Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения

1.1 Развитие общения и взаимодействия в онтогенезе

1.2 Особенности взаимодействия детей с нарушениями развития

1.3 Общение детей с нарушенным и нормальным слухом при различных видах интеграции

Глава 2. Исследование состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями слуха, воспитывающихся в условиях совместного с нормально слышащими сверстниками обучения

2.1 Цель и этапы исследования

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Характеристика участников исследования

2.4 Результаты констатирующего эксперимента

Глава 3. Организация взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания

3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

3.2 Методика формирующего эксперимента

3.3 Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Литература



Введение

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в обществе активно обсуждаются вопросы социализации людей с ограниченными возможностями здоровья, создаются и активно внедряются разнообразные организационные формы, направленные на обеспечение условий для равноправного участия человека с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в социальной жизни. Изучение успешности социальной адаптации ребенка с нарушениями в развитии становится одним из приоритетных направлений специального образования (С.А. Завражин [27], А.М. Смолонская [73], Л.М. Шипицына[94]).

«Сущность социальной интеграции детей ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их «включением» в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни» (Д.В. Зайцев [28]). Система коррекционной помощи детям с нарушением слуха, в соответствии с мировыми тенденциями, направлена на определение различных форм интегрированного (совместно со слышащими детьми) учебно-воспитательного процесса (Э.И. Леонгард[45], В.Н. Сводина[67], Н.Д. Шматко[98]).

Общение, по мнению многих отечественных исследователей, является одним из основных факторов развития личности, важнейшим видом деятельности человека (М.И. Лисина[47], В.С. Мухина[57], Е.О. Смирнова В.М. Холмогорова[72]). В соответствии с концепцией коммуникативной деятельности, разработанной М.И. Лисиной[48], взаимодействие со сверстниками в дошкольном возрасте постепенно усложняется, и на каждой стадии своего развития коммуникативная деятельность имеет качественное преобразование. Развитие общения ребенка с нарушенным слухом со сверстниками в совместной деятельности имеет свою специфику, но изучено недостаточно (М.А. Зыкова[31]). Не менее актуальным является изучение процесса межличностной коммуникации глухих и слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками (Соловьева Т.А.[77]).

Исходя из данных о том, что подвижные игры и игры-соревнования могут быть направлены на развитие общения в детском коллективе (Е.О. Смирнова[71]), а спортивные игры являются элементом социализации лиц с нарушениями слуха (М.И. Боевой[7], Л.С. Измайлова[33]), можно предположить, что в процессе физического воспитания возможно создать условия, способствующие формированию взаимодействия детей с нарушенным слухом, в том числе, со слышащими сверстниками, в условиях интеграции.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и апробировать на практике систему коррекционно-педагогических мероприятий, обеспечивающих развитие взаимодействия детей с нарушенным слухом со сверстниками в процессе физического воспитания.

Объект исследования - изучение взаимодействия детей с нарушениями слуха со сверстниками в процессе физического воспитания.

Предмет исследования - процесс формирования коммуникативных навыков детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников во время учебной и внеучебной деятельности в рамках раздела «физическое воспитание».

Гипотеза исследования - организация и реализация коррекционно- педагогических мероприятий в рамках направления «физическое воспитание» может стать эффективным средством, направленным на развитие и совершенствование межличностной коммуникации детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, если в процессе их реализации:

будут учтены закономерности психического развития детей дошкольного и школьного возраста в онтогенезе, особенности развития детей в условиях патологии слухового анализатора;

будут созданы условия, обеспечивающие мотивацию детей разных категорий к совместной деятельности;

будут реализованы принципы последовательности и систематичности.

Методологическую основу исследования составили:

теоретические положения о ведущей роли общения и деятельности в развитии личности (А.Н. Леонтьев[46], М.И. Лисина[48], А.В. Петровский [59], С.Л. Рубинштейн [66], Е.О. Смирнова [70]);

концепция эволюции отношения общества и государства к людям с отклонениями в развитии (Н.Н.Малофеев [55]);

положения о влиянии общения на социальное развитие детей с нарушениями развития (Ю.В. Гайдова[17], Г.В. Григорьева [20], С.Д. Тарских [83], А.В. Хаустов [88])

отечественные идеи интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (Д.В. Зайцев [28], Э.И. Леонгард [45], Н.Н.Малофеев, Н.Д.Шматко [56]).

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературу по общей, возрастной и специальной педагогике и психологии по проблеме установления межличностного взаимодействия детей младшего школьного возраста при различных видах дизонтогенеза и нормальном развитии.

2. Изучить состояние взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом в условиях дифференцированного и интегрированного обучения. педагогический нарушенный слух дитя

3. Разработать научно обоснованную модель коррекционно-педагогической работы по формированию навыков взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников. 4.Апробировать предложенную модель коррекционной работы и определить степень её эффективности

Методы исследования:

анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

изучение медицинской и психолого-педагогической документации;

констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;

количественно-качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в расширении, уточнении данных о характере развития взаимодействия детей с нарушенным слухом со сверстниками, в том числе с нормально развивающимися школьниками. В исследовании разработана и апробирована модель формирования межличностного взаимодействия младших школьников с нарушениями слуха со слышащими сверстниками в процессе учебной и внеклассной работы, основанная на комплексном подходе; активном взаимодействии в процессе коррекционно-развивающей работы педагогов специального и общего образования; использования физкультурно-оздоровительной работы в качестве благоприятной для установления межличностной взаимодействия среды. Практическая значимость определяется разработкой модели организации коррекционно-педагогической помощи детям с нарушениями слуха, направленной на формирование коммуникативных навыков в процессе физического воспитания, которые помогут детям самостоятельно и адекватно взаимодействовать с нормально слышащими сверстниками. Организация исследования. Исследование проводилось на базе ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» в структурных подразделениях I-II вида и общеобразовательной начальной школе. Исследование включало в себя несколько этапов: 1) Изучение психолого- педагогической литературы по проблеме исследования. 2) Исследования уровня взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом, особенностей общения детей с нарушенным и нормальном слухом при интегрированном обучении. 3) Разработка и проведение формирующего эксперимента, контрольный эксперимент, анализ динамики объекта исследования. В исследовании приняли участие 20 детей, из которых 10 имели нарушения слуховой функции. Все испытуемые являлись учащимися первых классов.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения

1.1 Развитие общения и взаимодействия в онтогенезе

В современной педагогической и психологической науке много внимания уделяется изучению межличностных процессов детей дошкольного и младшего школьного возрастов (В.В. Абраменкова[1], Г.М. Андреева[3], Я.Л. Коломинский[38], A.A. Леонтьев[46], М.И. Лисина[48], В.С. Мухина[57], Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова[72] и др.).

Среди многочисленных экспериментальных исследований, посвященных проблемам взаимодействия в детском коллективе можно выделить несколько основных теоретических подходов:

Концепция деятельностного опосредования межличностных отношений (А.В. Петровский [59])

Концепция коммуникативной деятельности (М.И. Лисина [48])

В концепции деятельностного опосредования на первый план выходит коллектив. В соответствии с концепцией А.В. Петровского совместная деятельность является системообразующим звеном коллектива - группы наиболее высокого уровня развития межличностных отношений. Именно совместная предметная деятельность согласно этой теории порождает, преобразует и реализует межличностные отношения.

В процессе своего становления в коллективе человек проходит три фазы: адаптация, индивидуализация, интеграция. В первой фазе человек активно постигает действующие правила и нормы данной стабильной общности. Для максимальной адаптации в коллективе на этом этапе у человека появляется потребность «быть таким как все». На уровне второй фазы появляется внутренний конфликт, возникающий между достигнутым уровнем адаптации и необходимости личной индивидуализацией. Человек начинает активный поиск средств своей персонализации. Третья фаза характеризуется противоречиями между желанием индивида быть максимально представленным персональными отличиями в коллективе и потребностью общности принять и одобрить только те его особенности, которые соответствуют ее ценностям, способствуют успешной совместной деятельности и т.д.

Согласно концепции коммуникативной деятельности, общение выступает как особая коммуникативная деятельность, формирующая межличностные отношения. Это особый вид деятельности, имеющий свои структурные компоненты и усложняющийся в процессе своего развития.

Изучение процесса взаимодействия является неполноценным без выделения понятия «отношение», являющего как результатом, так и побудителем общения и «внутренней психологической основой общения и взаимодействия людей» (Е.О. Смирнова [70]).

На первый взгляд понятие «отношение» является очевидным, однако неоднородность его определений в психологической науке указывает на необходимость его изучения с позиций разных исследователей.

По определению Л.С. Рубинштейна, отношение - это прежде всего «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому» [66]. В онтогенезе отношение к другому человеку, по мнению автора, появляется раньше, чем отношение к себе.

Л.И. Божович [8] указывала на то, что изучение личности ребенка возможно только лишь при изучении его отношения к общественной действительности.

Объединяя объективную и субъективную стороны отношений, Я.Л. Коломинский выделяет понятие «личные взаимоотношения» как «субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» [38]. Н.Н. Обозов, характеризуя категорию межличностных отношений уделяет внимание готовности субъектов к взаимодействию как в общении, так и в других видах деятельности.

А.В. Петровский выделяет 3 вида межличностных отношений, рассматривая которые можно изучить уровневую организацию взаимоотношений в детском коллективе, учитывая её сложную структуру и многоаспектность.

Функционально-ролевые отношения проявляются в детской деятельности (игровой, учебной, трудовой) и отражаются в виде норм, ролей, ценностей присущих для какого-либо вида деятельности. Данный тип отношений является одной из основ процесса социализации ребенка. В зависимости от вида деятельности, формироваться функционально-ролевые отношения будут под непосредственным контролем взрослого или самостоятельно в детских группах.

Эмоционально-оценочные отношения выражаются в предпочтениях детей при взаимодействии. Избирательность общения в детском коллективе, симпатии и антипатии, дружеское общение есть проявления формирующихся эмоционально-оценочных отношений. В развитии ребенка они появляются достаточно рано и изначально обусловлены лишь внешними факторами, оценкой взрослых и положительным или отрицательным опытом взаимодействия с другим ребенком. Основной функцией данного типа отношений является коррекция поведения сверстника в совместной деятельности в соответствии с приятыми правилами этой деятельности.

Личностно-смысловые отношения связаны с социальной позицией ребенка и направлены на перестройку своих мотивов в деятельности и принятием мотивов сверстника как своих. Данный вид отношений требует от ребенка высокого уровня эмпатии для принятия интересов и ценностей партнера.

Все три вида отношений связаны друг с другом и составляют основу механизма взаимодействия в детском коллективе. Во многом эти три типа отношений дают однородную информацию, но каждый из них выполняет свою функцию в коммуникативной деятельности детей. Рассматривая все виды отношений, нельзя не упомянуть о том, что каждый вид изменяется в процессе развития человека. Поэтому в данной работе, мы хотим кратко описать генезис развития отношений в онтогенезе.

Интерес к изучению взаимоотношений в дошкольном возрасте отмечен в ряде работ ведущих отечественных исследователей (В.В. Абраменкова [1], Рояк [66] и др.). В дошкольном возрасте взаимоотношения детей во многом отражают те модели поведения, которые демонстрируют в общении взрослые. Такие взаимоотношения неустойчивы, коммуникативные акты носят эпизодический, ситуативный характер. По мере взросления, отношения усложняются, становятся менее категоричными, оценивание сверстников не основывается только лишь на внешних критериях. Избирательность во взаимоотношениях наиболее очевидна к старшему дошкольному возрасту, когда ровесник становится для ребенка не менее референтным, чем взрослый.

Система взаимоотношений становится более сложной при поступлении в школу (Л.И. Божович[8], A.A. Смирнов, Д.Б. Эльконин [57], и др.). Причин для столь резкого изменения в отношениях со сверстниками много: новый детский коллектив, формирование внутренней и внешней позиции школьника, новая ведущая деятельность, успехи в которой во многом будут определять выбор участников при общении младших школьников, особенно в первый год обучения. В новом детском коллективе становится меньше коллективных взаимодействий, отношения формируются в малых группах, в основе которых становятся личные качества сверстника, оценка его поведения взрослым, достижения в учебной деятельности.

В подростковом возрасте отношения сверстников претерпевают еще большие структурные изменения, к старшему школьному возрасту взаимоотношения в их коллективе достигают системы отношений взрослых

Во многих работах понятия «отношение» и «общение» являются синонимичными, однако, в современной литературе существует достаточное количество исследований, обосновывающих разделение этих терминов.

Б.Ф. Ломов [50], рассматривая полифункциональность общения, утверждает, что оно является одной из базовых потребностей человека и выступает как специфическая форма взаимодействия людей.

В психологии и педагогике взаимодействие и общение рассматриваются в различных аспектах, выделяются структура, функции, классификации, однако, практически все исследователи признают динамичность изучаемых процессов в онтогенезе. «Межличностное взаимодействие - система взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных цикличной причинной зависимостью, при котором поведение одного из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных». (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский [62]). Представим краткое описание процесса развития общения и взаимодействия со сверстниками в детском возрасте.

Общение - первый вид деятельности, осваиваемый человеком в процессе своего развития. Уже первый год жизни для ребенка представляет собой период эмоционально-личностного общения с окружающими его людьми. В раннем возрасте, заменяя эмоциональное, формируется практическое, деловое общение которое становится основой взаимодействия ребенка со взрослым. В этот период взрослый выступает как партнер, соучастник нового ведущего вида деятельности - предметной. Но уже и в этом возрасте, как отмечает Л.Н. Галигузова [18], у ребенка появляется потребность в общении с ровесником, что связано со стремлением дошкольника к самооценке с помощью сравнения себя со сверстником как равноценным партнером. Это проявляется в следующих показателях:

исчезновение действий со сверстником как с объектом и сохранение по отношению к нему действий только как с субъектом;

выделение особой категории субъектных действий, применяемых только к сверстнику;

появление попыток «показать себя» сверстнику;

проявление чувствительности к отношению сверстника.

На протяжении всего дошкольного детства потребность во взаимодействии со сверстником возрастает и общение с другим ребенком становится доминирующим и более предпочтительным, чем со взрослым партнером. Ответные реакции детей на различные воздействия взрослых становятся менее интенсивными.

По мнению М.И. Лисиной [47] в дошкольном возрасте проходит развитие четырех форм общения со взрослым:

Ситуативно-личностная (Возникает в первые месяцы жизни). Общение со взрослым на этой стадии обеспечивают ребенку реализацию всех его первичных потребностей. Елагина предлагает разделить эту форму на две стадии: довербальную и вербальную коммуникацию.

Ситуативно-деловая (Появляется в 6 мес. и существует до 3-х лет). Взрослый на этой стадии выступает как партнер по игре, образец для подражания, экспертом по оценке умений и навыков ребенка.

Внеситуативно-познавательная (3-4 года). Общение складывается на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности. Взрослый при этой форме общения является для дошкольника источником познания.

Внеситуативно-личностная (5-6 лет). Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира и проявляется в виде отдельных самостоятельных эпизодов.

Во взаимодействии дошкольников друг с другом исследователи выделяю три формы общения:

Эмоционально-практическая (2-4 годы жизни ребенка). Общение по своему содержанию в данной форме достаточно ситуативно. На данном этапе общение детей не связано с предметами или действиями и отделено от них. Ведущим мотивом здесь выступает личностно-деловой.

Ситуативно-деловая (4-6 лет). В содержании общения детей в середине дошкольного возраста на передний план выходит деловое сотрудничество. При ситуативно-деловом общении дошкольники, занимаясь общим делом, согласовывают свои действия у оценивают вклад активность партнера в достижении цели. Такое взаимодействие принято называть сотрудничеством. Ведущим мотивом данной формы является попытки наладить деловое сотрудничество.

Внеситуативно-деловая (6-7 лет). Сотрудничество детей наиболее полно раскрывается в игре. В этом возрасте возникают и закрепляются избирательные отношения детей и первые дружеские взаимоотношения. В детских играх отчетливо проявляются устойчивые предпочтения игровых действий со своими друзьями.

Социализация человека, согласно П. Бергер и Т. Лукман, является двухуровневым процессом, включающим в себя первичную и вторичную социализацию. Первичной ребенок подвергается при первоначальном вступлении в мир социальных отношений, она позволяет ему стать полноценным членом общества. Вторичная социализация дает возможность уже социализированному индивиду открывать для себя новые секторы общественной жизни. Взрослых, окружающих ребенка в первые годы жизни авторы называют «агентами первичной социализации» [61]. Вторичная социализация обуславливается теми факторами, которые оказывают влияние на частично социализированную личность в поле поздние годы жизни.

В процессе общения и взаимодействия со сверстниками у детей формируются три компонента социальных компетенций: когнитивный, мотивационно - ценностный, поведенческий.

Рассмотрим каждый компонент по отдельности: когнитивный - представления ребенка о самом себе, о своих сверстниках, о способах взаимодействия с ними;

мотивационно-ценностный - включает в себя потребность в общении со сверстниками, соподчинение мотивов при взаимодействии с ровесниками и взрослыми;

поведенческий компонент включает в себя усвоение норм поведения в социуме, умение эффективно взаимодействовать с другими людьми.

Изучение общения, будет неполным без анализа коммуникативных умений дошкольников в различных видах деятельности, в которых наиболее часто происходит взаимодействие.

Так, например, в коллективной трудовой деятельности организуется отработка навыков сотрудничества у дошкольников, основанная на взаимосвязи и взаимозависимости детей при достижении общего результата (Р.С. Буре [9]). Наиболее эффективно коммуникативные навыки формируются в игровом взаимодействии. (Е.О. Смирнова [71], Л.А. Венгер [11]). З.М. Богуславская и Е.О. Смирнова разработали систему игр для детей дошкольного возраста, которая направлена на формирования взаимодействия и ориентацию на сверстников.

1.2 Особенности взаимодействия детей с нарушениями развития

Процесс социального развития детей с ОВЗ при различных видах дизонтогенеза имеет свою специфику. Разными исследователями подчеркивалось влияние как биологических, так и социальных факторов на формирование личности детей, имеющих те или иные отклонения в развитии. Имеющиеся отклонения в развитии вносят в процесс формирования ребенка как личности значительное своеобразие. Любой вид дизонтогенеза имеет свои специфические особенности, однако при всех видах нарушений психомоторного развития можно выделить нарушение речевого общения, способности к приему и переработке информации. Поэтому дети с ОВЗ испытывают большие трудности в обучении, в частности при изучении родного языка, чтении, формировании различных умений и навыков, что сказывается на их интеллектуальном развитии и формировании коммуникативных качеств.

Авторы, изучавшие проблемы социализации детей с задержкой психического развития (В.В. Серова, А.К. Мохова) отмечают нарушение всех компонентов социальных компетенций, что проявляется в не усвоении норм и правил поведения, переносе знаний в реальную практику межличностного общения. Исследования Е.Е. Дмитриевой [23], О.В. Защиринской [30] установили, что к 7 годам дети с ЗПР не достигают необходимого для полноценной социализации развития общения: им не хватает знаний в сфере межличностного общения, отсутствуют представления об индивидуальных особенностях людей, недостаточно сформирована произвольная регуляция эмоциональной сферы. У данной категории детей отмечается нарушения различных видов самоидентификации: телесной, половой, возрастной (Н.В. Белопольская [5]), именной. А.Н. Смолонская [73] указывает, что родители таких детей не всегда адекватно оценивают поступки детей и не объясняют им причинно-следственные связи того или иного поведения.

Низкий уровень сформированности представлений о себе отмечен и у дошкольников с умственной отсталостью. У детей с нарушениями интеллекта снижен мотивационный компонент коммуникативной деятельности, потребность в речевом общении, что усугубляется системным нарушением речевой деятельности. Л.Ф. Хайртдинова [87] указывает и на своеобразное отношений родителей детей рассматриваемой категории: формальный характер общения, недостаточное использование эмоциональных средств. А.В. Закрепина [29] отмечает усугубление социальной дезадаптации у дошкольников с умеренной умственной отсталостью еще большим неадекватным поведением взрослых по отношению к ребенку: несоответствием предметно-развивающей среды уровню актуального и потенциального развития ребенка, изоляцией от сверстников, исключение ребенка из социальной жизнь семьи.

Исследуя общение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, авторы обращают внимание на то, что коммуникативные навыки у детей раннего возраста с ДЦП не появляются спонтанно и их формирование требует специальных условий и целенаправленной коррекционной работы (Е.С. Дикаева [22], А.В. Кроткова [41], Е.Н. Крутякова [43]). От степени развития социализации в раннем возрасте в дальнейшем будет зависеть процесс усвоения социальных норм. У дошкольников с церебральным параличом отмечается несовершенство используемых коммуникативных средств, небольшая значимость социальных отношений в ролевых играх.

Развитие общения у детей с нарушениями зрения протекает аналогично развитию общения нормально видящих детей и имеет ту же структуру, но вследствие нарушения сенсорной сферы общение находится на более низком уровне и носит определенную специфику: сужение круга общения, трудности в подражании взрослому, неполное развитие игрового взаимодействия, замена зрительных компонентов коммуникации на тактильные и слуховые, замедленный по сравнению с нормально развивающимися сверстниками темп стадий формирования общения, начиная с ситуативно-делового, отсутствие средств невербального общения, нечеткий образ восприятия партнера (Г.В. Григорьева [20], Н.С. Кожанова [37], С.Д. Тарских [83], Т.А. Шалюгина [92]).

Изучая особенности формирования общения у детей с РДА нельзя не брать во внимание тот факт, что нарушение коммуникации является одним из признаков аутизма. По данным А.В. Хаустова [88], у дошкольников с РДА отмечаются недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации, недостатки социоэмоциональных и диалоговых навыков. Речевое общение аутичных детей может варьироваться в зависимости от тяжести проявления нарушения: от избирательности контактов с другими людьми до полного их игнорирования.

Н.Б. Содномова [75], рассматривая коммуникативное развитие у детей с ОНР обнаружила необходимость проведения специальной работы по формированию социальных компетенций, в частности когнитивного компонента. У детей с ОНР отмечается низкий уровень речевой активности и потребности в общении (С.Ю.Танцюра[82]).

Т. Г. Богданова[6], Ю.Г. Гайдова , Е.Г. Речицкая [64] показали, что формирование межличностных отношений детей с нарушением слуха характеризуется незрелостью вербальных навыков коммуникации вследствие вторичного нарушения речи, мотивы их поведения не всегда направлены на социализацию.

В дошкольном возрасте дети с нарушением слуха зачастую прибегают в описании друга к излишней детализации и ситуативности. Глухие и слабослышащие дети начинают позднее, чем нормально слышащие дети понимать дружеские отношения, точнее выделять среди положительных характеристик именно те которые говорят о нем как о хорошем друге. Представления о дружбе достаточно поверхностны. Исследователи отмечают внутриструктурное своеобразие коллективов школьников с нарушенным слухом: дети делятся на диады и триады, не формирую широкие большие коллективы. Исследователи полагают, что факторы, которые обеспечивают высокий статус ребенка в коллективе неслышащих школьников имеют прямое отношение к школьной успеваемости, дисциплинированности и модели поведения. По данным Э.А. Вийтар [13], главная система межличностных отношений формируется у детей в учебной группе. 81% детей выбирают друга внутри класса, и лишь 19% - за пределами школы.

При этом исследователи также отмечают схожесть развития межличностных отношений слабослышащих младших школьников с аналогичным процессом у сверстников с нормально развитым слухом. Сходства выражаются в неполноте структуры статусных групп, невысоком показателе эмоциональной сплоченности и выраженной половой дифференциации межличностных отношений. В большинстве ситуаций дети отдают предпочтение представителям своего пола. С возрастом, как и у нормально развивающихся детей, отмечается динамика в положительном отношении к представителям противоположного пола (Э.А. Вийтар [13], Ю.А. Герасименко, Г.А. Карпова [35]).

Отмечается и наличие специфических особенностей: недостаточная социальная направленность межличностного общения, краткость и неустойчивость сформированных отношений, нехватка социальных навыков для формирования адекватного внутри коллективного взаимодействия.

В мотивах общения со сверстниками тоже наблюдаются специфические особенности. Обнаруживается ограниченность деловых и личностных мотивов. В выборе друзей в социометрических исследованиях дети объясняют свой выбор, ориентируясь на внешние параметры. Эти параметры и остаются наиболее ценными качествами для неслышащих детей на протяжении всего младшего школьного возраста.

Формирование межличностных отношений в коллективе сверстников во многом зависит от того как, ребёнок воспринимает себя и своих ровесников в процессе взаимодействия. Умение оценивать отношение сверстников к себе, умение определить свой статус в коллективе определяет характер микроклимата, отражаемого ребёнком. В связи с этим нужно знать, как ребенок оценивает себя и сверстников в системе межличностных отношений.

Дети с нарушением слуха в вопросах оценки и самооценки социально значимых черт личности сходны со слышащими, у них наблюдаются те же стадии развития, что и у детей с сохранным слухом. Вместе с тем переход от общей неспецифической оценки ко всё более специфической осуществляются на 2-3 года позднее у глухих, чем у слышащих.

Процесс формирования такого компонента личности, как самооценка у младших школьников с нарушенным слухом, по мнению исследователей, напрямую связан с особенностями данной категории (степень потери слуха, уровень развития разговорной речи, интеллекта). У слабослышащих сверстников количество адекватных самооценок приближено к возрастной норме, в то время как у глухих школьников преобладает количество завышенных самооценок.

Авторы доказывают, что для формирования адекватных межличностных отношений у младших школьников с нарушенным слухом необходимо создание целенаправленного организованного комплекса коррекционных мер, так как без педагогического руководства у неслышащих детей не формируется положительного отношения к сверстникам.

Существующая дидактическая система образования детей с нарушениями слуха, основанная на слухозрительном восприятии устной речи и использовании предметно-практической деятельности позволяет слабослышащим детям взаимодействовать на основе речевого общения. Однако уровень взаимопонимания между младшими школьниками напрямую зависит от уровня речевого развития и навыков речевого общения партнеров. Экспериментальные исследования в области развития взаимодействия детей с нарушенным слухом показывают, что работа по формированию коммуникативных умений должна проводится в общей деятельности на основе словесного общения с учетом форм социального поведения школьников (Ю.В. Гайдова, Е.Г. Речицкая [64]). Отдельного внимания заслуживает обеспечение мотивации к речевому общению и отработка базового речевого материала, необходимого для межличностного взаимодействия. Подобная активизация речевой коммуникации неслышащих школьников способствует повышению уровня овладения языковой системой.

1.3 Общение детей с нарушенным и нормальным слухом при различных видах интеграции

Переход к интеграции является закономерным этапом развития системы специального образования, связанным «с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко [52]). Эффективность процесса совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися будет достигнута только при создании специальных условий, включающих в себя подготовку и переподготовку педагогических кадров специальных (коррекционных) и общеобразовательных учреждений.

В эволюции отношения общества к проблеме инвалидности от резко негативного до понимания целесообразности обучения таких детей и переходу к инклюзивному образованию. В соответствии с периодизацией Н.Н. Малофеева, Россия находится на этапе перехода от «институализации» к интеграции с 1990-х г.г. XX в., в то время как Западная Европа находится на нем около 40 лет. Но даже за такой небольшой отрезок времени в отечественной дефектологии набралось достаточно много научных исследований и практического опыта совместного обучения и воспитания детей с ОВЗ с нормально развивающимися детьми как дошкольного, так и школьного возрастов.

В настоящее время в литературе описано несколько моделей совместного обучения и воспитания. Успешность обучения ребенка с отклонениями в развитии при каждом виде интеграции будет зависеть от его возможностей (степень выраженности нарушения, уровень речевого развития, личный социальный опыт) и специальных условий в образовательном учреждении (наполняемость класса/группы, наличие сопровождения разных специалистов, щадящий режим дня). Рассмотрим отдельно известные типы интегрированного обучения (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко [53]).

Постоянная полная интеграция. При данном виде обучения ребенок с ОВЗ воспитывается и обучается в массовой группе или классе наравне с другими детьми. При наличие специалистов в учреждении, ими может организовываться специальная помощь интегрированному ребенку, при их отсутствии такая помощь при надобности оказывается в реабилитационных центрах, ПМПК, ЦПМСС и др.

Постоянная частичная интеграция. Этот вариант интеграции предполагает обучение ребенка с ОВЗ в специальной группе (классе) и регулярное (ежедневное) посещение отдельных занятий или уроков в массовом саду (школе), как правило во второй половине дня.

Временная частичная интеграция. Воспитанники специальных групп и классов при данном виде интеграции объединяются с учащимися массовых учреждений в процессе организации внеурочной деятельности: на прогулках, праздниках, спортивных соревнованиях. Такая модель интеграции предусматривает совместные мероприятия разных категорий детей, реализуемых на регулярной основе (не менее 2 раз в месяц). По мнению исследователей, временная частичная интеграция эффективна для всех детей с ОВЗ, в том числе для детей со сложными нарушениями.

Постоянная неполная интеграция реализуется в нескольких вариантах: в процессе обучения и воспитания ребенка в группе комбинированной направленности или в «гибком классе».

Группа комбинированной направленности предусматривает обучение детей с ОВЗ (3-5 человек) и нормально развивающихся дошкольников (7-10 человек). Количество детей может варьироваться в зависимости от возраста, характера и степени выраженности нарушения у детей с ОВЗ. В такой группе работают воспитатель и дефектолог. В первую половину дня дефектолог проводит занятия для детей с ОВЗ, в то время как воспитатель проводит занятия с нормально развивающимися детьми. Во вторую половину дня группа в полном составе посещает занятия воспитателя.

Гибкие классы могут быть организованы в школах, где есть несколько параллелей. В таких классах дети по 2-3 человека посещают общеобразовательные классы по тем предметам и внеурочным мероприятиям, которые им доступны. На остальных уроках она обучаются в гибком классе, где с ними работают специалист, оказывающий систематическую коррекционную помощь.

При включении неслышащих детей в интеграцию специалистам необходимо знать их особые образовательные потребности (Т.А. Соловьева [77]):

Развитие умения воспринимать обращенную речь в различной акустической обстановке.

Развитие способности адекватно оценивать действия собеседника в разных коммуникативных ситуациях.

Развитие умения составлять продуктивные речевые высказывания, адекватные теме обсуждения и ситуации общения.

Развитие способности накапливать социальный опыт в процессе взаимодействия со сверстниками и умения в дальнейшем его использовать в различных жизненных ситуациях.

Формирование способности формировать устойчивые формы межличностных отношений со слышащими сверстниками.

Рассмотрим особенности обучения детей с нарушенным слухом в различных вариантах интеграции.

Постоянная полная интеграция. Своеобразие речевого общения детей с нарушенным слухом, обучающихся в массовых школах описано И.В. Тимошенко. В отличие от детей, обучающихся в школах II вида, для интегрированных слабослышащих школьников мотивацией к проявлению речевой активности является не только успешность в учебе, но и межличностная коммуникация. Для качественного обучения слабослышащих школьников, в том числе для формирования у них коммуникативной компетентности, данный вид интеграции является эффективным при сопровождении специалистов-сурдопедагогов, осуществляющих работу как непосредственно с детьми, так и с педагогами массовых школ и родителями. При такой работе интегрированные дети лучше усваивают все компоненты активного словаря и в межличностном взаимодействии используют речевое общение успешнее, чем их сверстники, обучающиеся в специальных школах. Также слабослышащие школьники, обучающиеся в массовых школах, активнее понимают обращенную речь, простые инструкции и успешнее ориентируются в адекватной речевой среде без опоры на наглядность. Однако в практике обучение детей с нарушенным слухом в условиях постоянной полной интеграции затруднено отсутствием у учителей знаний об особенностях психофизического развития школьников данной категории, эффективности использования звукоусиливающей аппаратуры и остаточного слуха, неверной организацией учебного пространства (И.В. Тимошенко). Систематическое наблюдение за детьми с нарушенным слухом в массовой школе позволило выделить позитивные и негативные варианты взаимодействия с одноклассниками. В положительных чертах такого взаимодействия можно отметить общность интересов и представлений о себе у обеих групп. Для слышащих детей при общении не играло большого значения имеющиеся у их одноклассников нарушения слуха. При установлении межличностной коммуникации, они использовали вербальные и невербальные средства общения, учитывали особенности восприятия речи своих собеседников. Среди негативных взаимодействий отмечается непонимание между детьми обеих категорий. Дети с нормальных слухом выделяли у неслышащих одноклассников инфантильность поведения, отсутствие чувства юмора, непонимание мотивов поведения.

Постоянная частичная интеграция. При организации такого типа интегрированного образования, по мнению исследователей, целесообразно следовать постепенному включению слабослышащего ребенка в коммуникативное пространство. Например, ребенок, обучающийся в школе II вида, часть учебных предметов (труд, физическая культура, ИЗО) посещает в параллельном общеобразовательном классе. Авторы отмечают необходимость комплексной помощи педагогов, сурдопедагога, психолога, родителей для успешного взаимодействия ребенка с нарушением слуха в массовом классе (О.Л. Беляева, Л.П. Уфимцева [86]).

Временная частичная интеграция. Опыт образовательных учреждений по введению данного вида интеграции во внеурочную деятельность показывает, что при грамотном планировании и организации внеучебных мероприятий даже кратковременное включение детей с нарушениями слуха в среду нормально развивающихся имеет большое значение для коммуникативного и социально-эмоционального развития слабослышащих детей. При реализации данной модели интеграции важно адекватно спланировать все формы внеурочной деятельности, в которых будет организована работа по установлению межличностной коммуникации, включая предварительную работу со слабослышащими и слышащими детьми, с педагогами общеобразовательных и специальных (коррекционных) учреждений, качественный анализ прошедших мероприятий, выявление и предупреждение ошибок при организации предстоящих мероприятий. На начальных этапах при введении данного вида интеграции педагоги сталкиваются с определенными трудностями:

Несмотря на массированную предварительную работу, наиболее готовыми к общению со слышащими сверстниками оказываются дети с незначительной потерей слуха и высоким уровнем речевого развития, дети из семей слышащих и дети, имеющие регулярный опыт общения с ровесниками, не имеющими нарушения слуха.

Школьники с нарушенным слухом стараются держаться в своем коллективе, даже работая в смешанных командах, организуют свои «подгруппы», в соревнованиях активно болеют только за «своих».

При грамотно организованной поэтапной работе, эти трудности преодоляются и положительная динамика в формировании общения детей с нарушенным и сохранным слухом наблюдается с каждым последующим мероприятием.

Постоянная неполная интеграция. Как описывалось ранее, данная модель интегрированного обучения возможна в двух вариантах: в группах комбинированной направленности и в «гибких» классах. Рассмотрим отдельно опыт работы со слабослышащими детьми в обоих вариантах постоянной неполной интеграции.

В комбинированных группах в первой половине дня сурдопедагог проводит с детьми, имеющими нарушения слуха занятия по развитию речи, развитию слухового восприятия и обучению произношению. Уменьшенное количество слабослышащих дошкольников (с 8-9 до 4-5) позволяет сурдопедагогу проводить больше индивидуальных занятий, в пользу которых можно отказаться от подгрупповой работы, что дает возможность плохо слышащим детям проводить больше времени со слышащими сверстниками. Исследователи отмечают, что данный вид интеграции положительно сказывается на закреплении речевых умений дошкольников с нарушениями слуха. Постоянное общение со сверстниками в смешанной группе позитивно влияет на социальное развитие слабослышащих и слышащих детей, способствует активизации речевой деятельности. В процессе совместного обучения детей разных категорий в дошкольном возрасте в группе формируется полноценный коллектив, в котором дети на равных общаются, участвуют в различных видах деятельности, решают конфликты (Е.А.Гиндина, И.И. Дорофеева [24] и др.).

Создание «гибкой» системы обучения в младшей школе полезно для учащихся, перенесших операцию кохлеарной имплантации (КИ). Неоднородность стартовых возможностей детей после операции КИ, вариативность протекания реабилитации дают основание для создания индивидуальных образовательных маршрутов для таких детей. В массовых школах, в которых есть возможность получения специальной помощи, создаются особые условия для детей с КИ: идет постепенное вхождение ребенка в массовый класс от максимальной помощи сурдопедагога до полноценного включения в общеобразовательную среду. Такой переход требует «гибкости» образовательной траектории учащихся.

Анализируя различные виды интегрированного образования, можно отметить как положительные, так и отрицательные стороны каждого из них. На наш взгляд, в условиях школы, где есть как общеобразовательные, так и коррекционные классы, реально организовать работу по формированию навыков взаимодействия слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками, на основе временной частичной интеграции, организованной на регулярной основе. В данном случае дети с нарушенным слухом будут находиться в специальном классе, получая квалифицированную коррекционную помощь, и приобретать навыки общения со слышащими школьниками во время систематически организованных учебных и внеурочных мероприятий.

Таким образом, анализ литературы по теме исследования, позволил сделать следующие выводы:

Процесс формирования общения и взаимодействия в онтогенезе является динамичным, с возрастом структура межличностных процессов в детском коллективе становится сложнее.

Каждая категория детей с ОВЗ имеет свои специфические особенности социального развития. У детей с нарушениями слуха отмечается выраженная потребность в общении со сверстниками, однако имеет место незрелость социальных коммуникативных навыков

Вариативность современных форм интегрированного образования позволяет детям с нарушенным слухом быть включенными в различные виды деятельности со слышащими сверстниками и дает основания для разработки модели эффективной коррекционно-педагогической помощи по формированию взаимодействия глухих и слабослышащих детей с нормально развивающимися сверстниками, используя различные организационные формы.



Глава 2. Исследование состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями слуха, воспитывающихся в условиях совместного с нормально слышащими сверстниками обучения

2.1 Цель и этапы исследования

Цель констатирующего эксперимента: выявить особенности взаимодействия и определить специфику форм и средств межличностного общения первоклассников с нарушенным слухом в условиях частичной интеграции.

Для достижения поставленной цели было организовано психолого- педагогическое изучение первоклассников с нарушенным и сохранным слухом, включающее в себя следующие этапы:

Изучение информации об особенностях развития детей, предшествующих условиях обучения и воспитания, основываясь на анализе медицинской и психолого-педагогической документации, беседах с родителями и педагогами образовательного центра.

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе организованной совместной внеурочной деятельности.

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы» (Тарских С.Д., 2004).

Сопоставление и обобщение результатов эксперимента.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был направлен на изучение особенностей взаимодействия учащихся первых классов возраста с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников. Для получения наиболее объективной картины состояния навыков взаимодействия учащихся, нами были использован комплекс различных методов исследования изучаемой проблемы (анализ документации, наблюдения, лабораторный эксперимент). Методики исследования позволяют определить уровень развития коммуникативных навыков детей младшего школьного возраста и умения их использовать в совместной с другими детьми деятельности.

Анализ психолого-педагогической, медицинской документации, беседы с педагогами, родителями.

При использовании этого метода получения информации, нами были выделены те данные о детях, которые могут оказать влияние на уровень развития коммуникативных навыков.

Для детей с нарушениями слуха это следующие показатели:

Возраст ребенка

Степень потери слуха

Наличие слухопротезирования

Состав семьи

Состояние слуха родителей

Возраст, с которого ребенок включен в коррекционно- образовательный процесс

Формы общения, которые использует ребенок при общении с окружающими

Для детей с нормальным слухом были выделены следующие показатели:

Возраст ребенка

Состав семьи

Наличие/отсутствие двуязычия в семье

Вариант дошкольного воспитания

Опыт общения со сверстниками, имеющими нарушения слуха

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе физического воспитания.

Целенаправленное наблюдение за межличностным взаимодействием детей проходило в начале 2015/2016 учебного года в процессе физического воспитания как в учебное, так и во внеучебное время. Исследование проводилось по трем направлениям:

Наблюдение за детьми с нарушениями слуха, обучающихся в коррекционном классе, во время подвижных игр на прогулке, динамической паузе, уроках физкультуры.

Наблюдение за слышащими детьми массового класса во время подвижных игр на прогулке, динамической паузе, уроках физкультуры.

Наблюдение за детьми обеих категорий в процессе организованных совместных подвижных игр во внеурочной деятельности.

В качестве регистрируемых показателей оценки взаимодействия детей были выделены следующие (Смирнова Е.О., Холмогорова В.М.):

Инициативность. Проявляется в намерении ребенка обратить на себя внимание ровесника, организовать совместную деятельность, выразить оценку своих действий и действий другого ребенка.

Чувствительность к воздействиям сверстников. Отражает в готовность и желание ребенка проявлять ответные действия на предложения сверстников. Чувствительность выражается в чередующихся инициативных и ответных коммуникативных действиях детей, в согласовании собственных действий с действиями партнеров, в умении выстраивать свою модель поведения в соответствиями с настроением и пожеланием ровесника.

Преобладающий эмоциональный фон. Отражает эмоциональную окраску межличностного общения между сверстниками.

На каждого ребенка, участвующего в эксперименте заполнялся протокол, в котором по предложенной авторами схеме (табл.1) оценивалась степень выраженности каждого из обозначенных показателей.



Таблица 1 - Оценка параметров и показателей межличностного общения

Критерии оценки параметров	Выраженность в баллах
Инициативность.	0
-- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности,
играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
-- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и	1
предпочитает следовать за другими детьми;
-- средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он	2
не бывает настойчивым;
-- ребенок активно привлекает окружающих детей к своим	3
действиям и предлагает различные варианты взаимодействия
Чувствительность к воздействиям сверстника	0
-- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения
сверстников;
-- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на	1
инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную
игру;
-- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения	2
сверстников;
-- высокая: ребенок с удовольствием откликается на	3
инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и
действия.
Преобладающий эмоциональный фон негативный; нейтрально-деловой; позитивный.

Регистрация коммуникативных действий по предложенным в протоколе критериям позволяет объективно оценить характер межличностных процессов между сверстниками. Так, например, уровень инициативности ребенка может служить показателем сформированности у него потребности в общении с другими детьми. Слабо выраженная чувствительность к воздействиям сверстников будет говорить о проблемах ребенка при выстраивании межличностных отношений с одноклассниками. Преобладающий эмоциональный фон также является важной характеристикой общения в детском коллективе.

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы» (Вариант, описанный Тарских С.Д., 2004).

С целью выявления особенностей межличностного взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом была использована диагностическая методика «Рукавицы». Испытуемым предлагалось выполнить следующее задние: разукрасить заранее подготовленные силуэты рукавиц таким образом, чтобы они составили пару, т.е. были одинаковые. Детям предлагался один набор карандашей, и объяснялось, что они должны заранее договориться, как будут выглядеть рукавицы и выполнить задание вместе.

Процесс взаимодействия оценивался по следующим критериям:

Способность совместно определить композицию рисунка и средства его реализации.