Приемы работы с аутентичным текстом на разных этапах обучения чтению

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Основная цель обучения иностранному языку в общеобразовательной средней школе - формирование у учащихся способности к взаимопониманию и толерантного отношения к представителям иной культуры. Исходя из этого, совершенно по-новому осознаётся роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является проводником культуры того или иного народа для других культур и народов. Он открывает учащимся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, служит дополнительным “окном в мир”, важным средством взаимопонимания и коммуникации представителей различных культурных сообществ.

Для формирования оптимального уровня коммуникативной компетенции необходимо совершенствование умений учащихся во всех видах речевой деятельности. Однако, вопросы, связанные с обучением чтению всегда занимали особое место в отечественной методике обучения иностранным языкам. Как средство языкового общения чтение доминирует по распространённости, важности и доступности.

Обучение чтению на иностранном языке призвано обеспечивать рецептивное овладение языковым материалом и развивать познавательную компетентность учащихся, т.к. с одной стороны, это вид речевой деятельности, а с другой, основа для формирования информационно-академических умений. Опираясь на данные умения, человек способен ориентироваться в современных информационных потоках.

На старшем этапе обучения чтение всё чаще выступает в роли самостоятельного вида речевой деятельности, когда учащийся читает не столько для того, чтобы выполнить учебное задание, сколько для того, чтобы получить необходимую информацию из текста и использовать её. Полнота и точность извлечения информации зависит от конкретной речевой задачи.

Одним из источников содержания обучения чтению можно и нужно рассматривать современные аутентичные тексты, которые способствуют более прочному усвоению социокультурной информации. Применение современных информационных технологий во многом способствует обогащению содержания обучения чтению посредством аутентичных текстов из ресурсов Интернет.

Интернет - это доступный источник “свежей” информации, и текстовой в том числе. Именно там можно найти средние по объёму (а для нас это важно) высказывания молодых носителей языка по различным темам. Нашим ученикам интересно знать, как живёт его сверстник в стране изучаемого языка из первых уст, какие ему приходится решать проблемы, чем отличается их образ жизни от нашего и многое другое. Даже самый хороший учебник с точки зрения содержащихся в нём текстов в известной степени консервативен, в том смысле, что не имеет места постоянное обновление информации о жизни носителей изучаемого языка. А ведь именно такого рода информация вызывает повышенный интерес и, следовательно, благоприятно сказывается на мотивации овладения иностранным языком. Но также важно понять, когда и в каком объеме стоит использовать аутентичные тексты, поэтому данная работа посвящена не только аутентичным текстам, но и приемам работы с ними на разных этапах обучения.

Актуальность темы - данный вопрос в науке освещается совсем недавно, поэтому возникает необходимость дальнейшего его рассмотрения и изучения.

Степень изученности - вопрос изучен недостаточно. Существует большое количество спорных вопросов по данной теме.

Цель работы - получить достаточно полное представление об аутентичном тексте и приемах работы с ним на начальном, среднем и старшем этапе обучения.

Задачи исследования:

Раскрыть суть понятия «аутентичный текст (материал)»;

Обозначить критерии и параметры выделения аутентичного текста;

Рассмотреть приемы работы с аутентичным текстом на разных этапах обучения;

Представить свой вариант работы с аутентичным текстом на конкретном примере.

Объект исследования - аутентичный текст.

Предмет исследования - приемы работы с аутентичным текстом на разных этапах обучения.

ГЛАВА 1. АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ И ПРИЕМЫ РАБОТЫ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Понятие «аутентичный текст»

Проблема аутентичных материалов (текстов, в нашем случае), используемых в обучении иностранным языкам, вызывает много разногласий сама по себе.

Само понятие «аутентичный текст» появилось в методике не так давно, что связано с современной постановкой целей обучения иностранному языку.

В настоящее время выделилось несколько подходов к определению сущности аутентичных текстов.

Материалы повседневной и бытовой жизни могут быть выделены в самостоятельную группу прагматических материалов или текстов: объявления, анкеты, опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и другие, которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка, и их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию “прагматические материалы” стоит отнести также информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на ж/д вокзалах, представленные в печатном виде. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Можно привести следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

Учебно-профессиональная сфера общения;

Социально-культурная среда общения;

Бытовая сфера общения;

Торгово-коммерческая сфера общения;

Семейно-бытовая сфера общения;

Спортивно-оздоровительная сфера общения.

Можно сделать вывод, что аутентичные тексты - это материалы, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка.

Исходя из жанровой формы материала, можно выделить 2 вида аутентичных текстов:

Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию	Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения
Указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и пр.	Статьи, интервью, опрос мнений, письма читателей в печатные издания, актуальная сенсационная информация, объявления, разъяснения к статистике, графике, рекламе, комментарий, репортаж и пр.

Безусловно, то, что изучать язык предпочтительнее на основе аутентичных текстов, то есть материалах, взятых из оригинальных источников и не предназначенных для учебных целей. Но с другой стороны, такие материалы порой слишком сложны в языковом аспекте и не всегда отвечают конкретным задачам и условиям обучения. Поэтому целесообразно, на наш взгляд, выделить отдельную группу методических или учебных аутентичные текстов. Под последними понимаются составленные авторами УМК тексты с учетом всех параметров аутентичного учебного материала.

Аутентичный учебный материал обладает следующими параметрами:

Функциональная аутентичность - понятие, подразумевающее естественность отбора лингвистических средств для решения речевой задачи, работа над функционально аутентичным учебным текстом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному функционально аутентичному употреблению этих средств в речи.

Лексико-фразеологическая аутентичность - аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи.

Грамматическая аутентичность - это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур.

Структурная аутентичность - понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.

Статические характеристики аутентичного текста - под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

К критериям содержательной аутентичности можно отнести:

Культорологический аспект - содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.

Информативный аспект - один из определяющих при отборе учебного материала. Наличие в любом учебном материале какой-либо новой информации, которая может заинтересовать предполагаемого ее получателя. Материалы должны подбираться в соответствии с возрастными особенностями и интересами учащихся, информация должна оцениваться с точки зрения ее значимости и доступности. Но не следует забывать, что на уроке иностранного языка информация - не самоцель, но средство повысить мотивацию учеников, вызвать заинтересованность в понимании содержания данного материала.

Ситуативный аспект - предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебного материала, наличие определенного эмоционального заряда. Ситуативная аутентичность помогает вызвать интерес и ответную эмоциональную реакцию учеников, что, в свою очередь, формирует положительное отношение к предмету.

Аспект национальной ментальности - при организации учебного процесса в России необходимо принимать во внимание особенности нашего менталитета и сложившегося жизненного устоя. Аутентичный материал не должен быть слишком специфичен и содержать такую информацию, которая будет непонятна в связи с глубоким различием национальных культур.

Аспект оформления - необходим для создания впечатления “настоящего” материала. В аудиотекстах, к примеру, важен звуковой ряд (environmental clues): шум транспорта, разговоры прохожих, звонки телефона, музыка. Это помогает лучше понять характер предлагаемых обстоятельств, формирует навык восприятия иноязычной жизни. Работа с аутентичными материалами должна иметь свойства реальной коммуникации, которая всегда происходит в конкретных обстоятельствах между конкретными людьми. Аутентичное оформление облегчает понимание коммуникативной задачи материала, установление его связей с реальностью.

Аспект учебного задания - аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

К аутентичным материалам относят так же: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Подчеркивается важность сохранения аутентичности жанра, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

И, тем не менее, стоит особо подчеркнуть - аутентичность учебного материала - относительное свойство, зависящее от целого ряда факторов: условия, в которых он применяется; индивидуальные особенности учащихся; цели преподавателя и пр.

В дальнейшем мы предлагаем разделить все аутентичные материалы, используемые при обучении иностранному языку на аутентичные и учебно-аутентичные.

Таким образом, аутентичные материалы - это материалы, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Учебно-аутентичные материалы - это материалы, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Основным из критериев аутентичности мы считаем критерий функциональности. Под функциональностью понимается ориентация аутентичных материалов на жизненное использование, на создание иллюзии приобщения к естественной языковой среде, что является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. Работа над функционально аутентичным материалом приближает учащегося к реальным условиям употребления языка, знакомит его с разнообразными лингвистическими средствами и готовит к самостоятельному аутентичному употреблению этих средств в речи.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение всем видам речевой деятельности, в частности, чтению, имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

1.2 Начальный этап обучения

аутентичный текст учебный материал

На начальном этапе обучения предпочтение следует отдавать учебным текстам. Иногда для расширения кругозора учащихся можно включать аутентичные тексты. Качество усвоения аутентичного материала может быть повышено использованием определенных упражнений и заданий.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения дотекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Дотекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения выработку «стратегии понимания». В них учитываются лексико-грамматические, структурно-смысловые, лингвостилистические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.

В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения, скорость и необходимость решения определенных позновательно-коммуникативных задач в процессе чтения. Предваряющие вопросы должны отвечать ряду требований:

- они строятся на базе активно усвоенной лексики и грамматических структур, не использованных в тексте в таком виде;

- ответ на предваряющий вопрос должен отражать основное содержание соответствующей части текста и не должен сводиться к какому-либо одному предложению из текста;

- вместе взятые вопросы должны представлять собой адаптированную интерпретацию текста.

Кроме этого, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих конкретному виду чтения навыков и умений.

Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.

В заданиях к текстам отражается также их языковая сложность. При обучении чтению учащимся предъяв-ляются тексты, как со снятыми (адаптированные), так и с неснятыми трудностями (аутентичные), при этом главным остается решение смысловых задач. Задания, фикси-рующие внимание на языковом материале и снимающие языковые трудности, выполняют роль средства и носят подчиненный характер. Ниже предлагаются задания к текстам.

I. Задания, связанные с контролем понимания текста.

- Прочитайте текст и покажите соответствующие предметы на картинке.

- Прочитайте текст. Выберите из данных здесь картинок ту, которая соответствует содержанию текста; назовите ее номер (под-нимите сигнальную карту с соответствующим номером).

- Прочитайте текст и предложения под чертой. Укажите с помощью сигнальной карты номер предложения, которое не соот-ветствует содержанию текста.

- Прочитайте текст и предложения под чертой. На листке бу-маги с номерами предложений поставьте знак +, если предложение соответствует содержанию текста, и знак - если не соответствует.

- Прочитайте предложения и поставьте на листе рядом с номе-ром предложения знак +, если то, о чем вы читаете, соответствует действительности, и вы можете это отнести к себе. Если нет, ставьте знак.

- Прочитайте текст и пронумеруйте картинки в соответствии с последовательностью разворачивающегося содержания.

Примыкают к этим так называемые «поступочные» упражнения, задания которых подсказывают конкретные действия:

- Прочитайте текст и нарисуйте ... (или вариант: подберите картинку, соответствующую содержанию).

- Прочитайте текст и решите содержащиеся в нем арифме-тические задачи.

- Прочитайте текст-инструкцию и сделайте сами это елочное украшение.

В настоящее время чаще при обучении чтению используются тестовые задания, в которых применяется символика, т. е. цифры и буквы для проявления понимания. Чаще всего в связи с чтением используются тесты множественного выбора и тесты на сопоставление.

II. Задания, предполагающие цитирование из текста. Точное цитирование - убедительное доказательство понимания без исполь-зования продуктивных форм работы; цитируя, читатель использует готовый материал текста, выбрав его в соответствии со смысловой задачей. При цитировании чтение про себя сочетается с чтением вслух (а иногда и с письмом). Упражнения в цитировании занимают большое место в работе над чтением. Иногда цитирование служит только средством выявления, насколько внимательно был прочитан текст. В этом случае задание направлено на то, чтобы отыскать в тексте предложение, подсказанное русским эквивалентом. Например: «Найдите в тексте предложения, соответствующие следующим рус-ским предложениям». Цитаты могут приводиться для подтвержде-ния/опровержения явлений фактического характера и для решения проблемных вопросов. Цитирование имеет место на всех этапах обучения.

III. Задания, связанные с вопросно-ответными упражнениями. Они занимают большое место среди упражнений, стимулирующих и контролирующих понимание текста. Например, в вопросе к тексту: «Зачем туристы поехали в Эрфурт?» - подсказаны конкретные факты: действующие лица (туристы), куда они поехали (Эрфурт), кроме того, в вопросе сообщается также, что в тексте названа цель поездки туристов. Таким образом, вопрос уменьшает меру неопределенности, он жестко управляет вниманием читающего.

Существует много разновидностей вопросов, направленных на выявление понимания. Возможны вопросы к тексту, предполагающие в ответе цитату, т.е. готовый материал. Довольно типичны в этой связи задания: «Прочитайте текст и найдите в нем ответы на вопро-сы». Выполнение задания такого рода может достаточно надежно показать понимание.

Возможны вопросы, вводящие текст-загадку. Ответ на вопрос обычно лаконичен: просто отгадка, за которой, однако, стоит вни-мательное и заинтересованное чтение, учет всех подробностей. Примеры заданий такого типа:

- Определите, из какой сказки взят этот отрывок.

- Выясните, почему текст так называется.

- Прочитайте и скажите, о ком эта статья.

Существуют вопросы, предполагающие свободный ответ, хотя и вытекающий из содержания текста, но в самом тексте не имеющийся. Такой вопрос мобилизует продуктивные формы работы. Это чаще всего вопрос, выявляющий причинно-следственные отношения: «С какой целью? Почему? На каком основании?» Это могут быть вопро-сы к подтексту типа: «Что общего было у хозяев Осла, Собаки, Кошки и Петуха из сказки "Бременские музыканты"?», «Что роднило Осла, Собаку, Кошку и Петуха?». Или в связи с другим текстом: почему слова «покупать», «продавать», «продавец», «покупатель», «кассир» взяты в кавычки в этом тексте?» (предполагаемый ответ: «Здесь речь идет не о настоящем магазине, а об игре в магазин») и т. д.

При ответе на вопрос, требующий свободного ответа, возможен ответ на родном языке, так как главное - дать учащимся возмож-ность доказать свое понимание прочитанного, а не показать умение оформить ответ на иностранном языке.

Многое зависит также от места вопроса: ставится ли он до текста и после него. Вопрос, ставящийся перед чтением текста, направ-ляет внимание читающего, он обнаруживает тему рассказа, снижая тем самым меру неопределенности. Послетекстовый вопрос способ-ствует переработке конкретной информации, помогает выявить главное и существенные детали.

Вопросы к тексту предопределяют вид чтения. Так, вопрос общей идеи текста: «О чем идет речь? В чем главная мысль?» или: «От-ветьте на вопрос, поставленный в заголовке» - ориентирует на просмотровое чтение текста.

Серия смысловых вопросов к основному содержанию определяет ознакомительный характер чтения.

Вопросы к фактической стороне текста и к подтексту, а также к деталям предполагают изучающее чтение.

1.3 Средний этап обучения

Работа с аутентичным текстом организуется так, что упражнения перестают быть упражнениями, а становятся речевой ситуацией и выполняются часто в форме игры, в том числе ролевой, группами, индивидуально, коллективно. Рассмотрим технологию работы со следующими типами текстов: текст-образец; рассказ; письмо; высказывание.

Основной функцией текста-образца является программирующая функция или, другими словами, функция опоры. В лексическом плане такие тексты не очень сложны.

Работа над текстом осуществляется в три этапа:

Задача первого - максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции. Этому способствуют задания, направленные на извлечение из текста информации различного уровня:

- распознавание грамматических и лексических явлений, характерных для текста-образца,

- коммуникативно-ориентированная систематизация грамматических и лексических явлений,

- ответы на вопросы,

- составление плана или логико-семантических карт,

- подбор ключевых слов к каждому пункту плана,

- выписывание главных предложений каждого абзаца,

- составление ассоциограмм,

- поиск слов-связок, задающих логику и последовательность действия текста и т.п.

Второй этап предполагает разнообразные пересказы исходного текста:

- близко к тексту,

- от имени разных действующих лиц.

Речь на данном этапе носит репродуктивный и репродуктивно-продуктивный характер, что связано с возможностью частичной трансформации текста, внесением дополнений и элементов оценки.

Третий этап предполагает полную переработку текста. Вновь созданный текст характеризуется мотивированностью, коммуникативностью, личностной окрашенностью и при условии относительной самостоятельности творчества может рассматриваться как собственно речь учащегося продуктивного характера.

Методика работы с текстом-рассказом несколько отличается от работы с текстом-образцом. В лексическом и композиционном плане рассказ может быть сложнее текста-образца и основными задачами в работе с ним являются: создание условий понимания в целом содержания текста, развитие навыков предположения, догадки, развитие умения игнорировать языковые трудности, воспитание эмоционального отношения к прочитанному. Рассказ, повествующий о проблемах и переживаниях действующих лиц, об их взаимоотношениях может послужить основой для воспитания навыков межкультурного, а в зоне ближайшего развития учащихся, межличностного общения.

Работа с текстом-рассказом включает предтекстовой, текстовой и послетекстовый этапы.

В ходе предтекстовой работы проводится подготовка учащихся к чтению. Задача этого этапа - пробудить у учащихся желание познакомиться с текстом. Личная заинтересованность в чтении текста, эмоцио-нальное отношение к нему повышает эффективность работы. С целью выяснения предречевой ситуации, применяется специальная система предтекстовых упражнений. Это могут быть сведения об авторе и времени написания. Для предтекстовых упражнений проводится отбор языковых средств текста (реалий страны изучаемого языка, несущих историческую и национально-культурологическую информацию, лексических единиц, отражающих отношение автора к героям, социальную сущность персонажей). За счет введения дополнительной, расширяющей информации происходит расширение контекста, как бы развертывание информации текста: это могут быть иллюстрации, сноски, ссылки. Необходимы также предтекстовые упражнения, которые были бы направлены на выработку механизмов чтения, на развитие языковой догадки, на расширение потенциального словаря (в том числе и за счет формирования навыков семантизации слов в контексте). Дотекстовая работа включает в себя: введение в ситуацию, общий настрой на чтение; обсуждение информации об авторе; введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме; снятие языковых трудностей. Работа по активизации фоновых знаний заключается в том, что учитель задает учащимся целенаправленные вопросы по теме текста: Кто слышал об этом предмете? Кто его видел? Что будет сообщено в тексте об этом? и т.д. Активизация фоновых знаний ведет к предвосхищению содержания рассказа. Внимание учащихся следует привлечь к невербальному материалу, средствам наглядности. Предварительная работа может вклю-чать также работу с заголовком и структурой текста. Этот этап работы предполагает снятие лексико-грамматических трудностей. Но в этом автор опыта не всегда следует общепринятой методике. Конечно, ученикам нужно дать значение одного - двух слов-реалий, остальные можно объяснить по их просьбе во время чтения текста, оговорив заранее ограничение по количеству. При этом они сами решают, какие слова им важны для понимания текста. В целом к предтекстовому этапу можно отнести следующие задания:

* прочитать опорные слова и словосочетания и назвать тему текста;

* ознакомиться с новыми словами и предположить, о чем идет речь в тексте;

* догадаться по схеме из ключевых слов о содержании рас-сказа и озаглавить его;

* определить тему текста по иллюстрации;

* прочитать заголовок и сказать, о чем может идти речь в тексте;

* найти в заглавии слово, передающее оценку автора;

После предварительной работы наступает этап прочтения тек-ста (текстовой). На данном этапе важно правильно сформули-ровать задание к тексту:

* прочитать первый абзац рассказа и сообщить, о чем идет речь (тема);

* прочитать первый абзац рассказа и найти в нем предло-жение, содержащее основную информацию;

* прочитать рассказ до конца и найти в последнем абзаце предло-жение, содержащее аргументацию главной мысли (идея);

* прочитать рассказ и назвать слова, несущие наибольшую смысловую нагрузку;

* указать предложения, наиболее соотносящиеся по смыс-лу с заглавием;

* прочитать абзац и сформулировать основную мысль одним предложением и др.

Послетекстовый этап работы нацелен на то, чтобы учащийся выразил свое отношение к прочитанному. Целью данного этапа является формирование у учащихся навыков и умений смысловой переработки текста. Применяются текстовые и имитативно-репродуктивные упражнения. Для дальнейшего закрепления материала и мотивации творческой работы учащихся применяются продуктивно-творческие упражнения, а также всевозможные ролевые ситуативные игры.

Учащиеся могут:

* выразить свое согласие / несогласие с приведенными ниже утверждениями;

* распределить данные вопросы в последовательности, ко-торая соответствует содержанию текста;

* выразить главную мысль текста, объяснить его заглавие;

* описать обстановку, в которой жили персонажи;

* рассказать о чувствах и мыслях героя в определенный момент;

* придумать телефонный разговор между героями;

* сказать, совпадает ли его точка зрения с авторской;

* выделить интересную информацию из рассказа и оце-нить ее и др.

Работа с текстом - письмом зависит от его содержания и в целом похожа на вышеописанные технологии: ответы на вопросы, выбор информации, К послетекстовым заданиям добавляем такое, как «написать ответное письмо». Особенность в работу вносят письма, полученные по электронной почте. В электронном письме происходит произвольный обрыв строк. Учащимся можно предложить следующие задания для в работы в парах \ группах:

Кто быстрее восстановит письмо?

Прочитайте письмо и скажите, о чем в нем идет речь?

Так на уроках формируется информационно-исследовательская культура.

Во внеклассной или индивидуальной работе используются стихи для драматизации, заучивания наизусть и выразительного чтения, художественного перевода.

1.4 Старший этап обучения

На старшем этапе обучения можно также воспользоваться приемами работы с аутентичным текстом, которые характерны начальному и среднему этапам. Но весьма важно учитывать особенности именно старшего этапа при подборе необходимых заданий и упражнений.

Поскольку главной целью обучения является подготовка учащегося к речевому общению в естественных условиях, процесс обучения будет только тогда целенаправленным и эффективным, когда учащийся встретился с трудностями естественной речи и научился их преодолевать. Роль же аутентичных материалов в создании иллюзии естественной речевой среды трудно переоценить.

Использование аутентичных материалов на начальном и среднем этапах обучения сравнительно ограничено в связи с наличием большого числа лексических, грамматических, фонетических трудностей, тогда как на старшем этапе у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам. Таким образом, применение аутентичных материалов и рассмотрение особенностей работы с ними в процессе обучения представляется нам более целесообразным и эффективным именно на старшем этапе обучения.

Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире; старший, или завершающий этап обучения характеризуется тем, что в течении данного этапа учащиеся совершенствуют знания, умения и навыки, приобретенные ими за предыдущий период.

Для данного этапа характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения.

Специфика аутентичных материалов как средства обучения на старшем этапе обеспечивает общение с реальными предметами, стимулирующими почти подлинную коммуникацию: ученики как бы становятся участниками всех обыгрываемых с их помощью ситуаций, играют определенные роли, решают “настоящие”, жизненные проблемы. Создаваемый при этом эффект участия в повседневной жизни страны изучаемого языка с ее особенной культурой не только способствует обучению естественному, живому языку, но и служит мощным стимулом для повышения мотивации учащихся.

Учебный материал на старшем этапе должен соответствовать следующим требованиям:

Соответствие возрастным особенностям учащихся и их речевому опыту в родном и иностранном языках.

Содержание новой и интересной для учащихся информации.

Представление разных форм речи.

Наличие избыточных элементов информации.

Естественность представленной в нем ситуации, персонажей и обстоятельств.

Способность материала вызвать ответный эмоциональный отклик.

Желательно наличие воспитательной ценности.

При отборе материалов на старшем этапе обучения следует отдавать предпочтение аутентичным материалам, репрезентирующим разговорный стиль повседневного общения. Следует использовать тексты современных зарубежных учебников, публицистические и страноведческие тексты, а также монологи и диалоги персонажей художественных произведений, написанных в стиле разговорной речи. Важно, чтобы в тексте использовались слова и словосочетания, характерные для устного неофициального общения. Нужно также познакомить учащихся с образцами распространенных жанров / типов текстов, показав логико-композиционные и языковые особенности их реализации на изучаемом языке. К таким жанрам следует отнести: рассказ, описание, сообщение, объяснение, доказательство, отзыв, беседу, интервью, расспрос, спор, дискуссию. Для приобретение фоновых знаний и формирования на этой основе социолингвистической и социокультурной компетенцией обучающийся должен получать необходимую информацию о стране изучаемого языка и ее народе.

Необходимо уделить особое внимание анализу речевого поведения говорящих в зависимости от ситуации. Преподавателю следует обратить внимание на то, как обращаются друг к другу коммуниканты в ситуациях официального / неофициального общения, как запрашивают информацию, обращаются с просьбой, здороваются, прощаются, начинают и завершают разговор и так далее. Нужно также сообщить учащимся слова, закрепленные за определенными ситуациями (приветствия, обращения, поздравления).

На данном этапе обучения можно предложить следующий алгоритм работы с аутентичным текстом:

Задание на множественную подстановку

Учащимся дается текст газетного характера, который разбит на параграфы. Отдельно в произвольном порядке приводятся заголовки к данным параграфам, причём заголовков может быть больше, чем параграфов, что несколько усложняет задачу и сокращает возможность механического угадывания. Необходимо соотнести содержание абзаца с заголовком. Задача в данном случае состоит в том, чтобы проверить, насколько быстро и эффективно учащиеся могут определить основную мысль текста, а также некоторые детали на уровне содержания и смысла.

Задание на множественный выбор

Данное задание предполагает контроль нескольких умений, в нем одновременно проверяются: общее понимание прочитанного; установление логических связей текста; детальное понимание текста на уровне смысловых идей и связей. Один из вопросов может быть направлен на понимание значения отдельного слова в конкретном контексте. Здесь необходимо установить логико-смысловые связи текста. Возможны вопросы на понимание всего текста в целом, то есть проверяется умение обобщать информацию, и так далее.

Восстановление текста

В данном случае проверяется понимание структуры текста наряду с умениями устанавливать общий смысл и восстанавливать пропущенные детали текста. Из текста изымаются либо отдельные предложения, либо абзацы. С целью усложнить задачу к изъятым частям текста могут быть добавлены лишние предложения или отрывки. Задача состоит в том, чтобы восстановить текст в нужной последовательности.

Поиск конкретной информации

В этом упражнении вопросы даются перед текстом, но при этом не в той последовательности, в какой эта информация встречается в тексте. Чтобы быстро и правильно выполнить задание, учащиеся должны сканировать текст до тех пор, пока не найдут соответствующую информацию. Только затем темп чтения замедляется и начинается более детальное прочтение. Не ставя отдельно цель проконтролировать технику чтения, данный формат контроля обеспечивает решение этой задачи. Очевидно, что если техника чтения сформирована недостаточно хорошо, то выполнить все предложенные задания в отведённое для этого время не представляется возможным.

Таким образом, продуманная организация учебного процесса, четкость и логичность изложения, максимальная опора на активную мыслительную деятельность, разнообразие приемов обучения, уточнение задач восприятия позволяет создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с прочитанным материалом.

В заключение следует еще раз подчеркнуть, что конечной целью обучения в старшей школе является приобретение выпускником умений и навыков восприятия и понимания иноязычной речи, что поможет ему, в свою очередь, принимать участие в актах устного общения. Однако, так как учащиеся не имеют достаточных контактов с носителями языка, эффективное достижение этой цели невозможно без использования аутентичных материалов, так как именно они обеспечивают формирование способности понимать иноязычную речь в естественных условиях общения.

ГЛАВА 2. ВАРИАНТ РАБОТЫ С АУТЕНТИЧНЫМ ТЕКСТОМ

2.1 Предтекстовый этап

Цель данного этапа заключается в создании ситуации и мотива общения, в формулировке коммуникативной задачи, а также в преодолении трудностей восприятия и понимания сообщения путем использования различных опор и прочих факторов, облегчающих восприятие.

«Today we are going to discuss one of the most urgent problems of our society - the problem of ecology. Listen to the dictionary entry for ecology and say what is your understanding of this word, what associations come to your mind concerning this word. «Ecology is the relationships between the air, land, water, animals, plants, etc., usually of a particular area, or the scientific study of this»

После работы с определением экологии начать дискуссию на эту тему, поощряя учащихся высказывать их мнение по любым современным проблемам экологии (например, ядерная энергия, кислотные дожди, расходование мировых ресурсов).

«And now you will read an interview with Jonathan Porrit, the Director of “Friends of the Earth” in the United Kingdom. “Friends of the Earth” is an environmental pressure group. I suppose that you'll be interested in the reason that made Jonathan Porrit be involved in such an activity and what, to his point of view, are the problems people face nowadays».

Прежде чем приступить к чтению текста, учащимся предлагается выполнить задание, направленное на преодоление лексических трудностей этого текста.

«But first listen to some sentences and try to define the meaning of the unknown words from the context».

«We were making assumptions, trying to imagine what would be the future of our world. (предположения).

One of the big projects that we did with some of our kids was to look more carefully at the relationship between humankind and the planet. (человечество).

Organizations of Green politics aim to protect both the renewable resources, such as clean air and water and the non-renewable ones: oil and gas. (восполняемые и невосполняемые ресурсы).

People believe that the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more. (повысить / увеличить / ...расходовать / потреблять).

The arms build-up has reached really immoral levels. (гонка вооружений).

On the other side of the coin the alternative we're can put across to materialism is an increasing awareness of the spiritual values. (другая сторона медали/ осознание/ духовные ценности)».

Учащиеся делают свои предположения о значении неизвестных им слов, затем учитель сообщает им правильные ответы.

«Read the text carefully»

«An interview with Jonathon Porrit»

I - Interviewer

P - Jonathon Porrit

I - «Could I ask you please, how did your interest in the environment, and the need to protect it, begin?

P - « It really all began because I was a teacher, and teaching in an inner London comprehensive school near Shepherd's Bush, and obviously a lot of the work we were doing were ... was making assumptions about the shape of the future, and the world into which those children would have to go out, after they'd finished their five years' schooling. And I became more and more involved in trying to think what the shape of the planet would be like after the year two thousand, and one of the big projects that we did with some of our kids was to look more carefully at the relationship between humankind and the planet. And that got me interested in the whole subject, and I started reading much more about ecology. And then I began to realize that you can't really talk about ecology as a science, you have to consider ecology within a social and political context. And that's what drew me into Green politics. I became increasingly involved in several organizations, tried to wrap my... mind more and more around the economics of the issues, as that's really the key to it all, and eventually ended up with “Friends of the Earth”, as...as director».

I - «I see. When you look into the future, the next thirty years, a reasonably long term, you perhaps see reasons to be both optimistic and pessimistic. What changes and developments do you think we might see over the next thirty years?»

P - «It is very hard to predict - it has to be said - and I do feel a strange mixture of pessimism and optimism. I call myself a constructive pessimist, looking at some of the issues we face, and yet if we don't face them in a constructive way, then that pessimism merely feeds on itself, and becomes fatalism, and the world really will get into a very sorry state. But obviously, the crucial problems we face now are largely those of population, which is a problem... which is unfolding remorselessly, and will really hit us in the middle of the next century; the misuse or abuse of the world's resources, such as the clean air, clean water, and the non- renewable resources, the speed with which we're using up oil, gas, whatever else it may be; the appalling problems of poverty and famine and hunger, which er... what we saw last year in Ethiopia and Sudan, I'm sorry to say, is merely a very small indication of the kind of things we're going to see before now and the turn of the century; the arms build-up, which has reached really staggeringly immoral levels er... one thousand million million dollars now being spent on arms every year, instead of being spent on the kinds of things that it ought to go on. And all of those problems, to us, which we, which we consider to be the problems of er... the misuse of the planet are very daunting. And they're not separate, they are all interconnected. And what I think is only just dawning on people, is that a lot of these problems do have the same roots, namely the unsustainable system that we insist upon at the moment, believing that the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more, even if we destroy the planet in the process. On the other side of the coin personally I think that there's another way out, the alternative we're putting across to materialism - an increasing awareness of the spiritual values».

I - «Mr Porrit, thank you very much indeed».

P - «Thanks».

Затем учащимся предлагается просмотреть ряд вопросов по тексту, на каждый из которых они должны ответить и дать собственную субъективную оценку после прочтения.

«Answer to these questions, please».

How did Jonathon Porrit become interested in the environment?

Why do you think he says that “you can't really talk about ecology as a science, you have to consider ecology within a social and political context?”

He says economics is “the key to it all...” Do you agree?

Why does he call himself a constructive pessimist?

He reffers to 4 crucial problems that the planet faces. Write in the chart what the problems are, and add some notes on each. - 1) Population, 2) The world's resources, 3) Poverty, famine and hunger, 4) The arms build-up.

He says that these problems have the same roots, that is, the belief that “the only way we can increase human wealth is by producing more and consuming more, even if we destroy the planet in the process”. Do you agree?

To Jonathon Porrit's opinion there's a way out, the alternative humankind can put across to materialism. What is it?

2.2 Текстовой этап

На этом этапе уточняются ответы на те вопросы, которые вызвали наибольшее затруднение. И только после дается следующее задание.

«Look through these sentences and arrange the order their English equivalents appear in the text».

Учащиеся должны расставить номера в соответствии с логической последовательностью повествования.

«Очевидно, критическими являются следующие проблемы: населения, |неправильное использование или злоупотребление мировыми ресурсами, как восполняемыми, так и невосполняемыми. - ( )

Миллионы и миллионы долларов тратятся каждый год на оружие. - ( )

Меня все больше и больше занимала мысль о том, как будет выглядеть наша планета после 2000-го года. - ( )

Единственный выход повысить человеческое благосостояние состоит в том, чтобы производить и потреблять больше. - ( )

Я называю себя конструктивным пессимистом, потому что нельзя не быть пессимистом, наблюдая те проблемы, с которыми мы сталкиваемся. - ( )

Тогда я начал понимать, что экологию нельзя рассматривать как отдельную науку, вам приходится рассматривать ее в социальном и политическом контексте. - ( )

В прошлом году мы столкнулись с проблемами нищеты и голода в Эфиопии и Судане. - ( )

Другая сторона медали такова, что мы можем противопоставит материализму возрастающее осознание духовных ценностей, и в этом выход. - ( )»

2.3 Послетекстовый этап

Разделить группу на две половины. Ученикам предлагается ролевая игра, в которой одна сторона будет представлять “Green peace”, а вторая - директора крупной нефтяной компании. Задача первой стороны - убедить директора, что он должен закрыть предпрятие, задача второй стороны - отказаться закрыть предприятие и объяснить, почему. Учащимся раздаются карточки с лексикой текста. Учащиеся должны, используя лексику, составить диалог (минимум - по 6 предложений с каждой стороны), выбрать представителя от каждой группы, кто будет представлять диалог, но остальные члены группы также могут принять участие в обсуждении.

«Now we are going to play a role game. Make two groups. Your task is to make up a kind of dialogue-discussion of 6 or more sentences between a member of “Green Peace” and the director of a powerful oil trust. The first group's task is to convince the director of the need to shut down the company, the second side should refuse to do it and to give the reasons for such a stand. Choose the person who will introduce the dialogue, but the other members of each group also may take part in the discussion. Use the cards with the words and expressions.»

На следующем уроке для закрепления и контроля пройденного языкового материала, ученикам можно раздать текст с пропущенными словами и выражениями и предложить заполнить пробелы.

В качестве домашнего задания можно попросить учащихся написать сочинение, используя прочитанный текст, в котором они смогут изложить свои собственные взгляды на проблему экологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, играет первостепенную роль. В основе мотивации чтения лежит осознание его полезности и необходимости для расширения границ познания за счёт освоения чтения на иностранном языке.

Именно поэтому необходим подбор таких аутентичных материалов, которые знакомят с реалиями страны изучаемого языка, приобщают к культурным ценностям других народов и расширяют тем самым область лингвосоциокультурной компетенции учащихся. Практика показывает, что работа над аутентичными текстами не только положительно воздействует на эмоциональную сферу личности школьника, но и решает сугубо прагматические задачи: ведёт к активизации и обогащению словарного запаса учащихся, расширяет социокультурный компонент их иноязычной речевой компетентности, интенсифицирует процесс освоения иностранного языка за счёт подключения дополнительной мотивации.

Но иногда при чтении аутентичного текста школьники не понимают значений многих слов, словосочетаний и вынуждены часто обращаться к словарю, что делает чтение утомительным и неинтересным. Поэтому столь важно и даже необходимо подбирать тексты, которые соответствуют возрастным особенностям и интересам учащихся, тем самым способствуя лучшему обогащению их знаний. Но не только учет возрастных особенностей и интересов помогают лучше понять иностранный текст. Не мало важно подобрать такую систему упражнений, которая поможет не только проверить новые знания, но и лучше их усвоить.

Все цели и задачи данного исследования были выполнены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: Высшая школа, 2001 г. - 522 с.

2. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. “Критерии содержательной аутентичности учебного текста”, ИЯШ, 1999, № 2.

3. Носонович Е.В, Мильруд Р.П. “Параметры аутентичного учебного текста”, ИЯШ, 1999, № 1, с. 11-18.

4. Рогова Г.В. Методика преподавания английского языка на начальном этапе. - М.: Просвещение, 1998 г. - 294 с.

5. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для студентов педагогических вузов. - М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

6. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002 г. - 238 с.

7. Соловьевич Н.А. “Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановедческого содержания”, ИЯШ, 1999, № 1.

Размещено на Allbest.ru