Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего назначения (дошкольное образовательное учреждение, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции "нормализации" (Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых - потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в своих семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы "нормализации" сегодня закреплены рядом международным правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Общество, полагающее, что человек с ограниченными возможностями - это больной, может предоставить ему только медицинскую диагностику, лечение и уход, исключая его из образовательного процесса.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. Обращение к истории специального образования показало, что идея совместного обучения детей с отклонениями в развитии и обычных детей существует с тех времен, когда было признано их право на образование. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Сегодня псевдоинтеграция существует в ряде развивающихся стран Азии, Африки, Латинской Америки.

Каждая из этих стран пришла к интеграции своим особым путем. Например, принятие США в 1975 г. Закона об образовании для всех аномальных, "закона об интеграции", стало закономерным итогом длительной борьбы демократических слоев общества против расизма, расовой сегрегации, десятилетия бывшей социальным бичом в стране. Дальнейшее развитие демократических тенденций в этом направлении закономерно привело к переносу идей расовой интеграции на проблемы лиц с ограниченными возможностями и развитию интеграционных процессов применительно к специальному образованию, ориентированному на обучение в "общем потоке" (mainstriming). Немаловажным субъективным фактором стало и то обстоятельство, что сестра президента Дж. Кеннеди страдала нарушением интеллекта. Представляется поэтому, что проблемы лиц с ограниченными возможностями известны были президенту не только как отвлеченные, общенациональные, но и как проблемы его частной, семейной жизни.

Своим путем шли к интеграции скандинавские страны, которые можно назвать "колыбелью интеграции".

С 1961 по 1980 г. в Дании и других скандинавских странах шла огромная социально-педагогическая работа по осмыслению и освоению педагогами, родителями, всем населением интеграции. Это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Здесь, как и в США, интеграция постепенно росла "снизу", инициируемая и поддерживаемая социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием страны. И лишь тогда, когда страна в целом практически и нравственно освоила феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. принимается Закон о реформе образования, предусматривающий введение принципа нормализации отношений с лицами, имеющими ограничение возможностей.

У Италии свои история прихода к интеграции. Там этот процесс начался на рубеже 60-х и 70-х гг. в недрах общественного движения "Демократическая психиатрия", которое возглавил священник Ф. Базаглия. Целями этого движения были достижение прогрессивных изменений в психиатрических лечебных учреждениях, отмена социального обособления и изоляции социально неопасных лиц с нарушенной психикой, являвшихся, по сути дела, узниками психиатрических больниц. Лидеры этого движения считали, что в возникновении психических отклонений и душевных болезней виноваты в первую очередь общество и школа, поэтому они должны измениться, чтобы не оказывать столь пагубное воздействие на человека. Начавшаяся под влиянием движения "Демократическая психиатрия", других общественных инициатив вылилась в процесс интеграционного реформирования школьной системы образования в целом (закон № 118, 1971 г.).

К концу ХХ столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода - предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ истории развития почти 30-летнего зарубежного опыта позволяет выделить следующие условия, которые необходимы для успешности интеграции:

демократическое общественное устройство с гарантированным соблюдением прав личности;

финансовая обеспеченность, создание адекватного ассортимента специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детейс особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком - это длительный процесс воспитания всего общества. Это выращивание с раннего детства нового поколения (а возможно, и не одного поколения), для которого интеграция станет частью мировоззрения.

Ключевым моментом этой точки зрения должна стать убежденность в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

6. Россия на пути к интеграции

Интеграционные процессы начались в России лишь в 90-е гг. ХХ в. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня специальное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Для нашей страны задача интегрированного обучения требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательно-организационной) массового образования к их осуществлению. Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с проблемами в развитии. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:

отсутствие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

волевое решение органов управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с особыми образовательными потребностями не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности специального интегрированного обучения ограничены. Готова ли массовая общеобразовательная школа принять детей с проблемами в развитии, готов ли учитель оказать специальную психолого-педагогическую помощь, имеются ли специалисты для этого, как психологически совместить разные группы детей, как организовать условия для подготовки детей с ограниченными возможностями к жизни в условиях массовой школы - эти и другие проблемы требуют внимательного изучения и взвешенного решения. Следует учитывать при этом и мнение родителей, которые по-разному относятся к интеграции, особенно в принудительном ее варианте.

Можно выделить несколько ключевых вопросов интегрированного обучения:

Кто учится, т.е. для каких групп детей с ограниченными возможностями интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно?

Где, т.е. каковы организационные формы возможного обучения детей с ограниченными возможностями школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т.д.)?

Чему, т.е. каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда, т.е. каковы сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте)?

Кто учит, т.е. какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе?

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети в нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.

7. Интеграция детей с особыми потребностями

Соотношение дифференцированного и интегрированного обучения

В российской теории и практике обучения детей с отклонениями в развитии принято различать понятия "интеграция", "интегрированное обучение", "дифференциация", "дифференцированное обучение". Сущность и содержание этих понятия и процессов, за ними стоящих, разрабатывается учеными России (В.М. Астапов, Т.С. Зыкова, В.В. Коркунов, В.А. Лебединский, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, Н.Д. Шматко, Е.Г. Речицкая, Н.В. Цукерман и др.)

Под интеграцией понимается включение инвалидов в общество как полноправных его членов, активно участвующих во всех сферах жизнедеятельности, освоение ими экономики, культуры, науки и образования. Наукой и практикой выделены различные пути, обеспечивающие интеграцию. Здесь и роль обучения (с его содержанием и коррекционным направлением, профессиональной подготовкой), и роль воспитания, направленного на освоение инвалидами культурных и духовных ценностей, и организация их активного участия во всех сферах жизнедеятельности.

На протяжении многих десятилетий учеными разрабатываются социальные и психолого-педагогические условия интеграции детей-инвалидов в общество: формируется система специального образования с его содержанием, формами и методами (А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Б.И. Коваленко, В.В. Воронкова, Л.И. Солнцева, Г.В. Чиркина и др.); создается система трудового обучения, профессиональной ориентации и профессиональной подготовки учащихся с отклонениями в развитии (В.М. Вельгус, Л.А. Новоселов, А.П. Гозова, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский); научно обосновывается система коррекционно-развивающей работы в дошкольных, школьных учреждениях (Б.Д. Корсунская, Л.Р. Носкова, Т.С. Зыкова, В.И. Селиверстов, В.А. Феоктистова и др.).

Разрабатывается система коммуникаций детей-инвалидов и общества (Г.Л. Зайцева, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмина, Б.И. Коваленко, И.А. Соколянский), апробируется система диагностического изучения детей с проблемами и оказания им психологической помощи (С.Д. Забрамная, А.Д. Виноградова, Т.В. Розанова, В.Г. Петрова, В.И. Лубовский, А.Г. Литвак и др.).

В конце ХХ в. произошли изменения парадигмы образования детей с ограниченными возможностями. Вместо концепции "социальной полезности", определяющей образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами, с конца XIX до конца ХХ века, внедряется концепция "человеческого достоинства" детей с ограниченными возможностями, способных к саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации (В.М. Остапов, О.И. Лебединская, Б.Ю. Шапиро, 1995 г.). Несмотря на теоретическую разработку названных выше систем, они сегодня актуальны, но нуждаются в некотором обновлении, совершенствовании, пересмотре отдельных позиций.

Параллельно с исследованием психолого-педагогических условий интеграции детей-инвалидов в общество учеными совместно с представителями Министерства образования, Министерство здравоохранения, Министерство социальной защиты населения разрабатываются нормативные документы, обеспечивающие инвалидам социальные гарантии, права; социальные программы по охране детства и дальнейшему развитию систем образования детей с ограниченными возможностями. Однако до сих пор многие документы (Закон о специальном образования, Закон о реабилитации инвалидов) не утверждены государственными органами.

Таким образом, различные аспекты интеграции исследованы, разработаны и внедрены в разной степени. Их результатом являются разные степени интеграции. Педагогическая практика показывает, что в зависимости от успехов школьного, дошкольного образования, от интенсивности работы семьи, от активности и желания самой личности дети с ограниченными возможностями достигают разных уровней интеграции.

Есть значительное число лиц с особенностями развития, достигающих высокого уровня интеграции (полной интеграции). Эти люди активно участвуют в общественной, трудовой, спортивной художественной деятельности. Основная масса лиц с особенностями в развитии достигают уровня частичной интеграции (участвуют в некоторых сферах жизнедеятельности, сохраняя тесные связи с о своим сообществом).

К сожалению, много и таких инвалидов, которые не могут интегрироваться в общество и продолжают жить в специальных учреждениях.

Интегрированное обучение понимается двояко: как совместное обучение детей-инвалидов и нормально развивающихся детей в единой общеобразовательной среде, и как педагогическая система, ориентированная на формирования системного видения мира и использующая свои особые формы и методы обучения. Интегрированное обучение является одним из условий интеграции.

Проблема интегрированного обучения (в первом его значении) активно разрабатывается во всех странах Западной Европы в течение последних 15 лет. Конференция "Специальное образование в Европе", проводившаяся в Париже в мае 1995 года, показала, что все страны Западной Европы внедряют интегрированное обучение, хотя темпы и формы интеграции в разных странах различны (Ж. Хеннингсен, Морис Дюбаней, Антонио Гаспарис, Мануэль Фернандес, Мишель Лоран, Петер Эванс, Лена Сале и др.).

Ученые предлагают разные формы интеграции: специальный класс или группа в общеобразовательной школе, оказывающие детям помощью учебном процессе, введение консультантов, обучение на дому, в госпиталях, введение социально-педагогического коррекционного модуля в обучение при общеобразовательной школе. Однако специальные школы во многих странах не уничтожены, им приданы новые функции и иной социальный статус (Франция).

В России опыт такого интегрированного обучения недостаточен, хотя некоторые формы применялись давно, а некоторые внедряются с недавнего времени.

Организационные формы интегрированного обучения:

1. Обучение в обычных классах общеобразовательной школы.

2. Обучение в специальных классах общеобразовательной школы, частичная интеграция во время внеклассной деятельности.

3. Обучение в коррекционном учреждении и перевод ученика в общеобразовательную школу.

4. Полная или частичная интеграция лиц с отклонениями в развитии в ходе профессионального обучения.

Первая форма интегрированного обучения самая сложная, однако дети с незначительными трудностями зрительного или слухового восприятия, с небольшими речевыми нарушениями или нарушениями опорно-двигательного аппарата всегда учились и продолжают учиться в общеобразовательной школе. Со временем таких детей в общеобразовательной школе стало больше и сам контингент школы изменился, возникла проблема оказания педагогической помощи этим детям.

К сожалению, коррекционная педагогика только начала первые систематические исследования в этой области, апробируя первые варианты развивающих программ, ориентированных на детей с ограниченными возможностями, обучающихся в общеобразовательной школе.

Второй вид интегрированного обучения успешно функционирует при обучении с детей с нарушением слуха, речи, незначительным снижением интеллекта. Дети обучаются в особом классе, группе общеобразовательной школы, но при этом находятся в среде нормально развивающихся детей, сохраняют и развивают социальные связи в совместных играх, трудовой деятельности, во время внеклассных занятий. Этот вид интегрированного обучения также мало изучен, недостаточны педагогические и методические рекомендации для педагогов, родителей, самих учеников.

Третий вид интегрированного обучения успешно применяется при обучении детей с нарушением слуха, но сформированной развитой речью.

Четвертый вид интегрированного обучения предполагает совместное (полное или частичное) профессиональное обучение лиц с особенностями развития. Более отработан этот вид обучения применительно к лицам с нарушением слуха, зрения, речи, менее - к лицам с нарушением интеллекта. Наиболее ярким примером подобной интеграции является совместное профессиональное обучение неслышащих и слышащих в реабилитационном центре (г. Павловск), в Московском педагогическом университете, Московском высшем техническом университете, в РГПУ им.А.И. Герцена обучаются лица с нарушением зрения, слуха.

В России более интенсивно разрабатываются вопросы интегрированного обучения как педагогической системы. Накоплен большой материал по проведению интегрированных уроков (чтение + развитие речи, естествознание + чтение + развитие речи, История +литература + ИЗО и др.). Такая форма проведения учебного процесса позволяет сформировать у учащихся целостное видение мира, системность теоретических знаний. Подобная форма дает возможность применять и нестандартные формы и методы: урок-инсценировка, урок - практическая деятельность, киноурок, урок-экскурсия и др.

Таким образом, для российской науки и практики проблема интегрированного обучения не нова, актуальна, но требует тщательного исследования условий его внедрения (организационных, материально-технических, педагогических и методических).

Интеграция и интегрированное обучение взаимосвязаны между собой, однако они не могут быть реализованы без решения проблемы дифференциации и дифференцированного обучения. В этом направлении в России накоплен значительный опыт и методический материал.

Заключая обсуждение проблемы, отметим, что дифференцированное обучение не исключает интегрированного, а дополняет и обогащает его. Недопустимо и противопоставление. Каждое решает свои задачи, но оба вместе помогают ученику преодолеть трудности и найти свой путь дальнейшего саморазвития. Продуктивны оба вида и дифференцированного и интегрированного обучения. Расширение последнего должно сопровождаться научными исследованиями и возможным изменением статуса современных специальных школ, которые могут стать центрами помощи детям, обучающимся на дому или в общеобразовательной школе.

8. Проблема интеграции детей с особенностями развития

Опыт зарубежных ученых в области интегрированного обучения, его использование в России.

Интеграция лиц с особенностями развития в общеобразовательную среду начинается во многих странах Европы уже в 70-х годах. Под влиянием Конвенции ООН о правах инвалидов, о правах умственно отсталых лиц (1971, 1975) в странах Европы и Америки пересматриваются национальные системы специального образования, вводится интегрированное обучение. По данным европейской конференции "Специальное образование в Европе" (Париж, 1995), за 15 лет апробации интегрированного обучения число специальных школ сократилось, хотя соотношение обучения детей с отклонениями в развитии в обычной и специальной школе в разных странах различно.

Следующие цифры приведены в докладе Петра Эванса. Рассматривая таблицу, можно отметить общую тенденции - массовый переход на интегрированное обучение, хотя влияние национальных традиций очевидно: в Швеции 100 % незрячих обучается в массовой школе, а во Франции - только 19 %, в Канаде 87 % детей с нарушением слуха обучается в массовой школе, а в Бельгии - только 25 %; 80 % детей с нарушением опорно-двигательного аппарата Швеции интегрированы, а в Бельгии - 13%.

Если сравнивать успехи стран, то выше показатели в Канаде, а ниже всего - в Бельгии.

Эти примеры и публикации ученых Швеции, Англии, США позволяют говорить о том, что, несмотря на 15-летний опыт внедрения интегрированного обучения, каждая страна выбирает свой путь, опирается на свои традиции, и до сих пор нет единого мнения о достоинствах и недостатках интегрированного обучения.

Таблица 1

Обучение детей с особенностями развития в специальных и обычных школах, в %

Условные обозначения: Сп. - специальные школы; Ин. - интегрированное обучение.

Наиболее серьезные исследования проблемы интегрированного обучения проведены в США учеными Калхоун, Элиот, Лейнхардт, Глейвин, Смит, Кеннеди (14) на примере умственно отсталых детей. Их выводы интересны, но требуют проверки в условиях российской действительности. Ученые утверждают, что помещение умственно отсталых детей в обычный класс имеет преимущество перед специальным обучением. Главное, считают американские ученые, детям помогает не само их помещение в коррекционные учреждения, а их участие в тщательно разработанной программе, независимо от того, где она осуществляется.

Материалы публикаций зарубежных ученых дают возможность говорить об общих проблемах развития специального образования, о сходных тенденциях в развитии, о многих одинаковых сомнениях, о похожих моделях интегрированного обучения, но о разных условиях их применения.

Можно выделить ряд проблем, которые волнуют ученых России и Европы:

если интегрированное обучение детей с легкой степенью недоразвития не вызывает сомнения, то проблема интегрированного обучения детей с тяжелой степенью нарушения сложна и проблематична, требует специального изучения;

неоднозначна проблема структуры занятий при интегрированном обучении и роли педагога и специалиста на этих занятиях;

волнует проблема социального принятия интегрированных детей, т.е. необходима специальная работа с детьми массовой школы, их родителями, всеми членами общества с целью ликвидации неприязни к инвалидам;

проблема отношения учителей к интегрированному обучению: с одной стороны, преувеличение роли специального обучения, а с другой - недооценивание общеобразовательной среды;

проблема создания и апробации индивидуальных программ, адресованных детям с отклонениями в развитии.

Таким образом, обмен опытом между учеными и практиками России и Европы, Америки, продуктивен, т.к. позволяет критически осмыслить свои успехи и достижения ученых, обогатить свои знания и смоделировать новую систему специального образования.

9. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России

В настоящее время одном из наиболее актуальных проблем развития коррекционной педагогики является расширение возможностей интегрированного (совместного с нормально развивающимися детьми) воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Это обусловлено, с одной стороны, демократизацией всех сторон жизни общества, а с другой - поиском оптимальных условий организации реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения в развитии.

В данной статье мы хотели бы поделиться своим опытом интегрированного воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом.

ГОУ № 1513 Южного окружного Управления московского департамента образования было в течение 8 лет детским садом для нормально развивающихся детей. Оно расположено на южной окраине города, где не было специального дошкольного учреждения для детей с нарушенным слухом. В связи с этим было принято решение об открытии групп для неслышащих детей, проживающих в Южном округе, чтобы приблизить коррекционную помощь к их месту жительства. Так наш детский сад превратился в дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида (1997 г.), которое состоит из 5 групп для нормально слышащих детей и 2 групп для дошкольников с нарушенным слухом.

С первых дней воспитанники специальных групп не были отделены от слышащих детей: они вместе участвовали в праздниках, развлечениях и в других мероприятиях, проводившихся в детском саду. Но родители хотели большего - чтобы их дети постоянно были вместе со слышащими. Это привело нас уже к концу первого года работы комбинированного учреждения к необходимости организации целенаправленной интеграции детей с нарушенным слухом в коллектив слышащих сверстников.

Как большую удачу оцениваем то, что с самого начала мы вошли полноправными участниками в опытно-экспериментальную работу, проводящуюся в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования. Мы были включены в совместный российско-фламандский проект "Интеграция", разрабатываемый министерствами России и Бельгии. Это позволило нам познакомиться с отечественным и зарубежным опытом интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии, а также обеспечило постоянное научно-методическое руководство работой учреждения со стороны высококвалифицированных специалистов. Экспериментальная работа в нашем учреждении проводится совместно с лабораторией педагогической коррекции нарушенной слуховой функции (зав. Н.Д. Шматко) ИКП РАО. Мы получаем консультативную помощь других лабораторий Института.