслительная деятельность, которая может завершаться либо обсуждением, либо дискуссией, либо еще каким-то видом парно-групповой работой.

Контроль понимания текста можно осуществлять также, в форме беседы, обмена мнениями; тогда контроль понимания речи совмещается с развитием говорения. Эта форма контроля весьма эффективна на среднем и старшем этапах обучения. [Слободчиков В. А. 1980, 118]

2.2 Роль учителя в организации устной работы по текстам:

а) организация предварительной работы;

б) учитель как «дирижер»;

в) совместная работа учителя с учащимися.

В ходе работы мы непроизвольно останавливались на функции учителя, который играет большую роль. Потому, что именно от того, насколько правильно и интересно он преподнесет материал, зависит успех восприятия материала.

Учитель должен обладать следующими профессиональными качествами:

1. знание преподаваемого языка (практическое и теоретические) и
культуры народа - носителя данного языка;

методические знания и умения учителя;

педагогические знания и умения.

Теперь подробнее остановимся на этих качествах.

Предметные качества.

Практическое владение языком - основа предметных качеств. Оно предполагает умение выражать мысли в устной и письменной форме, читать с полным пониманием художественную и публицистическую литературу в оригинале, умение понимать на слух и произнести в нормальном темпе речь. Должен владеть правильным произношением, интонацией, иметь достаточно широкий запас слов и выражений, владеть нормами грамматики. Учителю также надлежит различать стили речи, чтобы определить когда пользоваться на уроке сленгом или книжным языком. Ему необходимо иметь знания в области теории преподаваемого языка (фонетика, лексикология, грамматика, элементы истории языка) и теории родного языка учащихся.

От того, насколько правильно учитель будет произносить фразы и от интонации и темпа речи зависит уровень восприятия данного материала.

Но обладать только педагогическими качествами недостаточно для этого.

Методические качества тесно связаны с предметными. Практическое владение языком позволит, при соблюдении методических норм, успешно обучать детей устной речи, аудированию.

Знание теории иностранного и родного языков позволит прогнозировать затруднение учащихся, помочь ему выйти из этого положения. От наличия методических знаний зависит умение учителя преподносить материал, учитывая его содержание, ступень обучения. Учитель должен уметь творчески преподносить материал, он должен сопровождать текст мимиками, жестами, интонациями, о чем мы говорили выше, потому, что именно такой подход позволяет учащемуся легко и с интересом воспринимать речь учителя. От уровня способностей учителя зависит последующее восприятие выслушиваемого материала.

Педагогические качества включают знания возрастной психологии, умение дифференцированно подойти к учащемуся, найти сильные и слабые стороны каждого ученика и помочь ему в преодолении основных трудностей изучения иностранного языка. L 1кйгек/со /I. \^<ач₎ 5уJ

Большую роль играет атмосфера взаимоотношения учителя и учащихся. Этому способствует контактность самого учителя, понимание трудностей учащихся, помощь.

а) организации предварительной работы

Задачи учителя при организации предварительной работы:

подбор учебного материала и его организация в последовательности постепенного нарастания трудности. Подбирая тексты для аудирования учитель учитывает: а) их информативность, т.е. наличие в них сведений, имеющих познавательную ценность; б) соответствие языковых трудностей текстов уровню подготовки учащихся.

анализ смысловой структуры текста. В ходе этого анализа учитель решает, какие отрезки важны для его понимания, ценны в познавательном и воспитательном планах;

работа с языковым материалом текста. Учитель выявляет незнакомые для учащихся лексический и грамматический материал, решает, какие новые слова и грамматические явления нужно опустить, заменить или оставить;

определение режима в котором учащимся предъявляется текст.

подготовка учащихся к аудированию текста на английском языке;

индивидуальная мотивационная установка к аудиотексту;

предъявление текста учащимся;

организация контроля понимания учащимися прослушанного.

б) учитель как «дирижер».

Работа с аудиотекстом предполагает четкую последовательность в действиях учителя и школьников

- предварительный инструктаж и предваряющее задание;

процесс восприятия аудиосообщения;

задание, контролирующее понимание.

Предварительная инструкция создает мотивационную и организационную установку, мобилизует школьников на активную работу. Она включает формулировку задания, разъясняет пути его выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки понимания. [Рогова Г. В. 1991, 119]

Например:

Прослушайте текст, объясните смыл последней фразы. В этом вам поможет название рассказа.

- Прослушайте рассказ о двух школьниках. Скажите, какие из написанных на доске слов характеризуют Тома, а какие - Кейт.

Прослушайте текст - загадку; догадайтесь, о ком идет речь.

В качестве особого приема можно использовать индивидуальную мотивационную установку к аудиотексту. Мотивационная установка показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности и как учащемуся в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей форме работы. английский текст жанр урок школа

Аудируемый текст зачитывается учителем в нормальном темпе, характерном для естественной речи. Это очень важно для выработки у учащихся быстроты в обработке информации при слушании речи любого лица - с медленным и быстрым темпом английской речи. Вначале допустимо некоторое замедление темпа в сложных местах, но в дальнейшем, а также при повторном чтении темп обязательно должен быть нормальным.

Если учащиеся испытывают трудности в плане удержания в памяти содержания всего текста или догадки о значении незнакомого языкового явления в тексте, то учитель должен дополнить систему градуированных сложных текстов специальными упражнениями.

в) совместная работа учителя с учащимися.

При устном предъявлении текста следует все время и всеми способами пользоваться обратной связью: удостоверяться в том, какой степени доходит до учащихся каждый отрезок сообщения. [Кукушкина 1979; 30-31]

При подборе текстов всегда учитывается совместная работа учителя и учащихся. Учитель должен подбирать тексты, в которых он более компетентен и по которым он может организовать активную деятельность учащихся. Планируя совместную деятельность с учащимися, учитель предусматривает упражнения, которые ведут к самостоятельной диалогической и монологической речевой деятельности.



ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА

3.1 Характеристика экспериментальных материалов

В нашей работе мы подробно описали приемы и методы работы со специально отобранными текстами. Мы пришли к выводам о том, что специально отобранные тексты улучшают уровень речи, повышают объем, комбинаторность, помогают закреплять речевые навыки и умения.

Однако, для проведения данной экспериментальной работы мы не могли взять весь объем рассматриваемых нами положений, т.е. текстов для аудирования и чтения. Мы решили взять наиболее подходящий для проведения экспериментальной работы материал: работа с аудитивными текстами. Это объясняется нехваткой времени, сложными условиями проведения экспериментальной работы в школе а также тем фактом, что тексты для аудирования представляют собой более благоприятный материал для эксперимента, как более трудный и требующий больших усилий. Цель нашего эксперимента - проверить и подтвердить выдвинутые нами положения, т.е. проверить как способствуют расширению и углублению речевой активности учащихся, если эту работу проводить регулярно и на базе определенной последовательности системы упражнений. Экспериментальная работа была проведена в учебных условиях в 8 «б» классе в средней школе № 4. Для этой цели мы отобрали ряд текстов, где были разработаны упражнения, целевые задания и стимулы.

3.2 Условия и методика проведения эксперимента

Экспериментальная работа проводилась в середине апреля. Эксперимент заключался в проверке уровня подготовки учащихся к восприятию текстов на слух. Работа велась на пяти уроках следующим образом: мы взяли группу учеников и провели срез в форме контрольной работы до начала эксперимента. Эта работа заключалась в том, что мы предложили учащимся прослушать текст под названием «Einstein for a day» ([Клементьева Т. Б. 1998, 100]) и выполнить следующие задания. Перед предъявлением текста я ознакомила учащихся с незнакомыми словами, раскрывая их значение с помощью перевода: brilliant - блестящий; sense of humor - чувство юмора; bet - держать пари; theory of relativity - теория относительности; chauffeur -шофер.

Затем учащимся было предложено задание перед прослушиванием текста:

I. Listen to the following story «Einstein for a day» and answer the questions:

Who is Albert Einstein?

What is he known for?

Where was he travelling?

What is an amusing story about him?

What lectures was he giving?

What chance did Einstein give to chauffeur?

How did the chauffeur give Einstein's lectures?

II. Act out a dialogue between Einstein and his chauffeur.

III. Retell the story close to the text. .

По результатам среза мы составили таблицу:

Таблица №1.

Ф. И.	Понимание текста (ответы на вопросы)	Обсуждение текста (количество реплик)	Монологическое Сообщение (количество предложений)	Ошибки
1. Магомедова А.	4	3	10	2
2. Абдуллаев Г.	2	1	5	3
3. Алиев О.	5	4	8	4
4. Курбанов А.	2	1	7	4
5. Мамедов LLI.	6	5	12	5
6. Джамалова А.	3	4	I 1	6
7.Ярметова Н. 8.Ильясова М. 9.Латипова К. 10.Кадиев Т.	5 2 3 2	2 3 4 1	б 9 5 4	1 8 7 10
Итого:	34	28	76	47

Проанализировав результаты проделанной работы мы увидели, что учащиеся в основном не справились с этим заданием. Во внимание принимались ответы на вопросы по содержанию, количество ошибок, темп речи. Исходя из этого, мы пришли к выводу, что надо изменить методику преподавания аудирования и созданию атмосферы речевого общения. В течение пяти уроков учащимся было предложено прослушать тексты, разные по тематике.

На последнем этапе экспериментальной работы дети прослушали текст «The Dragonfly and the Bee», проделав те же самые упражнения. Мы разделили учеников на группы по 3-4 человека. В каждую из них входят ученик-консультант, средние и слабые учащиеся. В начале работы все группы прослушивают диалог-образец между стрекозой и пчелой. Далее группы работают самостоятельно. Дети сами распределяют между собой роли и, таким образом, составляют диалоги.

Состав групп необходимо все время менять, чтобы дети не привыкали к постоянным собеседникам. Это помогает им преодолевать чувство робости при языковом общении с разными партнерами.

В конце мы провели срез знаний и получили следующие результаты:



Таблица №2.

	Ф. И.	Понимание текста (ответы на вопросы)	Обсуждение текста (количество реплик)	Монологическое сообщение (количество предложений)	Ошибки
1. 2. 3. 4.	Магомедова А. Абдуллаев Г. Алиев О. Курбанов А.	П / 4 7 5	5 3 6 3	12 7 10 9	1 2 1 3
5. Мамедов Ш.	8	7	14	2
6. Джамалова А.	6	6	13	4
7. Ярметова Н.	8	4	9	1
8. Ильясова М.	4	6	12	3
9. Латипова К.	6	7	8	5
10. Кадиев Т.	5	4	7	3
Итого:	60	111	51	26

3.3 Обсуждение результатов

Проанализировав результаты работы можно с уверенностью сказать, что предложенная методика дала в целом позитивные результаты.

Например, сравнивая объем понимания в доэкспериментальном срезе и после него мы видим, что понимание текста на слух значительно возросло. Вместе с этим возросла и активность учащихся в ответах на вопросы учителя, т.к. понимание естественно ведет к увеличению деятельности учащихся. Так понимание и участие учащейся Магомедовой возросло примерно на 70%, ученик Абдуллаев увеличил объем своих высказываний на 82%, а Алиев на 60%о. Интересными кажутся результаты по разделу "обсуждение", здесь также мы видим увеличение количества высказываемых реплик. Например, возьмем трех слабых учеников: Курбанов, Кадиев, Ильсова. При обсуждении текста количество реплик этих учеников увеличилось так. Курбанов А -доэкспериментальном срезе произнес только одну реплику, а после него уже три, ; Кадиев Т. - произнёс одну реплику до эксперимента, а после четыре.

Что касается результатов по разделу " монологическое сообщение" то здесь тоже можно наблюдать значительные изменения.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы, что такие мероприятия как , специализированный отбор текстов для аудирования и чтения сильно увеличивает заинтересованность учащихся, увеличивает объем их понимания, стимулирует речь и творческую активность. Все это сказывается положительным образом на повышении успеваемости. Все предложенные нами параметры (понимание, обсуждение) показали, что деятельность и активность учащихся возросла на 50% -60%, особенно это заметно при анализе деятельности слабых учащихся ( Абдуллаев, Ильясова, Кадиев) Следовательно, мы выполнили основную цель нашего эксперимента, а также всей нашей работы - показать, что целевой отбор материалов для аудирования и чтения и других видов работ всегда ведет к повышению деятельности учащихся в сфере изучения иностранных языков. Такой целевой отбор может быть еще более эффективным, если его сочетать с продуманной системой упражнений, которые всегда базируются на стимулирующих ситуациях



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В своей дипломной работе по теме «Методическая организация процесса чтения текстов научно-популярного и технического содержания как условие профильной подготовки старшеклассников», основанной на большом методическом материале и непосредственном практическом опыте преподавания в школе, мы изложили свой взгляд на важность и эффективность применения такой методики, как аудирование и чтение, в вопросах овладения учащимися 8-х классов устной речи.

В этой работе мы попытались показать то, что до сих пор не было сделано. А именно, как различные жанры/ виды аудитивных текстов могут использоваться для организации устной речи. В методической литературе были некоторые намеки на то, что это можно делать, но сам вопрос оставался полностью неразменным. Попытка сделать это - является актуальной и в том мы видим новизну своей работы.

В этой дипломной работе по теме «Методическая организация процесса чтения текстов научно-популярного и технического содержания как условие профильной подготовки старшеклассников» можно сделать некоторые выводы, которые подчеркивают важность и необходимость проделанной работы.

Тексты являются одним из наиболее приемлемых средств обучения.

В текстах можно найти фабулу воплощенную в определенный жанр и подробное изложение темы, интересные исторические и политические факты.

Текст может даваться как в письменном виде так и в виде аудитивных материалов. Он может быть дан в виде рассказа или в виде фильмов.

З. Специализированный отбор текстов помогает выбрать те жанры, которые наиболее подходят для возраста учащихся.

4. При отборе мы также учитываем структуру текста, то есть легкость для понимания, приспособленность текста трансформации, дополнениям и упрощениям.

5. Немаловажным является такой параметр, как объем.. Если текст объемен, то в нем не должно быть много слов. Зато большая объемность текста способствует увеличению высказываний учащихся, внушает им уверенность в себе.

Маленькие по объему тексты требуют творчества со стороны учащихся, внесения своих собственных мыслей, дополнений изменений фабулы, структуры.



Библиография

Артемьева С.С. "Характер текста, используемого на этапе совершенствования речевых навыков" // Иностранные языки в школе //- 1980-№ 1

Балабайко М.С. "Некоторые психологические наблюдения над восприятием речевой информации при отборе текстов для аудирования" // Иностранные языки в школе // - 1983 - № 2

Боровко З.И. "Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании" // Иностранные языки в школе // - 1972 - № 6

Вайсбурд М.Л. "Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности" // Иностранные языки в школе // - 1997-№2

Гез Н.И. "Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе, с преподаванием ряда предметов на иностранном языке" // Иностранные языки в школе // - 1985 - № 6

Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе, "Высшая школа" М., 1982

Долгова Л.А. "Работа над устной темой на старшем этапе" // Иностранные языки в школе // - 1987 - № 1

Елухина Н.В. "Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентировочной методики" // Иностранные языки в школе // - 1989 -№2

Елухина Н.В., Каспарова М.П. "Подготовка учебного текста для аудирования" // Иностранные языки в школе //1974 - № 2

Елухина Н.В. "Речевые упражнения для обучения аудированию" // Иностранные языки в школе // - 1971 - № 4

Елухина Н.В. "Обучение слушанию иноязычной речи" // Иностранные языки в школе // - 1996 - № 5

Елухина Н.В. "Обучение аудированию монологической речи" // Иностранные языки в школе // - 1987 - № 2

Елухина Н.В., Мусницкая Е.В. "Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования?" // Иностранные языки в школе // -1978 -№3

Климентенко А. Д., Миролюбова А.А. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе "Просвещение" М., "Педагогика" 1981

Клементьева Т.Б. "Happy English 2" "Титул" О., 1997

Клементьева Т.Б. "Happy English 2 " Reader "Титул" О., 1997

Кукушкина С.К. "Понимание связного текста при аудировании" // Иностранные языки в школе // - 1997 - № 2

Львов MP. "Вопросы теории речевой деятельности" // Иностранные языки в школе // - 1985 - № 6

Миролюбова А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе "Просвещение" М., 1967

Носович Е.В., Мильруд Р.П. "Критерии содержательной аутентичности учебного текста" // Иностранные языки в школе // -1999-№ 2

Перкас СВ. "Подготовка иноязычного текста для аудирования" // Иностранные языки в школе // - 1988 - № 4

Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам, В., - 1975

Пассов Е.И., Стояновский A.M. "Ситуация речевого общения как методическая категория" // Иностранные языки в школе // - 1989- № 2

Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе "Просвещение", М., 1991

Рогова Г.В., Мануэльян Ж.И. "Методика работы над текстом в старших классах средней школы" // Иностранные языки в школе // -1973 -№5

Самойлова Г.А. "Упражнения для обучения аудированию" // Иностранные языки в школе // - 1973 - № 5

Скалкин В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке. "Просвещение" М., - 1983

Слободчиков В.А., Пассов Е.И. Система упражнений для обучения говорению на иностранном языке в средней школе "Высшая школа' М.,- 1980

Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе "Просвещение" М., 1978

Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. "О речи учителей на урока> английского языка" // Иностранные языки в школе // - 1984 - № 2

Фоломкина С.К. "Текст в обучении иностранным языкам" /, Иностранные языки в школе // - 1985 - № 3

Размещено на Allbest.ru