Дидактические игры как средство активизации речевой деятельности на уроках чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика З. Алдамжар

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ»

по специальности 050102 - «Педагогика и методика начального обучения»

Выполнила Е.Н. Зотеева

Костанай 2011

Содержание

Введение

1. Исторический анализ проблемы использования дидактической игры в воспитании и обучения детей

1.1 Происхождение и развитие технологии игры в воспитании младших школьников

1.2 Проблема формирования интереса к уроку чтения в школе

1.3 Использование инновационных технологий с целью повышения интереса к уроку чтения

1.4 Сущность дидактических игр как средства активизации речевого развития на уроках чтения

2. Управление процессом развития творческих способностей младших школьников средствами дидактической игры

2.1 Формирование учебно-информационных умений младших школьников на уроках литературного чтения через моделирование

2.2 Анализ педагогической деятельности на уроках чтения целью повышения развития речи

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Дипломная квалифицированная работа посвящена исследованию влияния дидактической игры на активизацию речевой деятельности учащихся на уроках чтения.

Уроки чтения в начальных классах должны играть исключительно большую роль в становлении личности младшего школьника, его образовании, развитии. К огромному сожалению, сегодня львиную долю информации дети получают в «готовом» виде - телевидение. Ребенок становится пассивным наблюдателем того, что происходит на экране. Многие компьютерные игры завлекают больше, чем литературное произведение, обогащенное эмоциями, «красками» авторского слова, построения сюжета, ролью действующих лиц. В современной школе большое внимание уделяется оптимальному сочетанию различных методов, приемов и средств обучения, что позволяет более эффективно решать учебно-воспитательные задачи. Важным условием активизации познавательной деятельности младших школьников, развития их самостоятельности, мышления является игра.

Именно игра, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, у школьников рассматривается уже как средство досуговой деятельности. Возрастной период от шести-семи до девяти лет является оптимальным переходным периодом деятельности от игры к учению, что очень важно учитывать при проведении уроков чтения в школе.

Наряду с упражнениями дидактическая игра нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.

Проблема: как подобрать и проводить дидактитические игры, чтобы они способствовали развитию речи и повышению интереса к чтению.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.

Учение как бы предполагает естественное принуждение, без которого невозможно продвижение в познании. Конечно, учение это не простой труд, но все же труд интересный и увлекательный, потому что приобщает школьников к новому, тайному, интересному; не случайно в последние годы возникло понятие «учение с увлечением». В игре ребенок с большим интересом и охотой выполняет то, что все ему кажется трудным и неинтересным. В.А. Сухомлинский сказал об этом, что ребенок - это пытливый исследователь, который познает мир, делает новые открытия через игру.

Педагоги понимали, что в игре ребенок накапливает знания, развивает способности, формирует познавательные интересы. Наверно, игра, поэтому в истории развития педагогических систем, была связана с образовательными задачами. Развивались игры, приспособленные к тому, чтобы обучать детей речи, счету, письму. Например, в педагогике Ф. Фребеля игра давала детям представление о форме, величине, цвете предметов, в системе О. Декроли, например, игры использовались как образовательное средство. Исследования Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперина и других свидетельствуют, что закономерности формирования умственных действий на материале школьного обучения обнаруживаются в игровой деятельности детей.

Ярким примером использования игр в современной педагогической практике является игровой стиль обучения, активная разработка которого проводится в последние годы В.М. Букатовым и А.П. Ершовой.

Цель работы заключается в следующем:

- дать характеристику дидактической игре как средству пробуждения интереса к уроку чтения, доказать, что моделирование повысит уровень восприятия художественного произведения и тем самым послужит речевому развитию на уроках чтения.

Объект исследования: процесс повышения интереса речевой деятельности на уроках литературного чтения путем моделирования и дидактических игр.

Предмет исследования: дидактические игры и моделирование как средство активизации речевой деятельности на уроках чтения.

Гипотеза: процесс активизации речевой деятельности на уроках чтения будет эффективнее, если в серию уроков чтения будут включены дидактические игры и моделирование, которое определяет успешность обучения.

Исходя из цели, объекта, предмета, гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:

- изучить методическую, педагогическую литературу, теоретические основы дидактических игр, влияющих на повышение интереса к речевой деятельности на уроках чтения;

- проанализировать опыт передовых педагогов, использующих в своей практике дидактические игры, влияющие на повышение интереса к речевой деятельности на уроках чтения;

- апробировать дидактические игры на практике с целью выявления повышения интереса к речевой деятельности на уроках чтения;

- познакомиться с разными способами использования приема графического моделирования в современных курсах литературного чтения;

- выявить типы графических моделей;

- изучить обучающие возможности образного и аналитического типов графических моделей, учебных иллюстраций;

- экспериментально проверить эффективность моделирования в работе над художественным произведением;

- разработать конспекты уроков с использованием дидактических игр для повышения интереса к речевой деятельности на уроках чтения.

1. Исторический анализ проблемы использования дидактической игры в воспитании и обучении детей

1.1 Происхождение и развитие технологии игры в воспитании младших школьников

Попытки разгадать «тайну» происхождения игры предпринимались учеными различных направлений науки на протяжении многих сотен лет. Диапазон предложенных по истокам проявления игры концепций очень широк и уже рассматривался в философской и иной научной литературе.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире игры были средоточением общественной жизни, им придавалось религиозно-политическое значение. Древние греки считали, что боги покровительствуют играм, и потому Ф. Шиллер утверждал, что античные игры божественны и могут служить идеалом любых последующих досугов. В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал. [1, 77]

Античный идеал - совершенство, единство физической силы, духовной красоты и творческих достижений. Ярчайшим образцом организованного досуга следует считать рожденные в Древней Греции Олимпийские игры, на период которых, как известно, прекращались войны, устанавливалось перемирие, узников отпускали на поруки, никто не мог быть арестован, все имели право на участие в великом празднестве спорта, искусств и ремесел, на участи в самых разных игровых состязаниях.

Игровая практика, по мнению многих, олицетворяла переходность жизни. Об этом пишет М. Эпштейн, считающий игру явлением промежуточным. Усложнение орудий труда вытеснило детей из трудовых процессов и игра из религиозно - эстетических ритуалов стало собственно игрой для детей. Активизация высших духовных усилий породила особую форму самоценности - просвещение. В этом плане игра становится средством просвещения, приобщения к культуре, передачи знаний.

На разных стадиях эволюции социальный по содержанию и по форме феномен игры развивался на всем протяжении человеческой истории и приобретал различные качества и особый общественно-культурный смысл. Многие исследователи игры связывают ее происхождение с религиозной культурой, например, народные и праздничные игры, сохранившиеся в духовной жизни людей, возникшие из языческих религиозных обрядов.

Игры долгое время являлись инструментом воздействия на ход исторических событий в обществе и природе, посредником между людьми и божествами.

Религия как часть культуры народа хранила и передавала по наследству духовно богатые игры, празднества, связанные с природой, красотой быта, народного фольклора, общинной жизни. Уничтожив религию, власть имущие в одночасье уничтожили игры, на которых воспитывались миллионы людей.

Многие игры рождены религиозной культурой, культовыми традициями далекого прошлого. Религия действительно важный источник появления игр.

Достаточно важными теоретическими вопросами являются вопросы об источниках возникновения и мотивах детской игры, ее структуре и динамике развития.

С древности игра использовалась как средство обучения детей. Возникшая система образования, развивающаяся как классно-урочная, в значительной степени авторитарная, рассудочная, в традиционной школе до конца XIX столетия опиралась на рациональную дидактику. Исключение можно было встретить в привилегированных учебных заведениях, например, английских колледжах, где использовалась «умственная игра». В целом же во многих странах мира она в обучении была скорее случайностью.

Американский психолог Х. Шлоссберг пессимистически утверждает, что категория игровой деятельности настолько туманна, что является непосильной для современной науки. Следует отметить, что для большинства научных концепций характерна трактовка игры как преимущественной детской, дошкольной особой «зоны» детской жизни. Хотя игры, бесспорно, есть значимая деятельность и для подростков и для юношества, и для взрослых, и вообще сопутствует человеку на протяжении всей его жизни. Богатство игрового элемента в культуре любого народа может служить одним из критериев ее гуманистического развития. Исследователь игр школьников О.С. Газман пишет: «Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому игра имеет генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступает как специфическая форма познания, труда, общения искусства, спорта и т.д.». [2, 3] Без игры, считают просветители прошлого, жить детям неинтересно, скучно. Серость жизни, подчеркивал С.Т. Шацкий, вызывает у детей нечто вроде настоящего заболевания.

Существует множество подходов к объяснению причинности появления игры.

Вот некоторые из них:

- теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);

- теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн, Ф. Бейтендейк и др.)

- теория рекапитуляции и антиципации (Э. Геккель, Г. Холл, А. Валлон, Вуарен, Аллин);

- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Адлер);

- теория религиозного начала (Й. Хейзинг, В.И. Всеволодский-Гернгросс, М.М. Бахтин, А.В. Соколов)

- теория отдыха в игре (Х. Штейнталь, П. Шалер, И. Патрик, А. Валлон, М. Лацарус);

- теория духовного развития ребенка в игре (К.Д. Ушинский, Ж. Пиаже, А. С. Макаренко, К. Левин, В.Г. Выготский, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин);

- теория воздействия на мир через игру (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Н. Узнадзе);

- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Т. Рид , Ф. Шиллер, Ф. Фребель, Г.Спенсер, и др.);

- труд как источник появления игры (Г.В. Плеханов, П.Л. Лавров,

В. Вундт, Ж. Лафорг, Мазаев и др.);

- теория абсолютизации культурного значения игры (Й. Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Гессе, Лем).

Теория отдыха в игре. Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский (1824 - 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. К.Д. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

В теориях французского психолога Ж. Пиаже, германо-американского психолога К. Левина (1890-1947), в работах российских психологов В.Г. Выготского, Д.Б. Эльконина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами. Данные символы заменяют безусловные раздражители и служат для детей элементами культуры. Д.Б. Эльконин полагал, что, организуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом. [3,141] Этой точки зрения придерживался историк культуры Ф. Ратцель, который отмечал, что «игры народов представляют ценное свидетельство их образа жизни и воззрений на жизнь». [4, 74] Именно они по Ф. Ратцелю, питают игру, стимулируют ее появление. На этой же позиции стоял Шацкий, который полагал, что появление игры зависит «от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка». [5, 450] Многие ученые, в том числе Ж. Пиаже, К. Левин, В.Г. Выготский, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теория воздействия на мир через игру. С.Л. Рубинштейн (1889-1960), советский психолог и философ, первым сделал попытку создать отечественную теорию игры. С.Л. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них. Согласно С.Л. Рубинштейну, мотивы игры кроются не в утилитарном эффекте, а в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью.

Игра есть осмысленная деятельность, развил в своих трудах А.Н. Леонтьев. А.Н. Леонтьев считает игру ведущими типом деятельности дошкольника. «Специфическое отличие игры преддошкольника, - пишет А.Н. Леонтьев, от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно предметная деятельность, которая составляет основу сознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка». [6, 6] Он считает, что игру можно объяснить, лишь исходя из его потребности в деятельности: «Игровое действие рождается из потребности действовать по отношению к широкому миру». [7, 24] По А.Н. Леонтьеву, в дошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным процессом. Он, как и С.Л. Рубинштейн, рассматривал игру как вид предметной деятельности и давал ей характеристику, исходя из особенностей труда с точки зрения цели, мотивов и способов действия. А.Н. Леонтьеву принадлежит гениальная мысль: «игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия». [8, 472] Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действий может совершаться только в игре.

С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их последователи объяснили игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, появляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Игра для ребенка - практическая имитация его общественной жизни. Именно в игре он готовится к новым социальным ролям, проигрывая разнообразные ситуации и готовясь принимать правильные решения в последующей жизни. В педагогической теории и практике существует огромное колличество игр, предназначенных для детей разного возвраста. Такие авторы, как Ю.П. Азаров, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Н.Е. Шуркова активно занимаются проблемой игры. Ими предложены различные классификации игр. Выделяются типы игр:

- по видам деятельности (двигательные, интеллектуальные, трудовые, художественные и пр.);

- по характеру педагогического процесса (обучающие, игры-тренинги, контролирующие, продуктивные, креативные, репродуктивные);

- по характеру игровой методики (предметные, ролевые, сюжетные, сюжетно-ролевые, деловые, игры-драматизации. имитационные);

- по средовому принципу (комнатные, уличные, настольные, компьютерные). Все они приемлемы к младшему школьному возрасту и отличаются лишь условиями организации.

Игра - деятельность, а значит, ее структура предполагает такие компоненты, как целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов. Как процессуальная технология воспитания, она имеет определенную структуру: сюжет игры; игровые роли; игровые действия; использование игровой атрибутики; игровые отношения между участниками.

С эмонациональной точки зрения, технология игры феноменальна и не похожа на другие воспитательные технологии. Она предлагает детям удовольствие, разнообразные развлечения и одновременно с этим формирует необходимые для жизни в обществе модели нравственного поведения. С.А. Шмаков предложил четыре признака, объединяющих все виды игр:

- Свободная, развивающая деятельность, организуемая взрослыми по желанию ребенка, ради его удовольствия, которое он получает от самой игры, а не от ее результатов и воспитывающего воздействия.

- Творческий характер игры. Именно игра предлагает ребенку возможность импровизировать в ходе ее проведения, содействует активности ребенка.

- Эмоциональная приподнятость игровой деятельности. Сама природа игры создает «эмоциональное напряжение», выраженное в соревновательных моментах.

- Наличие прямых и косвенных правил, которые отражают содержание игры, логику ее построения, последовательность ее развития.

При использовании игровых техник учителю принадлежит организационная роль. Игра требует от него такта и умений гуманизировать взаимоотношения участников игры.

В качестве обобщения хочется предложить несколько правил организации игр с младшими школьниками. По аналогии с «10 нельзя», разработанными В.А. Сухомлинским и направленными на формирование взаимоотношений детей и родителей, наши «нельзя» будут касаться гуманизации и эстетизации игровых техник.

§ Нельзя навязывать игры детям. Старайтесь вместе с ними выбрать игру или придумать ее.

§ Нельзя, чтобы кто-то из детей оставался вне «игрового поля».

§ Нельзя, чтобы результаты игры унижали личность ребенка.

§ Нельзя предлагать ребенку ту или иную роль если вы не уверены, что он с ней справится.

§ Нельзя противопоставлять себя группе детей. Играйте вместе с ними. [9, 135]

Специалисты, занимающие разработкой организационно-обучающих игр, А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, С.Д. Неверкович, П.И. Педкасистый и др., отмечают, что в игре является важнейшим условием освоение учебной деятельности, обеспечиваемого посредством воссоздания в учебной обстановке контекста конкретной ситуации. В ходе игры происходит ускоренное овладевание предметной деятельностью за счет передачи участпникам активной позиции - от роли игрока до соавтора игры.

Некоторые преподаватели считают игру средством отдыха и развлечений на занятиях, непродуктивным видом обучающей деятяльности. Но ценность игры в большей степени заключается не столько в достижении дидактических целей, сколько в социально - психологическом воздействии на играющих участников и тех эффектак, которые при этом наблюдаются.

Итак, игра как метод обучения младших школьников дает возможность:

1) сформировать мотивацию на обучение (и поэтому может быть эффективна на начальной стадии обучения);

2) оценить уровень подготовленности учащихся (и для этого может быть использована как на начальной стадии обучения - для вводного контроля, так и на стадии завершения - для итогового контроля эффективности обучения);

3) оценить степень овладения материалом и перевести его из пассивного состояния - знания в активное - умение;

4) активизировать самообразование учащихся;

5) развивать индивидуальное мышление, умение анализировать.

Использование игры в обучении детей младшего школьного возраста также дает ряд следующих дополнительных эффектов (их отмечаот многие исследователи):

- свободу: игра не задача, не долг, не закон, а свободное развлекательное действие. По приказу играть нельзя, игра идет только добровольно;

- игра - это неординарность;

- увлеченность. В игре нет частичной выгоды. Она интенсивно вовлекает всего ученика, активизирует его способности;

- развитие воображения, которое необходимо для создания новых миров, мифов, ситуаций, правил игр;

- стойкий интерес к знанию, поскольку ролевые игры создаются методом его моделирования;

- возможность развить свое мышление;

- радость общения. Она представляет собой способ группового воспитания и образования.

Как видим, результаты и эффекты игрового обучения впечатляющие, не случайно во всех развитых странах удельный вес игровых методов обучения школьников весьма велик.

Игровые методы являются интерактивными и интегративными.

1.2 Проблема формирования интереса к уроку чтения в школе

Однотипность и шаблонность уроков снижают интерес к обучению, делают учебный процесс скучным и бесперспективным. А уж в начальной школе такое проведение уроков вообще недопустимо. Урок чтения является одним из сложных и отнюдь не самых интересных предметов в школе. Поэтому необходимо еще в начальной школе развить у учащихся интерес к этому предмету, сделать его как можно более радостным и увлекательным.

Развитие познавательных интересов ребенка в процессе его обучения в младших классах - один из важнейших факторов успешности учения, причем не только в начальной, но и в основной школе. Все усилия педагога сформировать у детей какое-либо представление или понятие обречено на неуспех, если учеников не удалось заинтересовать предметом рассуждения.

Интерес как явление изучается рядом наук. В психололого-педагогических исследованиях познавательный интерес определяется как потребность ребенка в знаниях, ориентирует его в окружающей действительности. Под влиянием познавательного интереса дети стараются найти новые стороны в предмете, привлекающем их внимание, пытаются установить глубокие связи и отношения между различными явлениями.

Интерес! Вечный двигатель всех человеческих исканий, неугасающий огонь пытливой души.

Интересы как таковые имеют универсальное значение в детской жизни, поскольку, по выражению Л.С. Выготского, лежат в основе всего культурного и психического развития ребенка.

Интерес отвечает за личностный способ включения в деятельность, который ориентирует ребенка на определенное, избирательное отношение к существующим обстоятельствам.

Интерес направляет познавательную деятельность детей. Само слово «интерес», по одной из версий, происходит от латинского interesse, что означает «иметь важное значение». Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания, Интерес, возникающий в сознании, предшествует познанию объекта. Таким образом, интерес является не только внешним условием важности воспринимаемого, но и внутренним принципом отбора материала при восприятии.

Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что без развития познавательного интереса развитие ребенка было бы серьезно нарушено. Взаимоотношения и функции мышления так обширны, что отсутствие эффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей степени, чем разрушение тканей мозга, считает американский психолог, автор известных книг по развитию детей Глен Доман. Европейские психологи, соглашаясь с данным утверждением, подчеркивают, что интеллектуальная активность ребенка в целом направляется и подчеркивается интересом - именно он оказывает влияние на направленность внимания и мысли.

Физиологической основой познавательного интереса, по утверждению И.П. Павлова, является безусловный ориентировочный рефлекс. Однако интерес сам по себе как особое образование не существует.

Само содержание понятия «познавательный интерес» представляется исследователями по-разному: от целостных динамических тенденций, определяющих структуру реакций (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий), до избирательного отношения (А.Г. Ковалев, О.Н. Михайлов и др.) и мотива (Л.И. Божович, Н.Г. Морозова).

Теория дифференциальных эмоций определяет интерес как одну из фундаментальных эмоций, которая является доминирующим мотивационным состоянием в повседневной деятельности норм человека, одним из основных компонентов мотивации.

Несмотря на разные подходы к определению познавательного интереса, попытки определить его психологическую природу приводят исследователей к выводу, что это - интегральное образование личности, включающее в себя интеллектуальный, эмоциональный и волевой компоненты. Под интеллектуальным компонентом подразумевается активность по отношению к источникам информации и возможным сферам деятельности, активное оперирование приобретенными знаниями и умениями, под эмоциональным - положительное предпочтительное отношение к объектам и явлениям действительности, а также внешние эмоциональные реакции. Подходы к выделению уровней интереса практически едины. Рассматривают следующие ступени: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. Г.И. Щукина определяет их как последовательные стадии развития, особенность которых заключается в том, что один уровень не сменяет другой последовательно. Они сосуществуют, но для каждой возрастной ступени характерно свое соотношение этих условий.

В исследовании выделяются следующие показатели развития познавательного интереса детей: появление вопросов; стремление наблюдать, длительно рассматривать объект, выяснять свойства и особенности интересующих ребенка предметов и явлений; эмоционально-познавательная активность.

При формировании интереса учитель должен руководствоваться основными правилами:

- необходимо постепенно переходить от естественных интересов к прививаемым;

- объект, предлагаемый детям для изучения, не должен быть для них совершенно новым, ни хорошо известным:

- материал целесообразно располагать по концентрам, «группировать его вокруг одного содержания» (Л.С. Выготский).

Любознательность и элементарный познавательный интерес не является врожденными качествами, а любопытство само по себе есть не что иное, как реакция на новизну, и отличается большой рефлекторностью, чем любознательность, а тем более - познавательный интерес. Однако миновать стадию любопытства в развитии интересы невозможно. Поскольку сформировать теоретический интерес у младших школьников проблематично, то правомерно поставит задачу введения их интереса на уровень элементарного познавательного.

Для его побуждения и развития существенное значение имеет содержание знаний.

Таким образом, проблема формирования интереса к уроку чтения существует.

Современные условия характеризуются гуманизацией образовательного процесса, обращением к личности ребенка, направленностью на развитие его лучших качеств и формирование разносторонней и полноценной личности.

Реализация этой задачи требует нового подхода к обучению и воспитанию детей.

Обучение должно быть развивающим, направленным на формирование познавательных интересов и способностей учащихся. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы обучения, в частности, дидактические игры.

Дидактические игры предоставляют возможность развивать у учащихся произвольность таких процессов, как внимание и память. Игровые задания положительно влияют на развитие смекалки, находчивости, сообразительности. Многие игры требуют не только умственных, но и волевых усилий: организованности, выдержки, умения соблюдать правила игры.

Главное чтобы игра органически сочеталась с серьезным, напряженным трудом, чтобы игра не отвлекала от учения, а наоборот, способствовала интенсификации умственной работы.

1.3 Использование инновационных технологий с целью повышения интереса и речевого развития на уроках чтения

Познавательные (дидактические) игры - это специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых учащимся предлагается найти выход. Главное назначение этого метода - стимулировать процесс. Такие стимулы учащийся получает в игре, где он выступает активным преобразователем действительности.

Обучающие игровые программы в комплексе с техническими средствами эффективно решают проблемы возбуждения и поддержания интереса к учению, добывания знаний за счет собственных усилий, в процессе увлекательного соревнования с машиной, оперативного контроля и коррекции качества обучения.

Среди таких игр - разнообразные математические, лингвистические игры, игры - путешествия, игры - викторины, игры с тематическими наборами «Конструктор», «Умелец», «Юнный техник» и др.

В последнее время большую популярность получили симуляционные игры, то есть способствующие воспроизведению определенного качества, а также разновидности игрового метода, как инсценизация и генерация идей. С помощью симуляционных игр учащиеся приобщаются к всестороннему анализу проблем, выступавших ранее в качестве действенных.

Метод инсценизации может принимать различные формы, например, форму заранее подготовленного диалога, дискуссии на определенную тему, форму театрализованного воспроизведения событий, некогда действительно имевших место, или гипотетических. Структура данного метода может быть такой.

Таблица 1 Структура метода инсценизации

Этапы	Цели учителя	Цели учащихся
1. Подготовка	План и содержание	Понимание
2. Начало	Определение темы и цели	Мотивация
3. Организация	Распределение ролей	Принятие роле
4. Инсценировка	Наблюдение, руководство	Участие
5. Анализ	Подведение итогов	Понимание

Метод генерации идей позаимствован из арсенала методов подготовки творческих работников и специалистов. Он напоминает известную «мозговую атаку», в процессе которой участники, сообща «навалившись» на трудную проблему, в результате коллективной деятельности, высказывают (генерируют) собственные идеи ее решения. [10, 503]

В русле деятельностного подхода психологической основой обучения является «активная познавательная деятельность самого учащегося, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения». [11, 46]

Проблема активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся была и остается одной из актуальных задач педагогики. В последнее время интерес педагогов направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения, основанных иа деятельностных и диалоговых (внутри- и межгрупповых) формах познания. Сейчас уже для теоретиков и практиков образования очевидно, что главными факторами развития личности является предметно-практическая деятельность и взаимодействие между детьми. Действительно, как показывает многолетний опыт работы в системе профессионального образования, обучение бывает эффективным и достигает хороших результатов, если:

- учащиеся открыты для обучения и активно включаются во взаимоотношения и сотрудничество с другими участниками образовательного процесса;

- получают возможность для анализа своей деятельности и реализации собственного потенциала;

- могут быть самими собой, не боятся выражать себя, допускать ошибки, при условии, что они не подвергаются за это осуждению и не получают негативной оценки.

Современная ориентация образования на формирование компетенций как готовности и способности человека к деятельности и общению предполагает создание дидактических и психологических условий, в которых обучающийся может проявить не только интеллектуальную и познавательную деятельность, но и личностную социальную позицию, свою индивидуальность, выразить себя как субъект обучения.

Обучающийся включается в процесс учебной деятельности с разной степенью активности. Г.И. Щукина [12, 67] выделяет репродуктиво-подражательный, поисково-исполнительский и творческий уровни активности учащихся, что соответствует одной из классификаций методов обучения. Т.И. Шамова [13, 65] также различает три уровня познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий, положив в основу образ действия. Первый уровень, воспроизводящий, характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить, воспроизвести полученные знания, овладеть способами выполнения действий по образцу. Интерпретирующий уровень предполагает желание постичь смысл изучаемого, применить знания и освоенные способы деятельности в новых учебных условиях. Творческий уровень предусматривает готовность учащихся к теоретическому осмыслению знаний, пониманию связей между предметами и явлениями, самостоятельному поиску решения проблем.

В зависимости от уровня познавательной активности обучающихся в учебном процессе различают пассивное и активное обучение.

При пассивном обучении учащийся выступает в роли объекта учебной деятельности: он должен усвоить и воспроизвести материал, который передается ему преподавателем или другим источником знаний. Обычно это происходит при использовании лекции-монолога, чтении литературы, демонстрации. Обучающиеся при этом, как правило, не сотрудничают друг с другом и не выполняют каких-либо проблемных, поисковых заданий.

При активном обучении учащийся в большей степени становится субъектом учебной деятельности, вступает в диалог с преподавателем, активно участвует в познавательном процессе, выполняя творческие, поисковые, проблемные задания. Осуществляется взаимодействие обучающихся друг с другом при выполнении заданий в паре, группе.

В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили свою классификацию методов обучения, причем в каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности обучающихся нарастает: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический метод, исследовательский метод . [14, 181]

Источник активности большинство практиков и теоретиков ищут в самом человеке, его мотивах и потребностях; познавательная активность определяется как «личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается в особом образом организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей учащихся» [15, 47].

Вторая группа исследователей ищет источники активности в естественной среде, окружающей человека, и рассматривает факторы, стимулирующие активность обучающихся. К таким факторам, в частности, относят:

1) познавательный интерес;

2) творческий характер учебно-познавательной деятельности;

3) состязательность;

4) игровой характер проведения занятий;

5) эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Третий подход связывает источники активности с личностью преподавателя и способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют:

- проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуализацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегулирования;

- создание условий «для новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста по А. Маслоу...)» [16]; вооружение учащихся новыми и более эффективными средствами «для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями»;

- интенсификацию умственной работы учащегося «за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой».

Ряд исследователей (Б.Ц. Бадмаев, М. Новик, С.Д. Смирнов, А.М. Смолкин, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко и др.) выделяют активные методы обучения, подразумевая под ними «...те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе» [16, 169]. К таким методам В.Я. Ляудис, Б.Ц. Бадмаев относят методы программированного обучения; методы проблемного обучения; методы интерактивного (коммуникативного) обучения. [17, 12]

Четвертая группа авторов видит источник активности в формах взаимоотношениях и взаимодействиях преподавателя и обучающихся и полагает, что проблема развития активности обучающихся и их потребности в самообразовании успешно решается в рамках интерактивного обучения (В. Б. Гаргай, Е.В. Коротаева, М.В. Кларин и др.).

Многие исследователи отмечают, что для преподавателей любой ступени образования очень важны установки на выстраивание открытых, доверительных, доброжелательных отношений с учащимися, умение использовать для этого специальные социально-психологические, дидактические и личностные средства.

Интерактивное обучение является одним из современных направлений «активного социально-психологического обучения» и пока еще недостаточно описано в отечественной педагогической литературе.

Наиболее часто термин «интерактивное обучение» упоминается в связи с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, а также электронных учебников и справочников, работой в режиме он-лайн и т.д. Современные компьютерные телекоммуникации позволяют участникам вступать в «живой» (интерактивный) диалог (письменный или устный) с реальным партнером, а также делают возможным «активный обмен сообщениями между пользователем и информационной системой в режиме реального времени». [18,50] Компьютерные обучающие программы с помощью интерактивных средств и устройств обеспечивают непрерывное диалоговое взаимодействие пользователя с компьютером, позволяют учащимся управлять ходом обучения, регулировать скорость изучения материала, возвращаться на более ранние этапы и т. п.

В настоящий момент в педагогической науке формируется и уточняется понятие «интерактивное обучение»:

- «обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта»; [19, 107]

- «обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий»; [20, 74]

- «обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности через диалог учащихся и учителем». [21, 102]

Таким образом, интерактивное обучение - это способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем. При этом осуществляется постоянная смена режимов деятельности: игры, дискуссии, работа в малых группах, небольшой теоретический блок. Кроме того, интерактивное обучение основано «на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением. Учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта». [22]

Интерактивное обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение. Опыт и знания участников образовательного процесса служат источником их взаимообучения и взаимообогащения. Делясь своими знаниями и опытом деятельности, участники берут на себя часть обучающих функций преподавателя, что повышает их мотивацию и способствует большей продуктивности обучения.

В последнее время интерес ученых и практиков к интерактивному обучению значительно возрос. Чем это обусловлено?

Во-первых, процессами демократизации: для демократического общества характерны договорные отношения между равноправными субъектами. Отношения подчиненности здесь заменяются отношениями партнерства. Социальные изменения привели к смене образовательной парадигмы, переходу от «преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении». [23, 17]

Во-вторых, необходимостью практического решения проблемы мотивации активности обучаемых. Это достигается не только дидактическими методами и приемами, но и использованием эффективных форм педагогического общения, созданием комфортной, стимулирующей атмосферы, уважением к личности учащегося. Как отмечает И.П. Смирнов, «умение общаться друг с другом и с обучаемыми станет, вероятно, одним из важнейших, если не важнейшим фактором, определяющим рейтинг педагогического коллектива учебного заведения, его способность добиться наилучших результатов учебно-воспитательной деятельности». [24, 365]

В-третьих, задачами, стоящими перед современным образованием. В нынешних условиях образование должно быть ориентировано не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей, получение опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности, формирование современных ключевых компетенций в различных сферах жизнедеятельности. Среди важнейших из этих компетенций можно отметить следующие:

- необходимо научиться действовать в рамках согласованных целей и задач;

- нужно уметь согласовывать свои действия с действиями партнера (учитывать мнение другого); научиться жить вместе: кооперироваться, идти на компромисс;

- следует уметь самостоятельно развиваться, совершенствовать личностные качества, если имеющиеся способности не соответствуют современным требованиям.

Формирование компетенций возможно только через соответствующий опыт деятельности и общения, и такой опыт может быть получен именно в режиме интерактивного обучения. Интерактивное обучение - это тип обучения, который основан на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. Интерактивное обучение изменяет привычные транслирующие формы обучения на диалоговые. Интерактивные методы ориентированы на взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом.

Рисунок 1. Интерактивное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

Учитель лишь направляет деятельность учащихся на достижение цели. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не столько закрепляют изученный материал, сколько изучают новый.

Как отмечает Е.В. Коротаева, интерактивное обучение одновременно решает три задачи:

1) учебно-познавательную;

2) коммуникационно-развивающую;

3) социально-ориентационную.

Рассмотрим подробнее некоторые результаты и эффекты интерактивного обучения.

1. Интерактивные методы обучения позволяют интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения знаний при решении практических задач. Эффективность обеспечивается за счет более активного включения обучающихся в процесс не только получения, но и непосредственного использования знаний. Если формы и методы интерактивного обучения применяются регулярно, то у обучающихся формируются продуктивные подходы к овладению информацией, исчезает страх высказать неправильное предположение и устанавливаются доверительные отношения с учителем.

2. Интерактивное обучение повышает мотивацию и вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, что дает эмоциональный толчок последующей поисковой активности учащихся побуждать их к дальнейшим действиям. В интерактивном обучении каждый успешен, каждый вносит свой вклад в общий результат групповой работы, процесс обучения становится более осмысленным и увлекательным.

3. Интерактивное обучение формирует способность мыслить неординарно, по-своему видеть проблемную ситуацию, выходы из нее; развивает такие черты, как умение выслушать иную точку зрения, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонимания поиска истины.

4. Интерактивная деятельность обеспечивает не только прирост знаний, умений, навыков, способов деятельности и коммуникации, но и раскрытия новых возможностей учащихся, является необходимым для становления и совершенствования компетентностей (компетентность - это доказанная готовность к действию) через включение участников образовательного процесса в осмысленное переживание индивидуальной и коллективной деятельности для накопления опыта.

5. Одно из назначений интерактивного обучения - изменять не только опыт и установки участников, но и окружающую действительность, так как часто интерактивные методы обучения являются имитацией интерактивных видов деятельности применяемых в общественной и государственной практике демократического общества. [25, 103]

Что же дает внедрение интерактивного режима различным субъектам образовательного процесса?

Конкретному обучающемуся:

- опыт активного освоения учебного содержания во взаимодействии с учебным окружением;

- развитие личностной рефлексии;

- освоение нового опыта учебного взаимодействия, переживаний;

- развитие толерантности.

Учебной микрогруппе:

- развитие навыков общения и взаимодействия в малой группе;

- формирование ценносто-ориентационного единства группы;

- поощрения к гибкой смене социальных ролей в зависимости от ситуации;

- понятие нравственных норм и правил совместной деятельности;

- развитие способности решать конфликты, способности к компромиссам.

Системе «преподаватель-группа»:

- нестандартное отношение к организации образовательного процесса;

- многомерное освоение учебного материала;

- формирование мотивационной готовности к межличностному взаимодействию не только в учебных, но и в иных ситуациях.

Таким образом, интерактивное обучение имеет большой образовательный и развивающий потенциал и обеспечивает максимальную активность обучающихся в учебном процессе.

Для более полного понимания сущности интерактивных информа-ционных технологий необходимо разобраться с термином «Интерактивность».

Интерактивность (от англ. interaction - взаимодействие) - одна из ключевых категорий социологического анализа, описывающая многообразие социальных взаимодействий на различных уровнях: межличностном, групповом, институциональном. Интерактивность как социальное взаимодействие структурируется в нескольких полях: обмена (информацией, объектами, чувствами); интерпретаций; производства впечатлений ("имиджей"); типизации и стандартизации сообщений (языка, позиций взаимодействия).

Интерактивность как характеристика социальных коммуникаций в современной социологии в большей степени используется для описания взаимодействий в мире телекоммуникаций ("масс медиа" и "новых медиа"). Интерактивность относятся компьютерные игры, электронная почта, общение "он-лайн" в Интернете, телефонное или Интернет-участие зрителей в телепрограммах (интерактивные опросы, голосования и проч.), технологии виртуальной реальности и др.

Таким образом, интерактивность в мире телекоммуникаций предполагает взаимодействие на нескольких уровнях:

1. интерфейс "человек-машина" - взаимодействие через команды и манипуляции; типичный инструмент - клавиатура, "мышь", пульт дистанционного управления;

2. обмен данными различных форматов (аудио, видео, графические и др.);

3. предоставление услуг: прежде всего информационных, но не только -сюда же следует отнести телемагазины, Интернет-магазины, платежи и банковские услуги (компьютерные системы банк-клиент) и др. реальные взаимодействия, осуществляемые с помощью электронных коммуникаций;

4. межличностное общение: электронная почта, так называемые Интернет-чаты (IRC - Internet Relay Chat), предполагающие общение многих пользователей на специальном Интернет-сайте или с помощью специальной программы; виртуальное общение происходит на так называемых формах, где коммуникации и их участники распределяются по интересующим их темам ("комнатам") - от религии до бытовой химии; различные виды межличностных интеракций тяготеют к взаимодополнительности;

5. интерактивные элементы средств массовой информации: например, работая с электронной версией информационного или делового издания, каждый может оставить свой отзыв сразу после статьи; отзывы публикуются на отдельной электронной странице; сюда же можно отнести интерактивные опросы на телевидении с использованием Интернет и телефонной связи.

В последнее время в Казахстане широко используются интерактивные доски, при работе с которой используются: персональный компьютер; проектор, который отображает экран компьютера на доске в более увеличенном размере. Интерактивная доска может полностью заменить клавиатуру и мышь.

Педагогические возможности интерактивной доски как средства по обучению ряда показателей намного превосходят возможности традиционных средств реализации учебного процесса. Как показала практика, интерактивная доска помогает детям преодолеть страх и стеснение у доски, легко вовлекает их в учебный процесс. В классе не остается равнодушных, все предметы становятся легкими и увлекательными. За счет большой наглядности, использование интерактивной доски позволяет привлечь внимание детей к процессу обучения, повышает мотивацию. [26, 46]

Наглядное управление программами, быстрые заметки, корректировка рукой на доске, запись в видеофайл, которую можно использовать как раздаточный материал, для самостоятельной работы. Возможность записи в видеофайл позволяет также при отсутствии ученика на уроке по болезни не только просмотреть действия, которые учитель делал на занятии у электронной доски, но и прослушать объяснение, если педагог при этом использовал микрофон. Тем самым достигается эффект присутствия ученика на уроке. Эти технологии могут использоваться при обучении больных детей, имеющих домашний компьютер на дому.

В XXI веке одним из самых главных факторов становится качество образования. Инновационные технологии необходимо внедрять в учебный процесс. Те предприятия, которые не будут использовать новые технологи, станут, неконкурентоспособны и им будет сложно конкурировать. Казахстану необходимы кадры, которые смогут достойно использовать инновационные технологии, отрасли которого будут наиболее конкурентоспособны с другими государствами.