Технология обучения технике чтения учащихся 2 класса средней образовательной школы на примере английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

«Иркутский государственный лингвистический университет»

Кафедра лингводидактики и инновационных технологий

Дипломная работа

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ТЕХНИКЕ ЧТЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА СРЕДНЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ НА ПРИМЕРЕ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Выполнил(а):

студент(ка) группы ТМПАЗ-08-03

факультета европейских языков

направления подготовки (специальности)

теория и методика преподавания международных культур

и иностранных языков

Научный руководитель:

Содержание

Введение

Глава 1. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

1.2 Виды чтения

1.3 Методы обучения чтению

1.3.1 Традиционный метод обучения чтению

1.3.2 Метод «целого слова» при обучении чтению

1.4 Обучение технике чтения

1.5 Цели и содержание обучения чтению

Выводы по главе 1

Глава 2. Особенности обучения чтению на начальном этапе

2.1 Психологические особенности детей 6-7 лет возраста и их учет в обучении английскому языку

2.2 Цели и задачи обучения английскому языку во втором классе

2.3 Проблемы овладения техникой чтения на английском языке в начальной школе

Выводы по главе 2

Глава 3. Экспериментальные исследования по обучению чтению младших школьников

3.1 Содержание эксперимента, анализ, обработка результатов

3.2 Анализ результатов исследования

3.3 Рекомендации по обучению младших школьников чтению на английском языке

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Потребность нашего общества в полноценном и качественном языковом образовании находит поддержку на государственном уровне. В 2012 г. в России утвержден Государственный стандарт начального образования, одним из компонентов которого является образовательная отрасль «Иностранные языки». Одной из основных линий языкового компонента является речевая линия, обеспечивающая совершенствование и развитие навыков и умений во всех видах речевой деятельности школьников, в том числе, чтения на иностранных языках.

Выше изложенное свидетельствует об актуальности, как изучения иностранных языков, так и обучения иностранным языкам, в том числе формирования умений чтения. Ведь владение любым иностранным языком предполагает умение читать, так как именно через чтение учащиеся, в первую очередь, овладевают иностранным языком. Поэтому в процессе обучения учащиеся должны овладеть навыками и умениями чтения, а для того, чтобы эти цели были достигнуты, необходимо использование методов обучения иностранному языку, которые бы наиболее полно соответствовали этой цели. Исходя из выше сказанного, можно говорить об актуальности выбранной нами темы.

Объект исследования: Процесс обучения технике чтения на английском языке.

Предмет исследования: технология обучение чтению на английском языке во втором классе на основе традиционного метода и метода «целого слова».

Целью работы является разработка и апробация комплекса упражнений по обучению чтению на английском языке во втором классе на основе традиционного метода и метода «целого слова». Основная цель предполагает решение следующих теоретических и практических задач:

1. Определить сущность чтения, рассмотреть его виды, функции и формы;

2. Раскрыть содержание обучения чтению;

3. Проанализировать метод «целого слова» и традиционный метод в обучении чтению;

4. Составить комплекс упражнений по обучению чтению на английском языке во втором классе;

5. Определить выбор материала для чтения на английском языке во втором классе;

6. Установить взаимосвязь чтения с другими видами речевой деятельности.

Решение указанных задач предполагает использование следующих методов:

1. Эксперимент;

2. Описательный метод;

3. Теоретический анализ и обобщение литературных данных;

4. Сравнительный метод;

5. Педагогическое наблюдение.

Материалом исследования послужили комплексы упражнений по обучению чтению.

Сложившаяся ситуация обусловила необходимость постановки эксперимента, цель которого показать целесообразность и результативность использования метода «целого слова» и традиционного метода в обучении чтению на английском языке.

Гипотеза исследования: если практиковать традиционный метод и метод «целого слова» на уроках английского языка во втором классе, то уровень сформированности навыков чтения повысится.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, списка используемой литературы и приложения.

Глава 1. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Чтение - это рецептивный вид речевой коммуникации, который обладает следующими характеристиками [1, c.120]:

1. При чтении слово находится в окружении других слов, которые составляют определенный контекст, к восприятию которого можно вернуться неоднократно;

2. При чтении пониманию и восприятию информации помогает ассоциация «форма-значение», которая опирается не на слуховое восприятие формы, а на зрительное;

3. Для узнавания элементов информации не обязательно наличие четких эталонов, как при говорении или аудировании;

4. По прочитанному тексту легче воссоздать ситуацию его ситуативно-смыслового создания.

Так же, важно отметить факторы, которые осложняют становление чтения [10, c.156]:

1. Большая сложность фраз;

2. Широта охвата языкового материала;

3. Отсутствие пауз и интонации, что затрудняет смысловое членение речевых блоков;

4. Большая, чем в устной речи, сложность изложения материала;

5. Непонимание или незнание описываемых в тексте событий и приводимых данных.

Говоря о чтении как рецептивном виде речевой деятельное мы при этом не считаем его пассивным процессом. Чтение активности читающего, благодаря чему он глубже постигает смысл текста, лучше усваивает его формальную сторону, без опоры на которую невозможно понимание содержания. Главная задача чтения - получение информации, причем активное и самостоятельное. Часто желание прочитать, чтобы получить определенные знания, информацию, удовлетворить интерес, становится предпосылкой изучения иностранного языка. Чтение иноязычных текстов всегда являлось самой надежной основой в развитии других видов речевой деятельности на этом языке.

При определенной общности с аудированием в плане действия психофизиологических механизмов чтение отличается тем, что объем информации, получаемой при чтении больше, чем при аудировании.

Венцом каждого процесса чтения является понимание прочитанного.

Чтение вслух, чтение про себя и другие виды чтения.

Как правило, обучение чтению начинается с чтения вслух. Чтение вслух имеет две функции [7, c.308]:

1. Возможность объективной оценки умения учащегося правильно складывать буквы и буквосочетания в звуки и слова. Когда учащийся читает текст вслух, можно обнаружить, обладает ли он «технической» стороной преобразования букв в звуки. Так как слова, прочитанные позже, будут произноситься и говорится и потому умение читать их правильно, имеет большое значение;

2. Происходит отработка и автоматизация речедвижений, усовершенствование произносительных навыков, приучение своего артикулярного аппарата к неродным звукам и интонациям.

Так как в основе чтения вслух и чтения про себя лежат речедвижения, которые при чтении вслух заметны, а при чтении про себя свёрнуты до минимума, то получается, что чтение вслух нельзя игнорировать и перескакивать через него. Существует взаимосвязь, что чем лучше выражены и отработаны речедвижения при чтении вслух, то тем больше вероятность освободиться от них при чтении про себя. Эти речедвижения замедляют ход чтения при чтении про себя, в идеале они не должны быть заметны, должны быть свернуты до рудиментарного состояния. И если речедвижения не отработаны и не автоматизированы в достаточной степени еще на стадии чтения вслух, то это сказывается на скорости чтения про себя. Поэтому нельзя совсем сказать, что чтение вслух не обязательно, но оно не должно быть доминантным, хотя работа над ним может и должна продолжаться дальше (декларирование, цитирование, зачитывание своих работ и т.д.)

К этому следует добавить, что чтение вслух не способствует пониманию, чтение вслух - это, как правило, чтение для кого-то. Во время чтения вслух мы очень хорошо слушаем себя и очень легко можем прочесть текст, совершенно его не поняв. В самом начале говорилось о том, что венцом процесса чтения является понимание прочитанного. И потому, освоив азы чтения, следует как можно быстрее переходить к чтению про себя.

Чтение является как целью (умение извлекать информацию из текста), так средством обучения (выполнение разнообразных упражнений). Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано только с детьми дошкольного возраста.

Чтение - это внутренний процесс одновременного понимания и восприятия письменного текста, состоящий из интерпретации текста, которая несет в себе предметное, словесное и смысловое понимание. Понимание текста, в свою очередь, основано на [8, c.112]:

1. Предметной компетенции;

2. Языковой компетенции.

При чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно (чего не скажешь об аудировании). Для чтения нужна активная, и пассивная лексика, а так же словарь. При чтении задействованы те же психологические механизмы, что и при аудировании [8, c.113]:

1. Механизм кратковременной памяти;

2. Механизм долговременной памяти;

3. Механизм прогнозирования;

4. Механизм эквивалентных замен (осмысливания).

Условием для чтения как вида речевой деятельности является техника чтения - умение соотносить знак и звук, буквосочетание и звукосочетание, фонетический комплекс с комплексом слов, а так же интонационное оформление предложения.

Уровни рецепции [8, c.114]:

1. Восприятие зрительного образа слов;

2. Опознавание лексических и грамматических значений (опознается лишь то, чему есть аналог в памяти);

3. Осмысление целого высказывания, установление предикативных отношений.

Чтение - способ поддерживать язык, обогащать словарный запас, оно способствует запоминанию грамматических конструкций. Обучение чтения начинается с формирования техники чтения.

Согласно Ф.Смиту, при чтении необходимы следующие виды информации [цит., 22, c.156]:

1. Не визуальная (чем больше не визуальной информации, тем меньше необходимо визуальной информации);

2. Визуальная.

Таким образом, чтение - это конструктивная, интерактивная и активная мыслительная деятельность.

1.2 Виды чтения

Выделяют следующие виды чтения [18, c.104]:

1. Ознакомительное (предполагает извлечение основной информации, понимание основного содержания прочитанного. Читая, нужно уметь обходить трудности в виде незнакомых слов или грамматических структур, догадываться о значении слов по их контексту);

2. Изучающее (внимательное «вчитывание», проникновение в смысл при помощи анализа текста, текст буквально разбирается на маленькие кирпичики, которые позже можно будет построить в новое здание, обращается внимание на все сигналы в тексте, как грамматического так и лексического характера. Главная задача при изучающем чтении - полно и точно понять читаемый текст);

3. Просмотровое (чтение, в результате которого читающий получает самое общее представление о содержании текста, есть ли в нем нужная информация, представляет ли она интерес. Этот вид чтения позволяет выделить нужное из большой массы печатной информации, используется, например, при чтении газет и журналов или при выборе книги для дальнейшего чтения);

4. Поисковое - человек ищет определенную информацию, возможно в указанном тексте.

Именно владение этими тремя видами чтения, умение свободно переходить от одного вида чтения к другому в зависимости от цели чтения и характера текста и составляет компетентность в этом виде речевой деятельности.

Таким образом, самое главное при чтении - это понимание прочитанного, которому надо учиться, не превращая чтение просто в перевод и не создавая себе при этом дополнительных трудностей. Начинают обучение, как правило, с изучающего чтения, т.к. начальные учебниковые тексты должны быть поняты полностью, далее переходим к ознакомительному чтению (домашнее чтение).

Чтение может быть так же [7, c.56]:

1. Аналитическим (идет грамматический и стилистический анализ, элементы перевода);

2. Синтетическим (без анализа).

На начальном этапе предлагаются микротексты, содержащие изученную лексику и грамматику. Далее тексты усложняются и увеличиваются в объеме. На начальном этапе нет различий между текстами для аудирования и текстами для чтения, т.к. необходима высокая повторяемость - это ядро будущей лексико-грамматической системы. Затем в текст включается все больше новых слов, о значении которых можно догадаться по корню и словообразовательным элементам, но новых слов не должно быть очень много, чтобы чтение не превращалось в пословную расшифровку текста.

Чтение вслух - это техника чтения. При чтении вслух все внимание учащихся направлено на форму слов, правильное интонирование и слитное чтение. Поэтому сразу их спрашивать по содержанию нельзя, надо, чтобы они еще раз пробежали текст глазами про себя. Сначала даются элементарные, учебниковые тексты, потом начинают давать тексты не составленные, а извлеченные из произведений, но они немного адаптированы, убираются побочные сюжетные линии.

1.3 Методы обучения чтению

1.3.1 Традиционный метод обучения чтению

Значимыми компонентами в процессе обучения видам чтения являются [31, c.214]:

1. Формулировка задания (создаёт установку на чтение: учащийся должен чётко осознать - с какой целью читается текст, какие приёмы, соответствующие этой цели, он должен использовать);

2. Выбор текста (важную роль играют объём текста, его логико-композиционная структура, а так же сложность языкового материала);

3. Форма контроля.

При выборе текста для того или иного вида чтения.

Для ознакомительного чтения используют, как правило, повествовательные и сюжетные тексты. Информационная насыщенность этих текстов невысокая, а их понимание допускает потерю около 25% второстепенной информации. Незнакомые слова не должны затрагивать основную информацию текста. Примеры заданий для ознакомительного чтения [31, c.215]:

1. Определите основную мысль текста;

2. Отметьте слова, которые говорят о …;

3. Объясните название текста.

Для изучающего чтения выбираются тексты описательного типа. Информационная насыщенность таких текстов очень высокая, в них не должно быть незнакомых грамматических конструкций. Примеры заданий [31, c.215]:

1. Составьте план текста;

2. Нарисуйте рисунок, передающий смысл текста.

Для просмотрового чтения объём текстов должен быть больше текстов для ознакомительного чтения. Информационная насыщенность текстов существенного значения для этого вида чтения не имеет. Примеры задания для такого вида чтения [31, c.216]:

1. Определите, о чём говорится в тексте;

2. Найдите в тексте слово…

Главным требованием к контролю понимания текста является адекватность поставленному заданию. Преподаватель не имеет права потребовать что-либо сверх того, что было сформулировано в задании. Контроль должен затрагивать информационную сущность текста и не касаться вопросов его языковой формы. Методически нецелесообразной формой контроля является перевод (даже выборочный) текста на родной язык, т.к. перевод требует особых умений.

Традиционному методу обучения уже больше 150 лет. И сейчас, несмотря на множество новых методов обучения, традиционное обучение основывается на звуковом методе обучения чтению.

Педагоги и психологи обосновали целесообразность такого обучения чтению и внесли некоторые корректировки. Так возник звуковой аналитико-синтетический метод обучения чтению, разработанный профессором Д.Б. Элькониным. Звуковой метод предполагает изучение звуков и букв, а затем слияние их в слоги и слова. Так учились читать наши бабушки и дедушки, родители и мы сами. Так учат читать в школах и сейчас.

Обучение чтению звуковым методом не требует специальной подготовки или дополнительного оборудования, что значительно облегчает работу. Заниматься с ребенком можно и дома, и на даче, и на прогулке, закрепляя то, что выучили в детском саду или предвосхищая изучение букв. Удобно и то, что заниматься можно, как в группе, так и индивидуально и начинать занятия можно в любом возрасте и в любое время.

Перечисленные выше преимущества оказывают влияние на многих родителей и большинство выбирает этот метод обучения. В то же время, хочется отметить, что это не единственный метод обучения чтению и далеко не всегда он бывает лучшим, но зато знакомый и удобный [28, c.202].

В середине XIX века педагоги обучали детей с помощью буквослагательного метода. Вспомните, как назывались буквы в древнерусском языке: Аз, Буки, Веди, Глаголь, Добро, Есть, и т.д. И детям надо было выучить все эти буквы, а затем выучить слоги. Конечно, понять ребенку, что буквы Добро и Аз читаются «да» было очень трудно. Поэтому и обучение грамоте было очень трудным делом и длилось долго, не один год.

Со временем, русские педагоги стали искать замену этому трудоемкому методу обучения. К.Д.Ушинский предложил звуковой метод обучения грамоте, заимствованный из Германии. Обучение строилось на выделении отдельных звуков, а затем образование из них слова. Все это происходило почти так же, как учим мы сейчас [25, c.407].

Свой значительный вклад внес Л.Н.Толстой. Вначале он обучал детей с помощью буквослагательного метода, но затем признал его трудным и создал слогослуховой метод. По мнению Л. Н. Толстого, сначала нужно было учить детей выделять звуки в словах, потом складывать звуки в слоги, а потом уже читать слова по слогам. Великий писатель и педагог ввел добуквенные упражнения, которые развивали фонематический слух, восприятие и произношение. Кроме этого, он произвел революционный прорыв, создав свою «Азбуку», где тексты для чтения были написаны с учетом возраста и интересов детей и шли от простого к сложному.

Традиционный метод обучения чтению возник как буквослагательный, а затем в процессе эволюции превратился в звуковой аналитико-синтетический метод, которым мы очень успешно пользуемся до сих пор.

1.3.2 Метод «целого слова» при обучении чтению

Метод целых слов - способ обучения грамоте; возник в начале 20 в. в США и связан с особенностями английского языка (в котором до 80% односложных слов, существительные не склоняются и т.д.). Метод требует зрительного запоминания большого количества слов и их графического изображения без расчленения на звуки и буквы. В России этот способ применялся в 1918-1931 при комплексной системе обучения. В чистом виде в русских школах не использовался, хотя и был выпущен ряд букварей, построенных по этому методу [6, c. 141].

Эта методика настолько эффективна, что многие учителя прибегают к ней, не изучив с детьми даже буквы.

Я согласна с ними, что это действенно, но всё же, считаю, что без изучения букв начинать учить слова целиком можно, если начать это делать до 2 лет. Так как к двум годам у ребёнка мозги сформированы на 75%, а к пяти на 90%. Дети до 5 лет могут невероятно много информации воспринимать, это доказано учеными, и мы с этим спорить не будем. Но если начинать показывать 2 раза в день карточки с иностранными словами ребёнку 6 лет, то, по меньшей мере, он должен знать первый тип чтения буквы, а также её название в алфавите.

Если ребёнку уже 6-7 лет, то для начала можно изучить с ребёнком буквы, их способ чтения в словах (звуки), хотя бы по первому типу чтения, а затем уже и прибегать к данной методике.

Данную методику можно и нужно использовать при обучении детей иностранному языку и в школах. Причем, на родном языке, благодаря этому методу, повышается скорость чтения, а на иностранном - дети учатся узнавать слово и называть его. Если нужно научить ребёнка читать по-английски, то одним из тренировочных упражнений должны быть карточки со словами на английском языке (смотреть приложение 1). Следует отметить, что главной целью на данном этапе - научиться читать, а не набирать лексические знания, повышая свой словарный запас (это можно делать параллельно, но в данном занятии словарный запас - цель второстепенная), именно поэтому такие карточки без картинок. Экспериментально доказано, с картинкой ребёнок 6 лет, просто угадывает слово по памяти, не пытаясь его прочесть [30, c.218].

1.4 Обучение технике чтения

Обучение чтению начинается с формирования техники чтения, умения озвучивать графический текст, т.к. и чтение, и письменная речь оперируют графическими знаками.

Техника, как метод - какая-либо группа приёмов, способов [6, c.212].

Техника, как умение - мастерство, способность правильно делать что-либо [3, c.89].

Формирование техники чтения связывается с овладением алфавитом и правилами чтения. Закономерности буквенно-звуковых соответствий усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой: каждое правило должно иллюстрироваться достаточным количеством примеров. Осмысленные единицы усваиваются легче, чем неосмысленные. Читать надо на каждом занятии. Цель - прийти к зрелому чтению про себя, когда все внимание направлено на содержание, а не на языковую форму; пословную расшифровку текста нельзя назвать чтением. Здесь стоит снова упомянуть об уровнях рецепции [19, c.337]:

1. Восприятие зрительного образа слов;

1. Опознавание лексических и грамматических значений (опознается лишь то, чему есть аналог в памяти);

2. Осмысление (понимание) целого высказывания, установление предикативных, отношений.

Для создания прочных акустических образов опознаваемых зрительных сигналов используется главным образом чтение вслух («громкое чтение»): умение озвучивать слоги, слова, словосочетания, предложения и микротексты (3-4 предложения). Сначала читает преподаватель, а студент имитирует. Но громкое чтение может тормозить становление навыков быстрого чтения про себя («тихое чтение»). Исходя из этого, уже на начальном этапе практикуется чтение текстов про себя. Сначала громкое чтение заменяется шепотным, а затем идет уже просто восприятие текста глазами, про себя, но внутренняя речь всегда сопровождает чтение.

По мере становления техники чтения громкое чтение уступает по объёму «тихому». При сформированных технических навыках чтение вслух может быть использовано лишь для контроля произношения и совершенствования техники чтения.

Для формирования техники чтения используются следующие упражнения [19, c.338]:

1. Озвучивание слов, слогов, предложений;

2. Чтение вслух предложений;

3. Чтение предложений с постепенно увеличивающимся количеством компонентов, их повторение, не глядя в текст.

1.5 Цели и содержание обучения чтению

Слово считается основной единицей языка. Слово - это звуковой комплекс (набор звуков, организованный ударением), обладающий значением и относящийся к какому-либо классу слов (части речи). Каждая часть речи обладает своими категориями и функциями.

Работа над словом носит комплексный характер. У учащихся должен сложиться звуковой облик слова, для чего оно должно быть произнесено преподавателем. Также должен сложиться и графический облик слова, для чего учащиеся должны увидеть слово и записать его. Учитель должен раскрыть значение слова одним из способов семантизации, а также отнести к какой-либо части речи. Можно даже не пользоваться терминологией (особенно при работе с нефилологами), а просто сказать, на какой вопрос отвечает слово (кто? какой? что делать?). При представлении (презентации) слова необходимо обратить внимание на особенности произношения, написания (например, если есть несоответствия между написанием и произношением: детский (ТС произносится как Ц)), чередования согласных и гласных, выпадение гласного. Слово нужно как функционирующая единица. Слово должно быть понято в тексте и должно активно употребляться студентами. Для того чтобы показать, как слово употребляется в языке, необходимо его включить в контекст. Количество разных контекстов (т.е. разных значений и употреблений) зависит от уровня группы, индивидуальных особенностей [20, c.86].

Практический компонент цели обучения чтению на иностранном языке несет в себе развитие умений читать тексты с разным уровнем понимания информации [27, c.59]:

1. С полным пониманием содержания;

2. С пониманием основного содержания;

3. С извлечением необходимой, значимой информации.

Содержание обучения чтению включает [27, c.60]:

1. Психологический компонент;

2. Лингвистический компонент;

3. Методологический компонент.

Основными базовыми умениями в основе чтения, являются [27, c.60]:

1. Умение определить тему, основную мысль;

2. Умение прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;

3. Умение интерпретировать текст;

4. Умение отделять главное от второстепенного;

5. Умение делить текст на смысловые куски.

Гальскова Н.Д. выделяет следующие группы умений [цит., 2, c.18]:

1. Понимание необходимой информации (определять тему текста, жанр текста и важность информации);

2. Извлечение полной информации из текста (точно выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать);

3. Понимание основного содержания (выделять основную информацию текста, делать вывод по прочитанному, устанавливать связь событий).

Как отмечает Бим И.Л., чтение структурируется из отдельных действий, из которых складывается способность к чтению в целом. Он приводит три группы действий, направленных на овладение чтением [5, c.204]:

1. Обучение технике чтения слов вслух. Это действия, направленные на:

· Узнавание и озвучивание слов. Основной целью является соотнесение звукового образа с графическим для дальнейшего узнавания значения. Сюда относятся идентификация звукового образа и его значения, осознание связей слов, звукобуквенный анализ, правильная паузация, правильное озвучивание, правильное интонирование.

· Расширение поля чтения. Основной целью является распознание и удержание в памяти отрезков речи.

· Развитие темпа чтения. Основная цель - приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу чтения на родном языке.

2. Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе связного текста;

3. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения.

Выводы по главе 1

Как правило, обучение чтению начинается с чтения вслух. Чтение вслух имеет две функции: возможность объективной оценки умения учащегося правильно складывать буквы и буквосочетания в звуки и слова. Когда учащийся читает текст вслух, можно обнаружить, обладает ли он «технической» стороной преобразования букв в звуки. Так как слова, прочитанные позже, будут произноситься и говорится и потому умение читать их правильно, имеет большое значение; Происходит отработка и автоматизация речедвижений, усовершенствование произносительных навыков, приучение своего артикулярного аппарата к неродным звукам и интонациям.

Чтение - это внутренний процесс одновременного понимания и восприятия письменного текста, состоящий из интерпретации текста, которая несет в себе предметное, словесное и смысловое понимание.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, понимание основного содержания прочитанного. Читая, нужно уметь обходить трудности в виде незнакомых слов или грамматических структур, догадываться о значении слов по их контексту.

Изучающее чтение - это внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста, текст буквально разбирается на маленькие кирпичики, которые позже можно будет построить в новое здание, обращается внимание на все сигналы в тексте, как грамматического так и лексического характера.

Просмотровое чтение - чтение, в результате которого читающий получает самое общее представление о содержании текста, есть ли в нем нужная информация, представляет ли она интерес.

Поисковое чтение - человек ищет определенную информацию, возможно в указанном тексте.

На начальном этапе нет различий между текстами для аудирования и текстами для чтения, т.к. необходима высокая повторяемость - это ядро будущей лексико-грамматической системы. Затем в текст включается все больше новых слов, о значении которых можно догадаться по корню и словообразовательным элементам, но новых слов не должно быть очень много, чтобы чтение не превращалось в пословную расшифровку текста.

Традиционный метод обучения чтению возник как буквослагательный, а затем в процессе эволюции превратился в звуковой аналитико-синтетический метод, которым мы очень успешно пользуемся до сих пор.

Метод целых слов - способ обучения грамоте; возник в начале 20 в. в США и связан с особенностями английского языка (в котором до 80% односложных слов, существительные не склоняются и т.д.). Метод требует зрительного запоминания большого количества слов и их графического изображения без расчленения на звуки и буквы.

Глава 2. Особенности обучения чтению на начальном этапе

2.1 Психологические особенности детей 6-7 лет возраста и их учет в обучении английскому языку

Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю необходимо, прежде всего, знать основные психологические особенности детей семилетнего возраста.

Дети этого возраста общительны, любознательны. В первую очередь они воспринимают то, что вызывает эмоциональный отклик, поэтому в процессе обучения предлагается использовать яркие картинки и необычные ситуации. Однако учитель должен стремиться и к тому, чтобы дети четко воспринимали и менее увлекательный материал; для этого им нужно специально указывать, на что обратить внимание. Для развития наблюдательности при восприятии предусмотрены упражнения, связанные с тренировкой учащихся в написании знаков фонетической транскрипции и букв, с необходимостью соотнести графический материал с картинкой и т.д. [4, c.22].

При обучении аудированию, чтению и письму, необходимо стараться ставить учащихся в условия, требующие от них постоянных упражнений в тренировке произвольного внимания, волевых усилий для сосредоточивания. Так, при аудировании некоторых текстов нужно давать детям специальную установку на запоминание услышанного, так как им, например в 1 четверти, предстоит выбрать из нескольких только те картинки, которые отражают основной смысл прослушанного.

Память семилеток достаточно развита. Однако легко и прочно дети запоминают то, что отвечает их интересам. Учитывая это, преподаватель должен организовывать тренировку школьников в употреблении материала в ситуациях, которые связаны с их интересами для взаимодействия учащихся между собой. Так же, необходимо развивать у детей способность к сознательному управлению памятью. Обращать внимание на то, что надо запомнить. Так, например, школьники должны запомнить транскрипционные значки, написание букв, правила чтения, исключения из этих правил и т. д.

Способность учащихся самостоятельно анализировать языковые явления, рассуждать, делать выводы и умозаключения учитель будет развивать, например, во время ознакомления детей с грамматическим материалом, используя прием проблемных ситуаций. Осознанное применение детьми знаний и усвоенных способов действий в самостоятельной иноязычно-речевой деятельности также будет способствовать развитию их словесно-логического мышления [25, c.84].

Семилетний школьник уже относительно свободно владеет родным языком: может в довольно широких пределах понимать услышанное, связно излагать свои мысли, пересказывать прочитанный текст. Он владеет звуковым анализом слов, выделяет гласные и согласные, ударные и безударные слоги; имеет представление о простых геометрических фигурах. У него в основном сформированы навыки слитнослогового чтения - 24-30 слов в минуту

Имеющийся у детей опыт владения навыками чтения и письма на родном языке будет служить учителю опорой при обучении их чтению и письму на английском языке.

Учет психологических особенностей семилетних школьников и их дальнейшее развитие являются важным условием успешности обучения английскому языку во втором классе.

Дети 6-7 летнего возраста не в состоянии отделить оценку выполнения отдельного задания от оценки себя в целом. Слова: «Ты сделал это плохо» они понимают так: «Ты плохой» и расценивают как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя. Учитывая эту возрастную особенность многие учителя используют в своей практике систему содержательных оценок, разработанную Амонашвили Ш.А. [31, c.114]:

1. Анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

2. Указания на то, как можно улучшить достигнутый результат;

3. Доброжелательное отношение к ученику как личности,

4. Положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи.

Положительные оценки, которые ставит учитель детям дают возможность поддержать слабых учащихся, предложив им легкое задание, которое они выполнят безошибочно. Дифференцированный подход в данном случае выражается не в том, что один получает пятерку, а другой - двойку, а в том, что оцениваются усилия каждого в зависимости от его способностей.

2.2 Цели и задачи обучения английскому языку во втором классе

обучение чтение английский язык

Основная цель обучения английскому языку во втором классе заключается в развитии способностей детей к общению на иностранном языке. Реализация этой цели предполагает формирование у школьников таких коммуникативных умений как [29, c.86]:

1. Осуществлять речевое и неречевое поведение в соответствии с правилами общения, национальными и культурными особенностями страны изучаемого языка;

2. Понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, коммуникативными намерениями и речевой задачей.

Основные воспитательные, развивающие и образовательные цели состоят в [29, c.87]:

1. Воспитании нравственных качеств учащихся: чувства долга, ответственности, коллективизма, терпимости и уважения друг к другу;

2. Формировании у учащихся положительного отношения к выполняемой деятельности и интереса к изучаемому языку, к культуре народа, говорящего на этом языке;

3. Расширении общеобразовательного кругозора детей;

4. Развитии у учащихся психических функций, познавательных способностей, эмоциональной сферы.

Учебно-образовательные цели состоят в [29, c.88]:

1. Приобретении элементарных лингвострановедческих знаний;

2. Формировании навыков и умений самостоятельного решения элементарных коммуникативных задач на английском языке в устной речи и чтении в рамках тематики и ситуаций, предложенных программой;

3. Формировании навыков межличностного общения и навыков самоконтроля.

При обучении детей говорению ставятся следующие задачи [29, c.89]:

1. Научить вступать в контакт и поддерживать его в условиях учебных, игровых и реальных ситуаций общения;

2. Научить описывать людей, предметы, животных;

3. Научить выражать свои желания, потребности и реагировать на желания, потребности собеседника;

4. Научить понимать и выражать требования, указания, команды, отказ при общении со сверстниками и взрослыми;

5. Научить высказываться и вести беседу о прочитанном, услышанном, увиденном.

В области произношения во втором классе стоит задача совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Учитель использует уже знакомые по первому классу фонетические упражнения. В сценариях уроков для работы над фонетикой отведен специальный этап - фонетическая зарядка, во время которой уже знакомый детям персонаж Mr. Tongue учит их произносить новые слова. В основе фонетических зарядок - звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами, которые придумывает учитель, исходя из темы, ситуации урока и интересов детей. Например, когда детям предстоит освоить употребление слов coffee, water, tea, drink, можно предложить следующий сюжет для фонетической зарядки:

Когда чай или кофе горячий, Mr. Tongue дует на них, чтобы остыли: [w-w-w-w]. Кофе остывает так: [A-A-A]. А чай остывает совсем по-другому: [t-t-ti:-ti:]. Когда собачка хочет пить, Mr. Tongue угощает ее водой, и собачка тихо рычит от удовольствия: [r-r-r-dr]. Материалом для фонетической зарядки могут служить фонетические упражнения на коррекцию, дифференциацию и совершенствование произношения трудных звуков и контрастных фонем. Целям совершенствования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков могут служить стихотворения, считалки, песни, а также учебные тексты, которые читаются вслух с соблюдением всех правил интонирования и произношения [11, c.215].

Овладение грамматическими средствами иноязычного общения происходит в устной речи на основе речевых образцов, которые демонстрирует учитель, предваряя их соответствующей речевой задачей (например: «Сегодня мы будем рассказывать о том, что делали вчера»). Опоры, которые представлены в учебнике в виде схем и речевых образцов, служат лучшему осознанию учащимися формы, значения и употребления изучаемых грамматических явлений. Система тренировочных упражнений включает в себя воспроизведение речевого образца с подстановкой лексических единиц (Т: I went to the theatre yesterday. P1: I went to the Zoo yesterday. P2: I went to the library yesterday. Etc.), трансформацию (Т: I bought something yesterday. Guess what. Винни-Пух: Did you buy a dress? T: No, I didn't. P1: Did you buy a sweater? T: No, I didn't. Etc.) и комбинирование уже известных речевых образцов с новыми (I went to the Zoo. I saw big tigers and lions there).

Целью обучения лексическим средствам общения является овладение учащимися материалом для осуществления общения и взаимодействия. в реальной жизни слова никогда не произносятся просто так, употребление слова всегда обусловлено мотивом и целью. Поэтому мы предлагаем учителю продумывать как мотивацию ознакомления, так и мотивы каждого задания и упражнения при организации тренировки. При организации ознакомления с новой лексикой значение слов раскрывается через показ картинок (предметов), действий и, если в этом есть необходимость, через перевод. Прежде чем дети начнут создавать фразы с новыми словами, нужно, чтобы слова прошли процесс интериоризации (приобретения) [12, c.37].

Существует принципиальное различие между запоминанием в традиционном понимании и приобретением (интериоризацией) слова. Можно выучить тысячи слов и безошибочно называть их в ответ на эквивалент в русском языке или в ответ на картинку и тем не менее не уметь употреблять слово в составе простейшего высказывания в реальной ситуации общения. Поэтому цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы дети подставляли слова в готовое высказывание (так дети научатся лишь приему подстановки), а в том, чтобы ребенок научился пользоваться словом как орудием речевой деятельности. Во 2 классе, так же как и в 1, рекомендуем учителю использовать специальную серию упражнений, разработанную Е. И. Негневицкой и предназначенную для тренировки детей в аудировании и употреблении слов.

Сразу после ознакомления детям еще трудно произносить слова, но они могут узнавать их, поэтому первые два упражнения связаны с аудированием слов и их узнаванием (пассивным и активным). Рассмотрим эти упражнения.

Во втором классе продолжается формирование психологического механизма осмысления восприятия на слух. Развитие навыков аудирования происходит в течение всего урока: учащиеся тренируются в понимании речи своих товарищей и учителя при ознакомлении с лексическим и грамматическим материалом и при его употреблении в различных ситуациях общения. Для развития собственно умений аудирования как вида речевой деятельности можно использовать упражнения на развитие оперативной памяти (когда дети учатся удерживать в памяти речевые цепочки); на формирование механизма вероятностного прогнозирования (когда дети должны сами продолжить предложение, предвосхищая его смысл, например: Cats like... (milk), а также на развитие умения понимать связный текст. Для этого используются рассказы учителя, загадки, звуковые письма с визуальной опорой, тексты, представленные в учебнике и в звуковом приложении. Напоминаем, что важным условием мобилизации восприятия учащихся, активизации их внимания и мышления является наличие у учащихся потребности в аудировании текстов. Так же как и при говорении, эта потребность возникает, если ученик знает, зачем он слушает (мотив) и что будет в результате этого [14, c.88].

Умения учащихся в диалогической и монологической речи формируются на ситуативной основе. Необходимым условием общения является желание учащихся высказаться. Учитель должен обеспечивать мотивы речевых действий учащихся постановкой коммуникативных задач в специально создаваемых учебно-игровых ситуациях. Любое упражнение, которое предложено школьникам, должно предваряться речевой установкой. В ней задается цель (что нужно сделать), мотив (ради чего) и прогнозируется результат.

Большое внимание во 2 классе уделяется обучению чтению. Учителю предстоит решение двух задач: обучение технике чтения и обучение чтению вслух и про себя с одновременным решением смысловых задач.

Обучение чтению решает и еще одну задачу: упрочение слухопроизносительных навыков. Обучение элементам чтения, звукобуквенным соотношениям начинается во II четверти. Чтение слов и предложений не должно представлять большой трудности для учащихся, так как учиться читать они будут тот материал, которым уже владеют в устной речи.

В задачи 1 четверти входит обучение детей транскрипции как зрительной опоре для усвоения алфавита и правил чтения. Использование транскрипции поможет детям в дальнейшем усвоить разночтение гласных, чтение буквосочетаний, а также поможет читать слова, не подчиняющиеся основным правилам чтения. Кроме того, это закладывает основу для работы со словарем в будущем.

Во 2 четверти дети познакомятся со всеми буквами английского алфавита и научатся их называть. Рекомендуем учителям при организации ознакомления и тренировки учащихся в чтении значков транскрипции (1 четверть) и букв (2 четверть) не только писать значки и буквы на доске, но также иметь несколько карточек с крупно написанными значками и буквами, словами в транскрипционной и в буквенной записи для проведения коллективных упражнений.

На каждом уроке детям предлагаются следующие типовые задания [17, c.59]:

1. Прочитать знаки транскрипции. Для расширения возможностей работы с учебником звуки организованы по строчкам с номерами, а также образуют столбики. Поэтому задания, связанные с выполнением этого упражнения, могут формулироваться так: «Прочитайте вторую строчку» или «Прочитайте первый столбик».

2. Прочитать слова, записанные в транскрипции, и сказать, что они значат. Выполнение заданий этого типа можно сделать интересным, если пользоваться средствами наглядности: раздать детям картинки, соответствующие написанным словам. Все читают слово, затем тот, у кого есть нужная картинка, показывает ее. Другой вариант: группа учащихся (5-6 человек) выходит к доске, на которой укреплены картинки. Дети читают вслух слово, а стоящие у доски должны найти соответствующую картинку. Нашедший ее первым садится на место.

3. Самостоятельное чтение слов в транскрипции и соотнесение их с картинкой («Соотнеси картинки со словами»). Это задание тоже может быть организовано по рядам, парам и т. д. Напоминаем, что дети могут выручать друг друга.

4. Самостоятельное чтение слов-просьб в транскрипции и их выполнение.

Как было отмечено выше, во 2 четверти вводятся буквы и правила их чтения.

В 3 четверти заканчивается изучение алфавита и начинается изучение правил чтения сочетаний гласных и согласных. Дети учатся технике чтения вслух и чтению про себя.

В 4 четверти главной задачей становится обучение учащихся чтению вслух и про себя с одновременным решением смысловых задач.

Рекомендуем учителям использовать символику для разметки текста (знаки повышающего и понижающего тона, словесного и фразового ударений, знаки для обозначения пауз).

Начиная со второго полугодия начинается домашнее чтение, которое проверяется в классе через урок (через 2 урока по усмотрению учителя). В процессе такого чтения дети учатся читать несложные аутентичные тексты, соответствующие их возрастным особенностям и интересам. При этом у них развиваются умения понимать и осмысливать содержание текстов с извлечением основной и полной информации.

Обучение письму осуществляется в тесной связи с обучением чтению. Дети пишут только то, что уже усвоили в устной речи и научились читать.

У учащихся формируются [8, 32]:

1) графические и орфографические навыки (списывание прописей, слов, предложений, подстановка пропущенных букв и т. д.);

2) умения использовать письмо как средство закрепления освоенной лексики и грамматики, а также как средство для подготовки устного высказывания.

Английский язык отличается сложностью графемно-фонемных соотношений, поэтому мы используем печатный шрифт (print script). Такой шрифт облегчает процесс обучения чтению и, как показывает практика, способствует более высокой грамотности учащихся.

Для обучения элементам письма классная доска должна быть разлинована в клетку. Мы предлагаем следующую технологию обучения учащихся написанию букв [6, c.52].

1. Показ буквы на доске. Учитель называет ее и просит учащихся повторить название хором и индивидуально.

2. Показ на доске техники написания прописной и строчной буквы. При этом учитель дает необходимые пояснения с целью осознания учащимися выполнения нужных действий при написании буквы.

Большой интерес у детей вызывает использование учителем образных выражений, например: «Буквы b и d - два брата, только у b животик повернут вправо, а у d - животик смотрит влево».

2.3 Проблемы овладения техникой чтения на английском языке в начальной школе

Обучение чтению начинается с формирования техники чтения, умения озвучивать графический текст. Формирование техники чтения связывается прежде всего с овладением алфавитом и правилами чтения. Закономерности буквенно-звуковых соответствий усваиваются учащимися по мере ознакомления с соответствующей лексикой: каждое правило должно иллюстрироваться достаточным количеством примеров. Осмысленные единицы усваиваются легче, чем неосмысленные.

Для создания прочных акустических образов опознаваемых зрительных сигналов используется главным образом чтение вслух («громкое чтение»). Но оно может тормозить становление навыков быстрого чтения про себя («тихое чтение»). Исходя из этого, уже на начальном этапе практикуется чтение текстов про себя. По мере становления техники чтения громкое чтение уступает по объёму «тихому». При сформированных технических навыках чтение вслух может быть использовано лишь для контроля произношения и совершенствования техники чтения.

Для формирования техники чтения используются следующие упражнения [2. c.113]:

1. Озвучивание слов, слогов, предложений;

2. Чтение вслух предложений различных;

3. Чтение предложений с постепенно увеличивающимся количеством компонентов, их повторение, не глядя в текст.

Обучение реальному чтению начинается после того, как технические навыки оказываются в основном сформированными, о чём свидетельствует факт удовлетворительного громкого чтения текстов учащимися.

Научить человека читать - достаточно сложная задача, ведь научить читать - это значит, во-первых, научить технике чтения, т.е. мгновенному узнаванию зрительных образов речевых единиц и озвучиванию их во внутренней (чтение про себя) или внешней речи (чтение вслух); во-вторых, требуется мгновенное соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Иногда молодые, и даже опытные учителя сталкиваются в своей работе с тем, что, несмотря на тщательно продуманные уроки и самые современные учебно-методические комплексы, все усилия по обучению некоторых детей чтению на самом раннем этапе не приносят желаемого результата. Отдельные ученики не справляются с чтением, значительно отстают от одноклассников, у них не формируются познавательные и коммуникативные умения. Поставив перед собой задачу помочь этим детям, я изучила не только самые современные материалы по методике обучению чтения, но и по психологии и дефектологии российских, британских и американских специалистов. Решение, которое я нашла, несложное и эффективное. Необходимо сделать три шага [4, c.119]:

1. Знать признаки дислексии как проблемы, с которой должен работать специалист-дефектолог. Считается, что нужно вовремя обратиться к специалисту, если учащийся также не может рифмовать слова, не слышит отдельные звуки, путает «лево» и «право».

2. Найти индивидуальный подход к таким ученикам с учётом их способа восприятия и усвоения предложенной информации.

3. Достаточно подобрать для ученика с проблемами в чтении задания, соответствующие его способу восприятия и усвоения информации и как можно раньше создать на уроке ситуацию успеха. Например, для визуалов - использовать опорные карточки, маркеры, разнообразные цвета, шрифты (в т.ч. по размеру), яркие картинки и таблицы. Для аудиалов - многократное прослушивание диска, чтение хором, чтение за одноклассником (игра «Суфлёр») и др. Для кинестетиков - игра «Помоги другу», когда ребёнок передвигается по классу и читает слова или предложения в учебнике (или на карточке) своих партнёров, игра «Mime», когда дети отгадывают слово и показывают его на карточке (или в учебнике) ведущему.

Уровень сформированности учебной деятельности зависит от способов организации учебной деятельности и сотрудничества, познавательной, творческой художественно-эстетической и коммуникативной деятельности школьников и у небезразличного к проблемам ученика учителя всегда есть шанс помочь ребёнку преодолеть трудности на раннем этапе обучения чтению.

Рогова Г.В. считает, что из 26 пар английских букв только четыре можно считать похожими на буквы русского алфавита по значению и форме. Это [цит., 18, c.225]:

1. K, k, M, T.

2. A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место в обоих языках, но читаются по-разному.

Верещагина И.Н. указывает на [цит., 18, c.226]:

1. Сочетание гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, day-rain, man-name, this-think, Geography-garden, pencil-cat.

2. Чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»;

3. Чтение сочетаний гласных ow, ee, ay, ea, ai, oo, oy, ou;

4. Чтение согласных c, k, s, g, sh, ch, th, ck, ng;

5. Сочетаний типа -sion, -tion, -igh, -ous;

6. Слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sea-see, two-too, write-right, sun-son и др.