Алгоритмы в системе изучения орфографии в начальных классах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Календарный план

№ п/п	Наименование этапов дипломной работы	Срок выполнения этапов работы	Примечание
1	Определение и формулировка темы дипломной работы.	Сентябрь
2	Подбор и изучение литературных источников по теме исследования	Октябрь
3	Определение структуры работы, содержание и формулировка плана.	Ноябрь
4	Консультация по содержанию и построению плана.	Декабрь
5	Консультация по первой - теоретической части дипломной работы.	Январь
6	Консультация по второй - практической части дипломной работы. Анализ данных полученных в результате экспериментальной работы.	Февраль
7	Консультация по приложению, поиск дополнительной информации.	Март
8	Техническое оформление работы, консультация	Апрель
9	Предзащита. Оформление чистового варианта.	Май

Студент-дипломник _________________________________________

Руководитель работы ________________________________________

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Лингвометодические основы алгоритмизации обучения орфографии

1.1 Морфологический принцип как ведущий принцип русской орфографии

1.2 Орфограмма и орфографическое правило

1.3 Орфографическая задача и ее решение

1.4 Основные виды алгоритмов, применяемых при обучении орфографии

1.5 Решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний: содержание, методика, система

2. Использование алгоритмов при обучении орфографии

2.1 Организация экспериментальной работы по изучению орфографии на основе алгоритмов

2.2 Правописание безударных личных окончаний глагола в настоящем и будущем времени

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в 1 - 4 классах у части детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя - формировать орфографическую зоркость учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи. Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация. В настоящей дипломной работе мы рассмотрим возможность применения в начальных классах алгоритмов при изучении орфографических правил.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся, все более проникают в методику. В помощь учащимся создаются указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.

Методику обучения орфографии нельзя назвать новой, малоисследованной отраслью науки, накоплен значительный опыт ее преподавания, написаны пособия для учителей, имеются пособия и для учащихся. Тем не менее, мы считаем целесообразным назвать некоторые вопросы, которые не имеют пока ответов; возможно, что поиски последних могли бы привести к обновлению методики и к повышению грамотности школьников.

Современная методика орфографии, опирающаяся на понимание свойств русского правописания и закономерностей ее усвоения учащимися, делает главный акцент на сознательность обучения и на познавательную активность школьников. К автоматизму в орфографии школьников идет через понимание фонетической, графической, грамматической, словообразовательной и - орфографической систем русского языка, через понимание роли орфографии в выражении мысли, в письменной речи.

Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно найти в решении орфографической задачи важнейшие признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в создающихся при письме ситуациях, сам находит объект задачи (орфограмму), осознает его и задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма. Трудно найти пример более полного применения принципа проблемного обучения, чем в решении орфографических задач в условиях свободного письма.

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели дихотомического алгоритма - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихотомические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариантов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выводу о написании искомой орфограммы.

Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.

При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгоритмами.

При составлении алгоритма необходимо учитывать подготовленность детей, уровень знаний, полученных ими по данной теме в предшествующих классах, теоретическую основу, на которой выводится данное правило на данном этапе изучения. Необходим подготовительный период достаточной продолжительности, на котором дети выполняют различные типы упражнений, способствующих актуализации тех знаний, которые необходимы для изучения данного правила и составления алгоритма. Составление алгоритма производится в классе в процессе изучения и усвоения правила.

Целью дипломного исследования является аналитическое изложение использования алгоритма при изучении орфографии на уроках русского языка в начальной школе.

Объект исследования: процесс формирования орфографических навыков на уроках русского языка.

Предмет исследования: содержание дидактического материала и способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению орфографических навыков с помощью алгоритмов.

Задачи исследования:

Ознакомиться с концепциями современных методистов по алгоритмизации обучения.

Выявить теоретические основы и принципы методики формирования орфографических навыков с использованием алгоритмизации процесса обучения.

Выяснить сравнительную эффективность применения различных видов алгоритмических предписаний в процессе усвоения правил.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ методической литературы по проблеме
исследования.

Наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе обучения орфографии.

Анализ ученических работ и других материалов исследования.

4. Экспериментальная работа в начальных классах по определению эффективных способов применения алгоритмов при изучении орфографии.

Гипотеза: Использование алгоритмов при изучении орфографических тем в начальных классах будет способствовать формированию прочных навыков в том случае, если работа по применению алгоритма правила и алгоритма действия будет проводиться учителем систематически и доведена до автоматизма.

База исследования: Троебратская средняя школа Узункольского района.

1. Лингвометодические основы алгоритмизации обучения орфографии

1.1 Морфологический принцип, как ведущий принцип русской орфографии

Природу русской орфографии раскрывают с помощью ее принципов: разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, традиционного и других принципов, что помогает в выборе методов и приемов обучения каждому конкретному типу орфографических явлений. Понять принципы орфографии - значит воспринять каждое ее отдельное правило как звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях всех сторон языка.

Каков же ведущий принцип русской орфографии? В науке сложилось два направления в истолковании основного принципа русской орфографии: одни ученые (В.А.Богородицкий, А.Н.Гвоздев, А.И.Моисеев, Н.М. Шанский и др.) считают морфологический (морфемный, морфематический, фонемно-морфологический); другие (Н.Ф.Яковлев, Л.И.Зарецкий, М.В.Панов, Л.И. Булатова и др.) - фонематический (фонемный, фонологический).

"В сущности, между морфологическим методом понимания и группировки орфографических явлений и методом фонематическим нет пропасти. И тот и другой принципы во многих случаях легко объединяются и приводят или к тождественным, или же к очень близким результатам" [1, 16].

"Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произношение этой части слова в разных фонетических условиях может быть разным" [2, 12].

Морфологический принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Сущность решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы и в искаженном произношении звучащего образа слова узнать подлинный его образ, правильно передать его значение на письме.

Согласно морфологическому принципу орфографии, ключ к правильной передаче значения слов и словосочетаний на письме - в понимании роли написания каждой морфемы, в первую очередь корня слова. Письмо по морфологическому принципу лишь внешне расходится с произношением: произносим [гот], [вада], [път'ин'ис1] пишем "год", "вода", "подтянись". Написания по морфологическому принципу сохраняют в буквенном составе морфемы, слова, словосочетания то исходное звучание, которое характерно для данного корня, приставки, окончания - любой морфемы. Решающую роль играет сильная позиция фонемы, что и определяет написание: для корня "год" -в словах "годик", "новогодний", "годовщина"; для корня "вод" - в словах "водный", "водник" (сильная позиция), "водовоз", "наводнение" (слабая позиция) и пр.

Морфологический принцип помогает проверить и написание грамматических форм слова - безударные окончания имен существительных и прилагательных, безударные личные окончания глаголов. Например, падежное окончание "-и" пишется в предложном падеже 3 склонения: "в тетради", "в ночи".

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу, включает в себя:

1) понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму и т.д.;

анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы - в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

фонетический анализ, определение слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин;

4) грамматический анализ слова (словосочетания, предложения) определение части речи, формы слова.

Но есть теория о фонологическом, или фонематическом, характере русского правописания. Наиболее последовательное и детальное изложение этой теории дано Р.И.Аванесовым и В.Н.Сидоровым, а также А.А.Реформатским. Суть теории - в одну фонему включаются фонетически обусловленные чередования звуков одной морфемы, причем основным видом фонемы признается звук сильной позиции, например, к фонеме а относятся звуки: а - - ъ в корне "сад": "сат" - "с ды" - "съд вот". Такое понимание фонем и послужило основанием для выдвижения фонематического принципа орфографии.

Другие представители этой теории не проводят такого разграничения фонематического и морфологического принципов; наоборот, эти термины понимаются ими, как конкурирующие.

В наиболее важных для орфографии отношениях морфологический принцип имеет явные преимущества перед фонематическим, и его следует считать основой нашего правописания. Что касается фонематического принципа, то у него для такого признания недостаточно данных, к тому же он опирается на спорную теорию фонем.

Рассмотрим другие принципы русской орфографии.

Принято считать, что первоначально возникающая звукобуквенная письменность всегда бывает фонетической: каждый звук речи записывается так, как он звучит. И в современном русском письме немало написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: луна, мы, стол и др. В большинстве слов наряду с проверяемыми орфограммами остальные звуки обозначаются буквами по фонетическому принципу. В слове "вагон" звук [а] безударный, буква "а" пишется по традиции. Фонетические написания не вызывают у пишущего затруднений, поэтому обычно их просто не замечают, а сам принцип недооценивается, тем более, что фонетические написания не противоречат морфологическому принципу, они не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но есть правила, которые опираются не на морфологический, а на фонетический принцип и которые противоречат морфологическому принципу. Эти правила вызывают затруднения. Это правила написания приставок. Приставки на "з" или "с" (из-, ис-, вз-, вс- и др.) подчиняются фонетическому принципу, так как их написание соответствует произношению. Также и приставки раз-, раc-, рос- -под ударением "о", без ударения "а", т.е. как слышится.

В русском языке немало слов, не проверяемых правилами; это заимствованные из других языков слова. Они пишутся по традиции, без правил. Это слова, пришедшие из других языков сравнительно недавно (магнит - греч., ванна - нем.) и в давние времена (арбуз - тюркск., тетрадь -греч.). По традиции пишутся некоторые собственно русские слова: собака, калач, корова. Традиционные написания усваиваются школьниками на основе запоминания, в порядке словарно-орфографической работы. Традиционные написания не подчиняются морфологическому принципу, т.е. морфемы не могут быть проверены сильными позициями соответствующих гласных и согласных; но традиционные написания и не противоречат ему.

Принцип дифференциации.

Он применяется, когда пишущий хочет средствами орфографии выразить определенную мысль, разграничить омонимы: компания группа людей, чем-либо объединенных; компания - совокупность военных операций или мероприятий; совершил поджог - имя существительное; он поджег лес -глагол.

К числу написаний по принципу дифференциации относился часть слитных и раздельных написаний: нелюбимый, не любимый.

Усвоение орфографии, ведущим принципом которой является морфологический принцип, не может быть успешным без прочных речевых умений учащихся: выбора слов, образования их форм, построения предложений" [3, 63].

1.2 Орфограмма и орфографическое правило

"Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, служит орфограмма, то есть написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, место разделения слова при переносе на другую строку" [4, 17].

"Для проверки каждой отдельной орфограммы требуется определенное пространство - орфографическое поле. Так, для проверки буквы "У" в слове "ЧУВСТВО" достаточно сочетание "чу", то есть минимальное орфографическое поле - сочетание из двух букв. При проверке безударного гласного в личном окончании глагола минимальное орфографическое поле должно обеспечить определение времени, лица и числа глагола. В предложении "Быстро тает рыхлый снег" для проверки орфограммы в слове "тает" необходимое поле "тает снег", так как это сочетание достаточно для определения времени, лица, числа глагола. Термин "орфографическое поле" учащимся не сообщается, но в практической работе по проверке орфограмм учащиеся пользуются полем, не осознавая этого" [5, 33].

"Орфографическое правило представляет собой семантическую, фонетическую, грамматическую характеристику соответствующих орфографических явлений" [6, 4].

"Орфографическое правило было объяснено индуктивным методом. Суть этого метода заключается в том, что учитель ставит перед классом ряд вопросов и добивается самостоятельного ответа на них учащихся. Вопросы учителя - это тоже проблемы - задачи"[7, 5].

В начальных классах в орфографической работе используются правила, которые эффективны в случае их точного, уместного и быстрого применения.

Существует следующая классификация правил:

1. Правило - указание или запрещение. Оно не требует рассуждения и сложного действия. Пример такого правила - правописание гласных после шипящих: "жи", "ши", "ча", "ща", "чу", "щу". Алгоритм его состоит из одного действия - "шага".

2. Правило - результат наблюдения над языком. Оно соединяет в себе и грамматическое и орфографическое наблюдение. Пример такого правила: "Общая часть родственных слов называется корнем. Общая часть родственных слов пишется одинаково." (2 класс)

3. Правило - указание для выбора написания из двух предполагаемых написаний. Для выбора необходимы рассуждения, нужна опора либо на значение слова, либо на разбор слова, на грамматический или фонетический анализ. Правило данного типа имеет свой алгоритм - не менее двух действий - "шагов". Пример: "Имена, отчества и фамилии пишутся с большой буквы."( 2 класс)

Алгоритм:

1 шаг: Прочитать предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2 шаг: Назвать имя, отчество или фамилию.

3 шаг Какая первая буква в имени, отчестве, фамилии?

4 шаг Грамматические правила (определения).

Такие правила орфографических указаний не содержат, но создают грамматическую основу для орфографии. Грамматические правила имеют свои алгоритмы, подчас весьма сложные - из 3-5 шагов. Пример алгоритма: распознавание приставки с целью ее правильного написания (3 класс).

1 шаг: Найти в слове корень.

2 шаг: Определить, есть ли в слове приставка, назвать ее.

3 шаг: Определить, какое слово образовано с помощью приставки, от какого слова образовано?

4 шаг: Проговорить приставку отчетливо - по буквам. Запомнить: она пишется всегда одинаково (4 шаг - орфографический).

5 шаг. Правило - предписание к выполнению действия.

Правило не указывает написания или его вариантов, а показывает прием проверки. Алгоритмы правил 5-й группы наиболее сложны, например, по проверке безударной гласной в корне:

1 шаг: Проверить, в какой части слова находится проверяемая гласная буква.

2 шаг: Еще раз проверить, безударный ли звук она обозначает (найти в слове ударяемый слог).

3 шаг: Подобрать к слову несколько родственных слов или изменить форму этого слова.

4 шаг: Сравнить проверяемое слово и проверочное. Определить правильное написание.

5 шаг: Написать слово, проверить написанное.

Правила могут быть усвоены школьниками в готовом виде, по учебнику, но могут быть выведены самими учащимися индуктивным путем. Например, перед учащимися ставится проблема: " У Коли собачка, она такая кругленькая, он ее назвал Шарик." "Как же надо написать слово "Шарик", кличку собаки, чтобы сразу отличить от слова "шарик "-игрушка?" Первоклассники догадываются: "Пишется с большой буквы!"

Что пишется с большой буквы?

Клички животных, имена людей.

Затем правило "выверяют" по учебнику и запоминают.

Работа с орфографическим правилом способствует умственному развитию учащихся, ибо она требует постоянного анализа и синтеза, сопоставлений и противопоставлений, обобщения и конкретизации, рассуждений и доказательств.

1.3 Орфографическая задача и ее решение

Применение правила для проверки орфограммы есть правилосообразное действие, выполняемое в определенном порядке, для получения того или иного результата, то есть решение задачи. Как и всякая задача, орфографическая задача содержит данное, то, что известно, условия ее решения и вопрос - что нужно узнать. Данные - это сами проверяемые слова, словосочетания, структура которых поможет правильно решить задачу. Условия - это те грамматические и иные языковые сведения, которые ученик может использовать в решении задачи. Ответ на вопрос - это выбор правильного написания.

Трудность орфографической задачи, по сравнению с математической, состоит в том, что школьник в сущности, должен сам перед собою поставить эту задачу: он должен в процессе письма, не отвлекаясь от содержания того, что он пишет, от техники начертания букв и соединений, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Трудность усугубляется тем, что этих задач, то есть орфограмм, очень много: в каждой строчке текста их не менее 3, и время на решение каждой задачи очень ограниченно.

Решая орфографическую задачу, школьник совершает следующие действия, каждое из которых состоит из 2-3 последовательных «шагов»: во-первых, он должен найти орфограмму в слове, в словосочетании; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико-орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа, вида орфограммы, от соответствующего правила: безударные гласные проверяются одним способом, слитные или раздельные написания - совсем другим способом; в-четвертых, определить «шаги», ступени и их последовательности, то есть восстановить в памяти алгоритм решения орфографической задачи до начала ее решения, представить себе модель решения; в-пятых, школьник должен решить задачу, выполнить ряд последовательных действий, не пропустив ни одного и не допустив ошибки ни на одной ступени, получить итог - выбрать правильное написание; в-шестых, он должен написать слово, словосочетание в соответствии с решением задачи, осуществить самопроверку. Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил. На практике школьник далеко не всегда соблюдает все элементы этой модели, что и приводит к ошибкам.

Не только орфографические цели, но задачи умственного развития учащихся требуют систематического использования подобных моделей. Если обратиться к теории проблемного обучения, то можно найти в решении орфографической задачи важнейшие признаки проблемности: учащийся, ориентируясь в создающихся при письме ситуациях, сам находит объект задачи (орфограмму), осознает его и задачу, сам находит способ решения этой задачи, сам решает и фиксирует результат, то есть пишет, претворяет мысленное действие в практику письма. Трудно найти пример более полного применения принципа проблемного обучения, чем в решении орфографических задач в условиях свободного письма.

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся, все более проникают в методику. В помощь учащимся создаются указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности, например: 1. Какую букву или какие буквы ты проверяешь? 2. На какое правило? Укажи способ, проверки: применить правило; проверить по словарю; 3. Назови ступени проверки; сделай вывод: как следует написать? 4. Напиши! Еще раз проверь! Естественно, что эти указания для учащихся значительно сокращены по сравнению с той последовательностью, которая дана выше. Условием эффективности подобных инструкций для учащихся является глубокое понимание всей последовательности учителем, понимание психологических механизмов решения задачи и способность оказывать направляющее воздействие на учащихся. В последние годы нередко используется термин «алгоритм»; к сожалению, термин используется не только упрощенно, но и нечетко. Алгоритм в обучении - точное и легко понимаемое описание (или предписание) выполняемого шаг за шагом, ступень за ступенью решения задачи определенного типа; при точном соблюдении всех шагов решения задачи алгоритм приведет к правильному результату. В методической практике допускаются алгоритмы с разной степенью детализации. В школьной практике обычно пользуются для этого правила тремя «шагами»:

1. Найди в корне гласный звук. Безударный ли он?

2. Если безударный, то подбери проверочное слово. Падает ли в нем ударение на проверяемый гласный?

3. Сравни проверочное слово с проверяемым, скажи, как следует написать. Проговори отчетливо. Такое предписание доступно детям со 2-го класса, оно помогает им соблюсти правильную последовательность действия.

Первый пример - алгоритм проверки употребления «Ъ»:

1-й шаг: Есть ли в слове приставка?

да нет: «Ъ» не пишется

2-й шаг: Оканчивается ли она на согласный?

да нет: «Ъ» не пишется

3 -й шаг: Если ли после приставки «Е», «Ё», или «Я»?

да: «Ъ» пишется нет: «Ъ» не пишется

Алгоритм может быть проверен с помощью следующих слов: («поездка», «подъем», «подвинулся», «подпись»).

Второй пример: Предлог или приставка?

1 -й шаг: Употребляется ли слово без предлога/ приставки?

да нет, пиши слитно: это приставка

2-й шаг: Можно ли ставить слово?

да: пиши раздельно, нет: пиши слитно, это приставка

Это предлог, а не приставка

Слова для проверки алгоритма: «набережная», «на берегу», «нарисовал».

Третий пример: «Ь» после шипящих на конце имен существительных.

1-й шаг: Это (проверяемое) слово- имя существительное?

да нет: проверь по словарю

2-й шаг: Оканчивается ли на шипящий «Ж», «Ч», «Ш», «Щ»?

да нет: проверь по словарю

3-й шаг: Определен род: мужской, женский

женский: «Ь» пишется мужской: «Ь» не пишется

Далеко не все правила орфографии поддаются алгоритмизации: по некоторым из них алгоритм оказывается слишком простым - всего один шаг, по иным - слишком сложным (например, правописание личных окончаний 1 го и 2-го спряжений) для младших школьников. В целом же алгоритмический подход обеспечивает высокую эффективность обучения применению орфографических правил. Как же школьник ищет и находит орфограмму, подлежащую проверке? Казалось бы самый простой случай - это выявление тех сочетаний звуков, где один из звуков слышится неясно и вследствие этого- возникают колебания в выборе буквы для обозначения этого звука. Другие случаи: школьник выбирает заглавную или строчную букву - разделяет слово для переноса, решает, писать слитно или раздельно, и пр.

Нередко школьник действительно обнаруживает (неясное» звучание: так, он отмечает, что в слове «город» первый гласный «о» звучит отчетливо, так как стоит под ударением, а второй гласный слышится неясно {горът]. Но звук «т» на конце слова у него не вызывает никаких сомнений, школьник не указывает на необходимость его проверки. Специальные наблюдения показывают, что школьники далеко не всегда видят, могут обнаружить слабые позиции фонем, не всегда осознают расхождения между звучанием и написанием, особенно в естественных условиях письма, без наводящих вопросов учителя. Изучение причин ошибок на безударные гласные в корне показало, что основное количество ошибок в начальных классах имеют две причины: неумение обнаружить орфограмму, а так же неумение быстро и правильно подобрать проверочное слово, обе причины трудноустранимы: для устранения второй нужно обогащать и активизировать словарь: для устранения первой нужна выработка орфографической зоркости.

Обнаружение орфограммы зависит от многих ее признаков, среди которых несовпадение буквы и звука не всегда является главным. Так, предложение «На севере диком стоит одиноко на голой вершине сосна». (М. Ю. Лермонтов) третьеклассники комментируют так:

«Первая трудность: предлог НА пишется отдельно;

вторая: в слове «север» второй гласный «е» - непроверяемый;

третья: «На севере» - безударное окончание имени существительного;

четвертая: «диком» - безударное падежное окончание прилагательного;

пятая: в слове «стоит» - безударный гласный в корне;

шестая: в слове «одиноко» первый и последний гласный «о» непроверяемые; здесь же - проверяемый безударный «И» (один) ».

Как видим, обнаружение орфограммы в большинстве случаев сопровождается определением ее типа или хотя бы попыткой определить тип. Учащийся, как правило, не полагается на свой слух, на осознание слабой позиции, это рискованно; знание типов орфограмм, осознание их морфологической основы, элементарный опыт их определения в тексте (а не в специально - подобранном примере помогает школьникам отвечать на иx внутренний вопрос: « Что в этом слове неясно? Что в нем должно быть проверено?». Если бы удалось добиться высокой быстроты и четкости обнаружения орфограмм и определения их типов, то уровень орфографической грамотности школьников мог бы быть существенно повышен.

Очень важно также, чтобы обнаружение орфограммы происходило на основе понимания значения слова, словосочетания и предложения, а также на основе понимания состава слова, его грамматического значения. Так обнаружить необходимости, написания заглавной буквы в слове «Светлое» можно только на основе понимания его собственного значения в предложении «Хорошо Светлое озеро, и недаром оно названо Светлым - вода в нем совершенно прозрачная» (Д. Н. Мамин-Сибиряк). Слово «копать» школьники не станут проверять словом «капает», так как значения этих двух слов не близки, хотя корни созвучны. Найти орфограмму в слове «задумал» школьник, может и по отсутствию ударения на первом гласном «а», но определить ее тип он может только на основе понимания морфлогического состава слова - это приставка. Учащимся бывает трудно решить, не является ли обнаруженная орфограмма непроверяемой. Они делают вывод о непроверяемости орфограммы тогда, когда не могут найти способа ее проверить, когда им незнаком тип орфограммы, то есть субъективно. Например, школьник говорит, что слово «тропинка» имеет непроверяемый безударный гласный «о» в корне, потому что ему не удалось найти проверочное слово. Обращается к словарю, находит это слово, пишет его без ошибки; цель, казалось бы, достигнута, но ведь слово могло быть проверено -слова - тропы», «тропка» доступны младшим школьникам, учащиеся начальных классов знают, что многие написания они не должны проверять, так как это - материал старших классов: двойные согласные, типа -ЕНН-, приставки на «з/с», большинство наречий, числительные и пр.

Таким образом, на первой ступени решения орфографической задачи школьник, должен обнаружить орфограмму и определить ее тип. Чтобы в процессе деятельности учащихся этот этап работы не растворялся в целостном процессе решения задачи, можно выделить его как самостоятельный, вплоть до выставления оценки ученикам «за умение находить трудности», то есть орфограммы.

Следующие ступени решения орфографической задачи связаны с определением способа ее решения в общем виде, мысленным построением предстоящего действия, то есть его моделированием. Конкретно школьник строит последовательность действий, определяет ступени действия - «шаги». Например, если в слове «высокой» («Дети катались на санках с высокой горки» нужно проверить правописание окончания, то последовательность действий следующая: во-первых, определить часть речи и часть слова: мы должны проверить безударное падежное окончание имени прилагательного; во-вторых, мы находим имя существительное, к которому относится прилагательное, и но нему определяем род, число и падеж прилагательного; в-третьих, узнав падеж, род и число прилагательного, выбираем нужное окончание (по таблице склонения или по памяти) и записываем его. Полезно; чтобы все это было произнесено вслух и таким образом, проконтролировано учителем. Нужно, чтобы не только учитель, но и учащиеся понимали необходимость этой ступени в решении задачи на первых этапах обучения школьников данной орфографической темы. В дальнейшем, по мере автоматизации умения, необходимость в постоянном воспроизведении общего способа решении отпадает, но умение должно сохраниться для самоконтроля, на случай необходимости. Иными словами, следует время от времени практиковать решение орфографических задач в общем виде, без конкретного применения решения к данной орфограмме, или хотя бы отделять эту, вторую ступень решения от третьей ступени, то есть от решения задачи в ее конкретном виде. В школьной практике обычно вторая и третья ступени совмещаются: объединяются определение порядка проверки и самопроверка.

Перейдем, к рассмотрению нескольких конкретных решений задач на основе орфографических правил различных типов.

Пример 1. «А по двору метелица ковром шелковым стелется) (С. А. Есенин). Проверяем орфограмму - слитное или раздельное написание «по двору». Грамматическая основа решения задачи: выяснение, является ли «по» предлогом - в этом случае писать раздельно, или это приставка, и ее надо писать слитно. Правило построено на лингвистическом эксперименте: учащийся должен, попытаться расширить предложение, ввести между предполагаемым предлогом «по» и существительным «двору» какое-либо прилагательное. Как видим, решение опирается на чувство языка. Следующий «шаг» - подстановка имени прилагательного: «По широкому двору». Лингвистический эксперимент дает положительный результат: прилагательное можно вставить, смысл предложения и связь между словами при этом не теряются. Значит, «по» - предлог, и писать следует раздельно. Задача решена: следует написать и осуществить самопроверку.

Пример 2. «Лес, точно терем расписной, лиловый, золотой, багряный» (П. А. Бунин). Требуется проверить правописание слова «золотой». Третьеклассники обнаруживают в нем два безударных гласных звука - «о/а». Для проверки нужно установить, что эти гласные - в корне слова «золот». Таким образом, орфограммы, найдены, их тип установлен.

Алгоритм проверки в общем виде: выделение первого безударного гласного, подбор проверочного слова, написание нужной буквы; выделение второго безударного гласного, подбор второго проверочного слова, написание во втором случае нужной буквы и всего слова.

Решение конкретной задачи: в слове «золотой» первый гласный безударный, ударение - на последнем слоге - «золотой», подбираем родственное, однокоренное слово «золото» (золотой - значит сделанный из золота); в слове «ЗОЛОТО» ударение на первом слоге. Ясно слышится «о», значит, первый слог этого слова «зо-». Во втором слоге также безударный гласный: «ЗОЛ...той». Ищем проверочное слово: позолота». Позолота -тонкий слой золота па поверхности чего-либо; в том, что слова родственные, сомнения не возникает; Слог «-ло-» в корне слышится отчетливо, под ударением. Следовательно, корень «золот-», пишем все слово - «золотой» (проговаривают: «зоо--лоо-тоой»).

Пример 3. «Мальчики вошли в подъезд». Проверяем последнее слово «подъезд», В нем три орфограммы: безударный гласный в приставке «п...д»; разделительный «ъ» или «ь»; на конце слова звонкие согласные «-зд» слышатся как глухие «-ст». Следовательно, для проверки данного слова нужно решить три орфографические задачи. Опишем решение второй задачи - «ъ/ь» после «д». В слове «Под...езд» при произношении согласный звук «д» не сливается с гласным «е», значит, здесь должен быть разделительный «ь» или «ъ». Вспомним правило: «После приставки, которая оканчивается тта согласный, перед «Е», «Е», «Н» пишется «Ъ»,(а не «Ь»). Решение задачи: Есть ли в слове приставка? - Да, есть приставка «под-». - Оканчивается ли приставка на согласный? - Да, оканчивается не согласный «Д». Стоит ли после приставки гласный «Е», «Е» или «Н».? - Да, стоит гласная «Е», в этом слове корень «-езд-». - Вывод: в слове «под...езд» после приставки пишем «Ъ».

Пример. 4. «У Серой шейки было сломано одно крылышко». (Д. Н. Мамин-Сибиряк). Задача: доказать, что слова «Серая Шейка» следует писать с заглавной буквы.

Доказательство. Прилагательное «серая» и существительное «шейка» в середине предложения пишутся обычно с маленькой буквы, например: «У одной из уточек шейка была серая». Но когда эти слова становятся- именем, кличкой уточки, то их нужно писать с большой буквы, например: «Поэтому уточку все стали называть Серая Шейка». В проверяемом предложении слова «Серая Шейка» употреблены как кличка уточки, поэтому пишем с заглавной буквы, причем оба слова. Можно еще привести примеры, когда животное названо двумя словами по какому-то признаку: «Зинька полетела рассказывать Старому Воробью, что видела на реке». (В. Бианки). После устного доказательства рекомендуется написать небольшой текст: «У одной из уточек шейка была серая, поэтому все стали ее называть Серая Шейка».

Пример 5. «Мы уходим все дальше в лес» (А. М. Горький). Первая орфограмма - в слове «уходим»: окончание «-ем/-им» ?

Первый шаг: ставим вопрос: «Что делаем?» - «Уходим», это глагол. Определяем время, лицо, число: в данном предложении глагол «уходим» в настоящем времени, в первом лице множественного числа. Окончание безударное, оно нуждается в проверке. Для проверки безударного личного окончания глагола нужно определить, какого спряжения этот глагол -первого или второго.

Второй шаг: глаголы, которые в неопределенной форме оканчиваются на «-ить», относятся ко второму спряжению, остальные - к первому. Ставим глагол «уход...м» в неопределенную форму: «уходить». Оканчиваются: На «-ить», значит, глагол 2-го спряжения.

Третий шаг: глаголы 2-го спряжения имеют личные окончания «-ишь, -ит, -им, -ите, -ат(-ят»). Мы уход...м» - глагол 1-го лица множественного числа, его окончание «-им». Следовательно, в безударном окончании пишем гласную «-и-»: - «уходиии-м». (Запись и самопроверка).

Выше, разобраны 5 примеров развернутого, подробного решения орфографических задач; умышленно взяты разнотипные задачи. Все решения разработаны на уровне возможностей ученика начальной школы, использована соответствующая грамматическая основа. Заметим, что такие развернутые ответы учащихся по ходу решения задач не только формируют орфографические умения, но и развивают четкое, последовательное, доказательное мышление, а также развивают устную речь учащихся.

Однако нельзя требовать от учащихся, чтобы они таким способом проверяли каждую орфограмму: на протяжении урока школьник записывает и, следовательно, так или иначе проверяет 20-40 орфограмм. Развернутые решения уместны лишь на первых этапах изучения и использования нового правила и проверки соответствующих этому правилу орфограмм, а также выборочно при повторении и при проверке умений. На более поздних этапах обучения, в процессе формирования и упрочения орфографических умений происходит свертывание алгоритма решения задачи. Очень важно, чтобы свертывание протекало не стихийно, а планомерно, под наблюдением учителя, при его постоянной квалифицированной помощи. Каковы же ступени свертывания? Напомним, что в решении орфографический задачи мы выделили элемент: нахождение орфограммы и -определение ее типа; определение порядка решения задачи в общем виде (моделирование); операция проверки; запись проверенного слова.

Нахождение орфограммы и определение ее типа не подлежит в начальных классах сокращению, свертыванию. Лишь на самых высоких ступенях формирования орфографического правила, в старших классах, при его полной автоматизации, пишущий не вычленяет в своем сознании орфограмм и тем не менее не допускает ошибок. В начальных классах такой уровень автоматизации письма не достигается.

Сокращение, свертывание на этой ступени возможно лишь в формулировках: не обязательно требовать от ученика полного названия правила, темы, достаточно одного слова или письменного сокращения (например, «разд. Ъ», или «звонк. или глух, согл.» ).

Моделирование решения задачи подлежит наибольшему сокращению, вплоть до его полного совмещения с самим решением. Моделирование проводится лишь выборочно, с целью повторения и контроля; в последнем случае этап моделирования показывает степень осознанности решения задачи и глубину понимания изучаемой орфографической системы.

Современная методика орфографии, опирающаяся на понимание свойств русского правописания и закономерностей ее усвоения учащимися, делает главный акцент на сознательность обучения и на познавательную активность школьников. К автоматизму в орфографии школьников идет через понимание фонетической, графической, грамматической, словообразовательной и - орфографической систем русского языка, через понимание роли орфографии в выражении мысли, в письменной речи.

Методику обучения орфографии нельзя назвать новой, малоисследованной отраслью науки, накоплен значительный опыт ее преподавания, написаны пособия для учителей, имеются пособия и для учащихся. Тем не менее, мы считаем целесообразным назвать некоторые вопросы, которые не имеют пока ответов; возможно, что поиски последних могли бы привести к обновлению методики и к повышению грамотности школьников.

1. Методики обучения, которые предлагаются учителю, опираются главным образом на природу изучаемого явления, то есть самой орфографии, а не на закономерности ее усвоения учащимися разных возрастов; о таких закономерностях мы пока знаем очень мало. Их исследование могло бы поднять методику орфографии как отрасль науки на новый уровень и существенно улучшить практику обучения в школе.

2. Не изучены пока индивидуальные особенности усвоения учащимися орфографии, нет типологии учащихся по индивидуальным критериям, нет и самих критериев, необходимых для диагностики и прогнозирования в этой области.

3. Нет пока сравнительных исследований эффективности различных методов в обучении орфографии; рекомендации по выбору методов (оптимизация обучения) опираются опять-таки лишь на свойства самой орфографии и лишь в малой степени на возрастные возможности учащихся.

1.4 Основные виды алгоритмов, применяемых при обучении орфографии

"Алгоритм - такое предписание, которое определяет содержание и последовательность операций, превращающих исходные данные в искомый результат" [8, 16].

Согласно теории В.П.Беспалько, "основными свойствами алгоритма являются:

1.Определенность (простота и однозначность операций). 2.Массовость (приложимость к целому классу задач). 3.Результативность (обязательное подведение к ответу).

4.Дискретность (членение на элементарные шаги)"[9, 15].

Не следует алгоритм обучения путать с машинными алгоритмами:

- в них логические операции должны быть предельно элементарными;

- шаги алгоритма обучения строятся с учетом фактического уровня развития учащихся и их предшествующей подготовки;

- в алгоритмах обучения последовательность операций иногда определяется не логико-грамматическими или логико-математческими,

а чисто дидактическими принципами;

- алгоритм обучения допускает большую свободу в характере использования его учащимися (его предписания могут применяться по-разному).

В этом состоит отличие алгоритмов обучения от машинных алгоритмов.

Таким образом, алгоритмом обучения называют такое логическое построение, которое вскрывает содержание и структуру мыслительной деятельности ученика при решении задач данного типа и служит практическим руководством для выработки навыков или формирования понятий.

При обучении орфографии существуют такие разновидности алгоритмов:

- алгоритмы поиска, которые обеспечивают правильное вычленение грамматических признаков и безошибочное, быстрое выявление в тексте тех мест, где надо применять один из разрешающих алгоритмов;

- разрешающие алгоритмы, служащие разграничению сходных написаний и грамматических категорий и форм.

Разрешающие алгоритмы строятся по принципу задач с одним иди несколькими альтернативными вопросами. Алгоритмы разрешения разнородны по объему: от 3-4 шагов до 30-40 и более.

Алгоритм с широким охватом орфографических правил можно назвать обобщающими. Они обобщают серию однородных правил. Основное преимущество обобщающих алгоритмов состоит в том, что они помогают с самого начала изучения материала формировать правильные и полные обобщения, учат школьников тому, как наиболее экономно и правильно находить ответ при решении учебно-познавательных задач.

Эффективность использования обобщающих алгоритмов в значительной степени определяется их простотой и доступностью, уровнем сходства всех способов описания моделей в общей цепочке: правило -алгоритм - схема устного рассуждения образцы устного рассуждения -графическая фиксация умственных действий при мотивировке орфограмм. Все эти действия оказывают эффективное воздействие лишь в комплексе, поэтому "опора только на образцы обоснования орфограмм или только на схемы алгоритмических предписаний заметно снижает эффективность обучения рациональным приемам применения знаний".

В существующей практике обучения орфографии наиболее часто применяются модели дихотомического алгоритма - в форме дерева признаков с альтернативными ответами: "да" - "нет". Используя дихотомические алгоритмы, ученик мысленно продвигается сверху вниз, постепенно осуществляя операции выбора из двух возможных вариантов: "да" или "нет", и таким образом приходит к правильному выводу о написании искомой орфограммы.

Реже используются модели политомических алгоритмов, которые выполняют функции как распознающих, так и разрешающих предписаний. Эти модели очень полезны при формировании умений и навыков.

При обучении орфографии политомическая модель предписания облегчает работу учащихся на этапе применения знаний, однако не устраняет многих затруднений, с которыми они сталкиваются в процессе работы с дихотомическими алгоритмами.

Чтобы подтвердить это положение, сравним модели дихотомического и политомического алгоритмов, построенных на материале одной и той же орфографической темы - "Буквы Е и И в падежных окончаниях имен существительных".

ДИХОТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ

1.Выясни, относится ли данное существительное к 3-му склонению.

2. Относится ли данное слово к существительному 2-го склонения на -ий, -ие?

3. Относится ли данное слово к существительному 1 -го склонения на -ия ?

4.Стоит ли оно в родительном падеже ?

Использование таких моделей оказывает заметное влияние на качество знаний и уровень умственного развития учащихся. Однако такие виды работ с алгоритмами, имеющими более трех ярусов, вызывают у учащихся большие затруднения. Этим вызвана необходимость поиска и усовершенствования модели алгоритмического предписания.

ПОЛИТОМИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ алгоритма применительно к этой теме имеет следующую форму описания:

Приведенная выше модель представляет собой графическую схему, имеющую вход, несколько параллельно идущих вниз маршрутов, отражающих полный набор признаков, и исходы, то есть обозначение орфограмм, определение которых является целью и результатом поиска. Чтобы эти две модели обобщающих алгоритмов можно было составить более наглядно, оформим их более сжато, без словесных ответов и указаний. Дихотомический алгоритм будет выглядеть так:

Опыт применения описанных Е.Т.Шатовой моделей предписаний показал, что политомический алгоритм нагляднее и компактнее, лучше просматривается и запоминается.

Но по-нашему мнению, в начальных классах предпочтительней другие виды алгоритмов, так как младшие школьники не в состоянии охватить общую картину, обозначенную в политомическом алгоритме.

Им легче проследить логику работы по правилу с помощью дихотомического предписания.

Там, где возможно, предписания дихотомического и политомического типов заменяют моделями типа алгоритм-формула. Алгоритм-формула представляет собой определенную систему знаков (букв, цифр, кратких графических обозначений), отражающих структуру и содержание, как орфографических правил, так и приемов и образцов их применения. Именно такая модель оказалась более эффективной.

Покажем на конкретном примере один из вариантов методики построения и ввода алгоритма - формулы применительно к теме "Буквы Е и И в падежных окончаниях существительных". Вначале учащимся предлагается "чистая" таблица, которая заполняется под руководством учителя в процессе эвристической беседы и в итоге приобретает следующий вид: Ш1

В результате совместной работы учителя и учащихся вначале вводится формула обобщенного правила правописания буквы Е (условное название -правило-формула). Ход мыслей при построении, а затем и при чтении формулы данного правила для учащихся предельно ясен: опираясь на таблицу, они продвигаются сверху вниз - от склонения (первый ярус) к группе (второй ярус) и затем к падежам и окончаниям.

В итоге дальнейшей обучающей работы учителя и учащихся формулируется и описывается графически правило - формула - правописание буквы И:

Форма суждения должна ориентировать учащихся на выполнение умственных действий по принципу: "Вначале объясни ("если то-то..."), а затем запиши ("пишу так-то...")", что очень важно для формирования мотивированных обобщений на этапе первичного изучения материала.

1.5 Решение грамматико-орфографических задач на основе алгоритмических предписаний; содержание, методика, система

Учебная задача - это цель познавательной деятельности; она всегда содержит вопрос (определяющая часть задачи), условия выполнения, порядок выполнения (план решения или алгоритм) и результат решения -ответ. Метод решения грамматике - орфографических задач применяется ко всем проверяемым орфограммам, но типы задач и порядок их решения различны. Рассмотрим составные элементы задачи и ее решение на примере. Вопрос, то есть осознание цели того, что должно быть получено. Для проверки слова "в.сы" [в'исы] задача - это выяснение, какую букву надо написать после "в" для обозначения гласного звука.

Условия: отсутствие ударения (безударный гласный в корне слова). Важно подчеркнуть положение безударного гласного звука - он стоит в корне слова: «вес».

Порядок выполнения (алгоритм): выделение безударного гласного - определение его места в морфеме (в данном случае - в корне) - подбор проверочного слова с проверяемым гласным. В данном примере проверочное слово - "вес"

Вывод: проверка подтвердила, что в корне слова "в.сы" следует писать букву "е": "весы".

Львов М.Р., Разумовская М. указывают, что: "решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия: во-первых, увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте; во-вторых, определить ее вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматике - орфографической теме относится; вспомнить правило; в-третьих, определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы, от соответствующего правила;-

в-четвертых, определить "шаги", ступени решения и их последовательность, то есть составить (обычно восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

в-пятых, решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму, не пропустив ни одного и не совершив ошибки ни на одной из ступеней; получить результат - вывод о правильности написания;

в-шестых, написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку".

Такова в общих чертах структура действий учащегося, проверяющего орфограмму с помощью правил методом решения задачи. Действия очень сложны для 8-9 летнего ребенка. Как правило, несоблюдение указанного порядка приводит к ошибкам.

Несколько иной порядок действий описан Алгазиной Н.Н.:

1) ученик должен обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

2) установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

3) решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа)" [10, 34].

Идеи моделирования и алгоритмизации умственной деятельности учащихся все более проникают в школьную практику. В помощь учащимся создаются памятки, указания в виде плаката-инструкции, где даны 3-4 рекомендации в нужной последовательности.