Изучение коммуникации детей с нарушениями слуха

Формы взаимодействия на разных этапах совместной деятельности (планирования, реализации, оценки результатов).

Готовность разделить ответственность за результат деятельности, взять на себя лидерские функции, оказать помощь.

Средства взаимодействия (речевые, неречевые). Формы речи для детей с нарушениями слуха (Основная и вспомогательная формы речи).

Характеристика участников исследования

Экспериментальное изучение состояния навыков взаимодействия в совместной деятельности осуществлялось в 2015-2016 учебном году на базе первых классов ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» (1 класс, обучающийся по программе школ II вида и классы общеобразовательной начальной школы).

Исследованием были охвачены учащиеся первых классов с нарушениями слуха (10 человек) и их нормально слышащие сверстники (10 человек).

Характеристика детей с нарушенным слухом, участвующих в эксперименте.

Анализ психолого-педагогической, медицинской документации показал, что дети имеют различные нарушения слуха, других первичных нарушений не отмечено. Из 10 детей с нарушенным слухом (6 мальчиков и 4 девочки) 6 детей имели тяжелую степень тугоухости(3-4 ст.), у 3 детей стоит диагноз глухота, у 1 ребенка наблюдается нарушение слуха 2-3 степени (Рис.1).

Рисунок 1. Состояние слуха у первоклассников специального класса

Одному ребенку на момент начала исследования исполнилось 8 полных лет, остальные дети начали обучение в первом классе в семилетнем возрасте. Все слухопротезированы, 4 ребенка из 10 перенесли операцию кохлеарной имплантации, остальные дети пользуются заушными слуховыми аппаратами.

Таблица 2 - Анамнестические данные о первоклассниках с нарушениями слуха

Данные о детях	Группы детей, выделенные на основании анализа	Количество детей	% от общего числа
Состав семьи	Полная семья	Слышащие родители	6	60%
		Родители с нарушением слуха	1	10%
	Неполная семья	Слышащие родители	2	20%
		Родители с нарушением слуха	1	10%
Время начала коррекционной работы	Ранняя коррекционная помощь (до 3 лет)	3	30%
	С момента поступления в ДОУ	7	70%
Средства общения, используемые ребенком	Словесная речь	9	90%
	Жестовая речь	1	10%

Из данных таблицы 1 видно, что 7 участников эксперимента (70%) воспитываются в полных семьях, лишь в одной из них один из родителей является слабослышащим и пользуется только устной речью. Двое детей воспитываются в неполных слышащих семьях, один ребенок - одинокой глухой матерью.

Все глухие и слабослышащие участники эксперимента ранее посещали различные детские сады компенсирующего типа для детей с нарушениями слуха, однако лишь 30% из них начали получать систематическую коррекционную помощь с раннего возраста.

Испытуемые с нарушенным слухом имели различные произносительные навыки, однако большинство из них (90%) пользовались устной речью как основным средством коммуникации, в некоторых ситуациях дополняя её жестовой речью и дактилологией. Одна девочка экспериментальной группы в качестве основной формы речи использовала жестовую.

Анализируя полученную информацию, можно увидеть, что внутри группы дети в большинстве своем имеют тяжелые нарушения слуховой функции, воспитываются в полных семьях, в дошкольном возрасте были включены в коррекционно-педагогический процесс и активно используют устную речь в процессе общения с окружающими.

Характеристика слышащих детей, участвующих в эксперименте

В исследовании приняли участие 10 учащихся с нормальным слухом, которые обучались в первых классах ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» и в течение года посещали группы продленного дня в данном учреждении. Всем детям на момент начала исследования исполнилось 7 лет. У всех детей охваченных экспериментом русский язык является родным. Анализируемые данные этой группы детей представлены в таблице 2.

Таблица 3 - Данные о первоклассниках, не имеющих нарушения слуха

Форма получения дошкольного образования	Количество детей	% от общего числа
Группа общеразвивающей направленности	6	60%
Группы	подготовки	к	школе	в	ГБОУ	3	30%
«Образовательный центр на проспекте Вернадского»
Семейное воспитание	1	10%
Состав семьи	Полная семья	8	80%
	Неполная семья	2	20%

Из представленной таблицы видно, что лишь один ребенок, вошедший в экспериментальное исследование не получал дошкольного образования до поступления в первый класс. 6 детей (60%) детей посещали различные массовые детские сады. Важно отметить, что 3 слышащих детей посещали в дошкольном возрасте «группы подготовки к школе» в структурном подразделении ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского». Это говорит о том, что 30% учащихся до начала эксперимента присутствовали на совместных со слабослышащими сверстниками мероприятиях и имели опыт взаимодействия с ними. Из 10 детей, не имеющих нарушения слуха, 2 воспитывались в неполных семьях.

Результаты констатирующего эксперимента

Наблюдение за особенностями взаимодействия в процессе физического воспитания проводилось в трех направлениях: за детьми специального (коррекционного) класса, за детьми массовых классов, за детьми специального и массовых классов в совместной внеурочной деятельности.

Рассмотрим общение детей обеих категорий внутри каждой из выделенных групп.



Рисунок 2. Взаимодействие детей с нарушенным и нормальным слухом в условиях дифференцированного обучения

Как видно из диаграммы (рисунок 2), показатели инициативности у слабослышащих и слышащих детей примерно равны. В обеих выборках слабый и средний уровень инициативности был зафиксирован у одинакового количества исследуемых (слабый -20%, средний -30%). В классе школы I-II вида одна девочка не проявляла активности и предпочитала играть одна (10%), в массовом классе детей с низким показателем инициативности не оказалось. Детей, которые активно привлекали сверстников к совместным игровым действиям, среди глухих и слабослышащих оказалось чуть меньше, чем в группе нормально развивающихся (40% и 50% соответственно).

У учащихся коррекционного и общеобразовательного классов незначительно расходятся показатели чувствительности к воздействиям сверстников. Низкий уровень по этому критерию продемонстрировали 20% слабослышащих детей и 10% слышащих детей. Средний уровень показали 50 % детей с нарушенным слухом и 40% с нормальным. Детей с высокой чувствительностью к воздействиям сверстников среди слышащих оказалось больше, чем среди детей с нарушениями слуха (50% и 30% соответственно).

Эмоциональный фон, преобладающий в процессе взаимодействия слабослышащих школьников характеризовался большой переменчивостью и во многом зависел от результата игр. Дети с нарушенным слухом чаще нормально слышащих отказывались от продолжения игр после проигрышей, расстраивались, если их не назначали «водящими». Такое нестабильное эмоциональное состояние наблюдалось у 40% детей рассматриваемой категории, в то время как среди первоклассников с нормальным слухом лишь 1 ребенок (10%) отличался изменчивостью эмоционального фона общения. Стабильного негативного фона не наблюдалось в обеих группах детей, однако нейтральный фон преобладал у 20% детей как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Анализ данных, полученных в результате наблюдений за совместной деятельностью детей с нарушенным и сохранным слухом, показал, что школьники, не имеющие нарушений слуха, активнее привлекают окружающих сверстников к своим действиям и предлагают различные варианты взаимодействия как слышащим, так и неслышащим сверстникам. Дети с нарушением слуха проявляли активность в основном со своими одноклассниками, во взаимодействии со слышащими детьми предпочитали следовать за ними, не проявляя инициативы. Также глухие и слабослышащие часто вообще не отвечали на предложения ровесников, в то время как слышащие первоклассники активно откликались на инициативу сверстников, подхватывали их идеи и действия. Эмоциональный фон во время совместных игр детей двух категорий практически не отличался от показателей аналогичного исследования внутри каждой группы.

Интересным является сравнительный анализ средних баллов по шкале параметров межличностного взаимодействия в условиях дифференцированного обучения и воспитания и в условиях интеграции.



Рисунок 3. Сравнительная характеристика межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом внутри своей группы и в условиях интеграции

Как видно из диаграммы (рисунок 3), средние баллы оценки взаимодействия детей с нарушенным слухом в условиях совместной со слышащими сверстниками деятельности заметно ниже, чем при общении с детьми своего класса, что говорит о трудностях при включении в новый детский коллектив.

С целью уточнения особенностей межличностного взаимодействия первоклассников с нарушенным слухом была использована диагностическая методика «Рукавицы». В эксперименте приняли участие учащиеся первых классов с нарушениями слуха (10 человек) и их нормально развивающиеся сверстники (10 человек). Как и наблюдение, эксперимент проводился по трем направлениям: 5 пар, состоящих из детей с нарушениями слуха, 5 пар нормально слышащих первоклассников и 10 пар, состоящих их детей как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Проведем сравнительный анализ особенностей межличностного взаимодействия младших школьников с нарушениями слуха и их сверстников с сохранным слухом в процессе совместной деятельности.

Обработка результатов наблюдений за процессом взаимодействия показала, что у слышащих школьников почти не возникло трудностей при выполнении задания. Практически во всех парах (в 4 из 5) дети пришли к общему решению по «дизайну» рукавиц, в процессе рисования помогали друг другу подсказками, делились карандашами, положительно оценивали совместный результат, находя при этом небольшую несхожесть в разукрашенных рукавицах. Лишь в одной паре у детей этой группы не было совместного обсуждения будущей работы: Даня М. сразу сказал партнеру, что придумывать и рисовать он будет первый, а напарнику надо будет лишь за ним повторять. Соответственно, только он осуществлял контроль над выполнением работы, выдавал карандаши партнеру с конкретными указаниями.

У испытуемых с нарушениями слуха результаты оказались не настолько однозначными. В двух из пяти пар дети с первого раза поняли инструкцию, обсудили, как будут выглядеть рукавицы и пришли к единому решению. Характерным для этих пар стало использование в качестве основной формы речи устной. В трех остальных парах дети не поняли инструкцию и начали разукрашивать рукавицы без предварительного согласования. Процесс выполнения задания был прерван экспериментатором, с целью уточнения одинаковые ли получаются изображения. Лишь после этого в двух парах первоклассники стали обсуждать, как исправить отличия и как сделать так, чтоб рисунки стали идентичны. В последней паре дети, даже обнаружив несхожесть в своих рукавицах, продолжили разукрашивать силуэты, не обращая внимания на деятельность партнера.

В четырех парах детей с нарушенным слухом взаимный контроль осуществлялся зрительно, однако конкретных указаний на неточности, подсказок практически не было. Интересными являются данные об отношении к результату совместной деятельности. В двух парах первоклассники отметили схожесть в рисунках, выделяя небольшие отличия. Остальные участники эксперимента, отмечая недостаточную идентичность рисунков, обвиняли в этом своих партнеров. В четырех парах (за исключением детей, не справившихся с заданием) дети достаточно рационально использовали средства для совместной деятельности, однако, карандашами практически не делились, т.е. пока один ребенок выполнял задание одним карандашом, его партнер работал карандашом другого цвета, в работах присутствовало много спонтанности и отхождения от первичного замысла. Следует отметить, что дети с нарушениями слуха специально избегали сложных узоров в изображениях рукавиц, с целью упрощения их дизайна и наибольшей схожести в рисунках.

Анализ средств взаимодействия школьников показал, что в ходе совместного выполнения задания детьми были использованы как вербальные, так и невербальные формы коммуникации (жестовая речь, дактилология, естественные и указательные жесты). Для достижения взаимопонимания каждая пара испытуемых устанавливала для себя наиболее подходящую форму речи. В трех парах (60%) дети выбрали в качестве основной формы речи - устную, в одной из них в качестве вспомогательной использовалась жестовая. 20% детей выбрали устно-дактильную речь в качестве основной с небольшим применением жестовой. Столько же детей применяли жестовую речь как основную форму общения.

Аналогичное задание выполнили 10 пар состоящих из детей с нарушенным и сохранным слухом. В 70% глухие и слабослышащие дети не участвовали в обсуждениях будущего «дизайна» рукавиц, в 20% обсуждение того как будет выглядеть рисунок был, но по инициативе слышащих детей, лишь в одной паре дети обеих категорий пришли к взаимному согласию в результате диалога. В процессе выполнения задания дети с нарушениями слуха в подавляющем большинстве (80%) следовали за действиями слышащих сверстников, старались очень точно повторить все элементы узора. В одной паре слабослышащий мальчик предлагал свои элементы по ходу рисования, но они были аналогичны с теми, которые рисовал его партнер. В 7 парах из 10 дети в качестве основной формы речи выбрали устную, изредка прибегая к указательным и общеупотребительным жестам. В остальных парах дети с нарушенным слухом выполняли задания, повторяя действия за напарником, не вступая с ним в вербальное или невербальное взаимодействие.

Таким образом, анализ изучения результатов совместной деятельности показал, что:

Процесс межличностного взаимодействия учащихся первых классов с нарушениями слуха имеет свою специфику и для формирования коммуникативных умений у детей данной категории требуется целенаправленная коррекционно-педагогическая работа.

При включении ребенка младшего школьного возраста с нарушенным слухом в коллектив нормально развивающихся сверстников, у него возникает много трудностей при общении со слышащими детьми, для организации взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом необходимо определить наиболее комфортные для них условия интеграции



Глава 3. Организация взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания

3.1 Цель и задачи формирующего эксперимента

Полученная с помощью изучения литературных источников и проведенных констатирующих срезов информация дает основания для разработки методов и средств формирования коммуникативных навыков у детей с нарушениями слуха, в том числе в условиях интегрированного обучения. Поскольку развитие навыков сотрудничества детей со сверстниками в разных социальных ситуациях является одним из личностных результатов курса «физическое воспитание», можно предположить, что в процессе физкультурно-оздоровительной и спортивно- массовой работы возможно организовать систему эффективного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом.

Целью формирующего эксперимента стала разработка модели коррекционно-педагогической работы, способствующей развитию эффективного взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, реализуемой в процессе физического воспитания.

Работа в этом направлении не может рассматриваться как обычная коррекционная работа по формированию различных знаний, умений, навыков. Эффективность реализации поставленной цели во многом будет зависеть от индивидуальных особенностей учеников, личного опыта, наличия работы по формированию адекватных межличностных отношений в данном коллективе, поэтому в образовательном учреждении необходимо в первую очередь создать условия, способствующие развитию навыков взаимодействия. При планировании работы в этом направлении, важно найти такие организационные формы, в которых дети смогут самостоятельно использовать навыки взаимодействия в коллективе, так как сформированные в специальных условиях «социальные ситуации» часто не переходят в практику реального общения.

Для достижения поставленной в формирующем эксперименте цели в процессе его реализации решались следующие задачи:

Определение условий и средств развития взаимодействия в детском коллективе в процессе физического воспитания.

Разработка критериев отбора игр и игровых упражнений, используемых в качестве педагогического инструментария развивающего навыки общения детей младшего школьного возраста.

Обогащение знаний педагогов в области закономерностей социально- коммуникативного развития детей с нарушенным слухом, повышение педагогической грамотности учителей и воспитателей массовой школы в вопросах образования глухих и слабослышащих детей.

Организация взаимодействия детей с нарушенным и сохранным слухом в рамках физического воспитания осуществлялась в нескольких направлениях:

В работе с педагогическим составом учреждения.

В процессе учебной деятельности

В процессе внеурочной деятельности

Коррекционно-педагогическая работа была внедрена в образовательный процесс ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» в 2015- 2016 учебном году в рамках раздела «Физическое воспитание»: игры и игровые упражнения использовались на уроках физической культуры, в модуле дополнительного образования «Здоровячек», на спортивных соревнованиях, физкультурных досугах и прочих организационных формах физического воспитания.

В обучающем эксперименте приняли участие дети, которые вошли в состав экспериментальной группы на этапе констатирующего исследования.



3.2 Методика формирующего эксперимента

Разрабатывая основные направления и содержание коррекционного воздействия, мы опирались на данные констатирующего эксперимента, показавшего существенные недостатки в развитии и функционировании межличностного взаимодействия детей с нарушенным слухом с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения.

По предложенной нами схеме коррекционно-педагогической работы реализуется в трех основных направлениях:

Работа с педагогическим составом

Организация взаимодействия в учебной деятельности

Организация взаимодействия во внеурочной деятельности

Рисунок 4. Основные направления работы по организации взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Рассмотрим отдельно каждое направление.

- Работа с педагогическим составом.

Поскольку учителя и воспитатели являются организаторами и руководителями коррекционно-педагогического процесса, от их профессионального взаимодействия, от четкого понимания задач и принципов работы по организации детского взаимодействия во многом будет зависеть эффективность проводимой экспериментальной работы. Работа с педагогическим составом в свою очередь включала в себя несколько этапов.

Первый этап - Расширение знаний педагогов об особенностях взаимодействия детей с нарушенным слухом.

Задачей данного направления на первом этапе было повышение педагогической компетенции педагогического состава в области формирования межличностных процессов детей с нарушениями слуха, особенностей организации частичной интеграции в условиях ГБОУ, методически грамотного руководства совместными сюжетно-ролевыми, подвижными и малоподвижными играми. Л.С. Выготский писал: «В основу воспитательного процесса должна быть положена личностная деятельность ученика, всё искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность… Учитель является с психологической точки зрения организатором воспитывающей среды, регулятором и контролером её взаимодействия с воспитанником… Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сводится к управлению этим рычагом» [16]. В процессе управления детским коллективом взрослый выполняет несколько функций:

-Нормативную. Определение норм, качеств, образцов взаимодействия младших школьников.

-Управленческую. Планирование, координация, контроль над процессом внутриколлективного детского взаимодействия.

-Организаторскую. Подбор средств, методов, форм организации коррекционной работы.

-Социально-психологическую. Установление и развитие межличностных процессов в группе детей.

-Диагностическую и стимулирующую. Определение актуального состояния взаимодействия детей и создание условий, повышающих уровень изучаемого процесса.

Повышение психолого-педагогической компетентности участников педагогического процесса проводилось в форме консультаций, бесед, докладов на педагогических советах, методических объединениях, круглых столах, проводимых в ГБОУ.

Для педагогов были проведены лекции-беседы на темы:

«Психолого-педагогические особенности развития общения со сверстниками ребенка с нарушенным слухом»

«Роль межличностных отношений младших школьников с ОВЗ в их социализации»

«Формирование детского коллектива в игровой деятельности» и др.

Большое значение в успешности социальной и образовательной интеграции детей с нарушенным слухом будет зависеть от возможности педагогов массовой школы оказать квалифицированную помощь при адаптации ребенка из школы I-II вида в коллективе слышащих сверстников. Задачей этого этапа стала методическая подготовка педагогических кадров массовой школы, работающих в классах и группах, охваченных экспериментом (3 учителя начальных классов, 2 воспитателя групп продленного дня, 1 учитель физкультуры, 1 тренер футбольной секции). Лишь один педагог из этого состава (учитель начальных классов) имел опыт работы с глухими и слабослышащими детьми (работала воспитателем в группе детского сада компенсирующего типа). В ходе бесед с учителями выяснилось, что большая часть педагогов массовой школы не знают психофизических особенностей слабослышащих младших школьников или имеют о них ложные представления: «Глухонемые дети, наверное, физически более развиты, чем обычные», «Им хоть иностранный язык учить не надо, жестовый-то - он вроде бы один», «А зачем на празднике музыкальное сопровождение? Они же не слышат».

Поставленная задача достигалась путем консультаций педагогов массовой школы, трансляцией опыта сурдопедагогов в форме открытых уроков, выступлений на педсоветах, методических объединениях.

Таблица 4 - Формы работы с педагогами массовой школы

Форма работы	Тема
Раздаточный материал	Памятка «Об организации совместных мероприятий для детей с нарушенным и нормальным слухом»
Педсовет	Доклад «О нарушении слуха»
Консультация	О выборе способа общения с глухим и слабослышащим ребенком
Методическое объединение	Доклад «Как дети с нарушениями слуха воспринимают речь окружающих»
Консультация	Почему дети с нарушениями слуха не всегда понимают собеседника
Педсовет	Доклад «Психологические особенности детей с нарушениями слуха»
Методическое объединение	Доклад «О роли зрения при нарушении слуха»
Консультация	Речевое поведение педагога при обучении школьников с нарушенным слухом

Второй этап. Организационная работа: адаптация речевого материала, консультации с сурдопедагогами, сурдопсихологом.

Задачей второго этапа было кооперирование педагогов в работе над развитием коммуникативных навыков детей с нарушенным слухом в условиях временной частичной интеграции. Работа над решением задачи второго этапа не ограничивалась каким-то временным промежутком и проводилась в течение всего исследования. Для повышения эффективности коррекционно-педагогической работы важно обеспечить единство в работе педагогического коллектива, включая всех его участников. От качества взаимодействия учителей и воспитателей, работающих с глухими и слабослышащими детьми, будет зависеть успешность в решении задач воспитательной работы. Как отмечает Л.А. Головчиц «Несмотря на важность профессиональной деятельности каждого специалиста, педагогический эффект может быть достигнут в результате координации их усилий, так как объектом их общего внимания являются дети» [19].

Каждое проведенное с детьми мероприятие предваряла работа по подбору литературы и видеофильмов по тематике праздников и развлечений, отбору речевого материала подвижных игр: упрощение сложных длинных инструкций, разбивка их на части; исключение несуществующих, устаревших слов, просторечий;

Речевки, используемые в подвижных играх были адаптированы с учетом произносительных навыков детей (сокращены до 2-4 строчек, заменены сложнопроизносимые слова) и предложены учителям физкультуры для разучивания на уроках физической культуры как коррекционного, так и массовых классов.

После проведения каждого мероприятия проводилось обсуждение его результатов с педагогическим составом, выявлялись особенности установления межличностной коммуникации детей с нарушенным и нормальным слухом, учителя и воспитатели получали консультации сурдопедагогов и сурдопсихолога.

- Организация взаимодействия детей в нарушенным и нормальным слухом в учебной деятельности.

В соответствии с рекомендациями организации физического воспитания по ФГОС, школьники на уроках физической культуры должны овладевать метапредметными результатами культурологических основ, в том числе и в сфере коммуникативной культуры: «Владение психологическими основами общения: сдержанность и такт в общении, уважение к партнеру, контроль своих действий; Умение интересно общаться на языке оздоровительной терминологии; Формирование личностных черт характера в различных ситуациях» (Н.С. Федченко [63]). Это говорит о том, что на уроках физкультуры может и должна быть организована работа по формированию межличностного взаимодействия учащихся.

В рамках учебной деятельности работа по установлению взаимодействия проводилась в несколько этапов:

Первый этап. Разучивание игр и игровых упражнений на уроках физкультуры в условиях дифференцированного обучения.

Прежде чем проводить совместные уроки с детьми обеих категорий разучивались игры в условиях дифференцированного обучения. Слабослышащим и слышащим детям были предложены адаптированные варианты тех игр, которые позже будут использованы в интегрированных уроках. На этом этапе с детьми были повторены нормы общения и правила поведения. С детьми с нарушенным слухом был отработан речевой материал для общения со слышащими сверстниками. С детьми, не имеющими нарушения слуха, была проведены беседы, на которых им рассказали, как надо общаться со слабослышащими и глухими сверстниками:

«О детях с нарушениями слуха», «Как общаться с плохослышащими друзьями», «Такт и терпение в играх и на уроке».

Второй этап. Совместные подвижные и малоподвижные игры на уроках физкультуры

В 2015-2016 учебном году несколько раз проходили совместные уроки физкультуры коррекционного и общеобразовательного классов. Такие формы интеграции организовывались в 1 и 4 четвертях в рамках тем «Легкая атлетика» и «Спортивные игры», как наиболее способствующих коллективным взаимодействиям. На совместных уроках детям предлагались заранее разученные игры и игровые упражнения, в которых дети с нарушенным и нормальным слухом выступали как равноценные участники игрового процесса.

Игра, по мнению Д.Б. Эльконина есть деятельность, в которой ребенок вначале эмоционально, а потом интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Проведение совместных уроков физкультуры, положенных на сюжетную основу способствовало развитию коммуникативных навыков детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников. В рамках формирующего эксперимента было проведено 6 сюжетно-игровых уроков: «Прогулка в лес», «В цирке», «Мир аквариума», «Путешествие в Африку», «В магазине игрушек», «Полет на Луну».

- Организация взаимодействия детей в нарушенным и нормальным слухом во внеурочной деятельности.

Совершенствование межличностных процессов младших школьников с нарушенным слухом достигается с помощью комплексной и разнообразной корреционно-развивающей работы во внеклассное время в условиях использования различных видов совместной деятельности, которые стимулируют развитие коммуникативных навыков, учат детей эффективно сотрудничать, помогают усваивать правила и нормы межличностных отношений. Отсутствие жестких организационных рамок работы во внеурочное время, возможность творчески разнообразить внеклассную педагогическую деятельность позволило реализовать комплекс мероприятий по физическому воспитанию, направленных на развитие взаимодействия учащихся первых классов с нарушениями слуха с нормально развивающимися сверстниками. Это направление стало наиболее эффективным в достижении поставленных в исследовании задач.

Работа в этом направлении реализовывалась в несколько этапов

Первый этап. Включение детей с нарушениями слуха в систему внеклассной работы по физическому воспитанию общеобразовательной школы.

На этом этапе нами была проведена работа по максимальному привлечению глухих и слабослышащих детей в те формы внеурочной деятельности по физическому воспитанию, которые проводятся в массовой школе:

Совместные игры на динамической паузе и прогулках (2 раза в неделю)

Викторины о спорте (1раз в месяц)

Шахматный и шашечный турнир (2 раза в год)

Спортивные соревнования (1 раз в 2 месяца)

Совместные занятия в системе дополнительного образования (занятия в спортивной секции «Футбол») (1 раз в неделю).

Все вышеперечисленные организационные формы физического воспитания имели свои цели, не связанные с установлением взаимодействия детей разных категорий, но учитывая, что они проводились достаточно часто, позволяли приобрести младшим школьникам с нарушенным слухом важный социальный опыт в общении со слышащими сверстниками в различных спонтанных ситуациях.

Второй этап. Совместные мероприятия.

На этом этапе были проведены специально организованные мероприятия (спортивные праздники, физкультурные досуги), в которых принимали участие первоклассники с нарушенным и сохранным слухом. Подобные мероприятия проводились 1раз в месяц

Таблица 5 - План совместных мероприятий детей с нарушенным и нормальным слухом, проводимых в течение учебного года

Время проведения	Название мероприятия
Сентябрь	Физкультурный спортсмен»	досуг	«Я	-	первоклассник,	я	-
Октябрь	Спортивный праздник «Осенний марафон»
Ноябрь	Физкультурный досуг «Игры народов мира»
Декабрь	Спортивные праздник «Новогодние эстафеты»
Январь	Спортивный праздник «Зимние старты»
Февраль	Физкультурный досуг, посвященный 23 февраля «А ну- ка, мальчики!»
Март	Физкультурный досуг, посвященный 8 марта «А ну-ка, девочки»
Апрель	Спортивный праздник, посвященный 1 апреля «Веселые эстафеты!»
Май	Спортивный праздник «Победные старты»

Важнейшей задачей этого направления стало формирование коммуникативных навыков в условиях игры. Игры являются эффективным средством создания комфортного микроклимата в детском коллективе. Они приобщают детей к партнерству, общению и овладению социальным навыкам.

Игры способствуют усилению мотивации учащихся к пониманию сложных взаимосвязей существующих в социальной действительности, дают возможность интегрировать в практическое взаимодействие свои умения и навыки.

Соревновательный компонент, присутствующий в большинстве командных подвижных игр, влияет на развитие межличностных процессов. О.В. Соловьев отмечает: «Состязательность и соперничество являются "внутренней пружиной" мотивации действий детей в игре, и направлены на выигрыш - игровой результат, который вызывает подъем активности, творчества, создает условия для мобилизации всех потенций ребенка» []. Однако следует помнить, что игровой результат может быть не только положительным, но и отрицательным, а в свою очередь межгрупповое взаимодействие оказывает непосредственное влияние на взаимодействие внутригрупповое и межличностное. Таким образом, проигрыш одной из команд может негативно сказаться на отношениях детей и их взаимодействии. С целью предупреждения негативных воздействий, на ознакомительных мероприятиях не проводилось игр-соревнований.

Как известно, в ходе своего социального становления в различных стабильных общностях, индивид проходит фазы адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский). Для полноценного прохождения трех фаз и включения слабослышащих детей в коллектив нормально развивающихся, мероприятия целесообразно было проводить регулярно несколько раз в месяц, с одними и теми же слышащими сверстниками.

Первоклассники, участвующие в мероприятиях были поделены на команды таким образом, чтобы в каждой команде находились дети как с нарушенным, так и с нормальным слухом. За каждой участвующей командой был «закреплен» взрослый, который помогал организовать коллективное взаимодействие таким образом, чтобы глухие и слабослышащие школьники были полноценными участниками внутрикомандных процессов.

Таким образом, были определены условия формирования межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха с нормально слышащими сверстниками в условиях временной частичной интеграции:

Мероприятия, проводимые в процессе внеклассной работы должны проходить регулярно со стабильным составом участников;

В основе мероприятий должно лежать игровое взаимодействие между детьми на разных уровнях (межличностном, внутригрупповом, межгрупповом);

В начале и в завершении каждого мероприятия важно проводить общие коллективные игры и развлечения без деления на команды;

Перед каждым совместным мероприятием детей с нарушенным и нормальным слухом должна проводиться предварительная работа с детьми обеих команд и взрослыми, сопровождающими детей.

Третий этап. Совместные командообразующие мероприятия.

В процессе совершенствования организационных форм совместных физкультурных досугов неслышащих и слышащих детей и критерий отбора игр, были разработаны варианты командообразующих мероприятий, направленные на установление межличностного и внутригруппового взаимодействия детей обеих категорий. Командообразующие мероприятия проводились 1 раз в 2 месяца.

Основу таких мероприятий составляет длительные комплексные игры включающие в себя задания малой и средней подвижности в сочетании с творческими действиями, положенные на вымышленный или реальный сюжет (Квест «Сыщики», «Посвящение в индейцы», «Путешествие с ковбоями на дикий запад», «В гостях у Бабы Яги», «Космические приключения», «Поиск сундука с сокровищами пирата» .

Как уже отмечалось, соперничество может оказывать как позитивное, так и негативное влияние на межличностные процессы внутри команд. Чтобы межкомандная конкуренция влияла на внутригрупповое взаимодействие каждой группы детей положительно, соревновательный компонент был оставлен, но носил он не прямой, а «заочный» характер. Т.е. каждая команда выполняла задания, следуя своему маршруту, при этом зная, что в это время задания выполняют и их соперники.

Значимая роль в проведении таких мероприятий отводилась взрослым, которые были включены в игровой процесс в качестве равноправных участников. «Сложность педагогического участия взрослого заключается в том, чтобы, не навязывая себя в качестве руководителя, регулировать отношения, общение, совместную деятельность, т.е. вступать в психологически грамотное выстраивание взаимодействия с детьми» (Е.Г. Речицкая, Ю.В. Гайдова [64]). Перед командообразующими мероприятиями педагоги были проинструктированы о своих функциях в игре, о том, что они не должны выступать посредником при установлении коммуникации между слышащим и слабослышащим ребенком, о том, что дети сами решают игровую задачу, путем налаживания взаимодействия, выбирая для себя наиболее удобные формы общения.

Наиболее важную роль в установлении взаимодействия в детском коллективе имела игровая мотивация в отдельно взятых заданиях на пунктах маршрутов команд. Игровые задания, предлагаемые детям, носили характер проблемной ситуации, решить которую можно кооперативно. В таких заданиях дети искали способы вербального и невербального общения друг с другом в целях достижения общего командного результата. Ошибка одного из участников в таких играх могла привести к невыполнению задания, что повышало интерес к общекомандным коллективным действиям и в то же время формировало у детей понятие о значимости каждого отдельного игрока.

В ходе проведения таких мероприятий дети с нарушенным слухом активно включались в игровой процесс, искали всевозможные пути налаживания контактов со всеми партнерами, в том числе и нормально развивающимися. Устойчивость межличностных контактов увеличивалась с каждым последующим мероприятием. Слышащие первоклассники в ходе прохождения квестов находили различные формы общения с неслышащими ребятами (устная речь, естественные, указательные жесты, мимика, условные визуальные знаки).

Подобные результаты проведенных командообразующих мероприятий показывают адекватность критериев отбора игр, направленных формирование межличностного взаимодействия младших школьников:

Коллективность. Для формирования навыков сотрудничества в процессе физического воспитания наиболее эффективно проводить командные игры, где в каждой команде принимают участие дети как с нарушенным, так и с нормальным слухом.

Комплексность. Игры, предлагаемые детям не должны носить однотипный характер, сочетание различных видов игровых действий (двигательных, умственных, творческих) в комплексе формируют у детей более устойчивый интерес к игровому замыслу;

Наличие сюжета. Для эффективного включения ребенка в игровой процесс важно использовать сюжетную основу, интересную детям младшего школьного возраста со знакомыми привлекательными героями;

Командное соперничество. Соревновательный компонент повышает эффективность внутригрупповых взаимодействий, но он не обязательно должен носить открытый характер. Целесообразно проводить игры в условиях непрямого командного соперничества.

Игровая мотивация взаимодействия. Предлагаемые детям задания непосредственно сами могут являться стимулом для их кооперативного решения.

Детская самоорганизация. Роль взрослого в игровом процессе не должна быть преувеличенной. Игровая ситуация, а не указания педагога должна мотивировать детей разных категорий к коммуникативным действиям.

3.3 Результаты контрольного эксперимента

С целью определения эффективности предложенной модели коррекционно-педагогической работы по формированию навыков межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же методик, что и в констатирующем эксперименте. Контрольный эксперимент проходил в 2 этапа:

Наблюдение за особенностями взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным и нормальным слухом в процессе организованной совместной внеурочной деятельности

Изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы».

Полученные в результате контрольного эксперимента данные были проанализированы и сопоставлены с результатами констатирующего эксперимента по тем же критериям. В контрольном срезе приняли участие те же учащиеся первых классов, что и в констатирующем.

Результаты наблюдений показали положительную динамику у детей экспериментальной группы по показателям взаимодействия со сверстниками. Рассмотрим различия в зарегистрированных показателях оценки взаимодействия на этапах констатирующего и контрольного экспериментов в коллективах слабослышащих и слышащих детей.



Рисунок 5. Показатель инициативности межличностного взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом до и после обучения

Диаграмма (рис.5) показывает, что проведенная работа оказала положительное влияние на детей обеих исследуемых групп, однако большая динамика наблюдалась у детей с нарушенным слухом. В экспериментальной выборке ни один ребенок не показал слабой инициативности, однако, одна девочка с нарушенным слухом, как и в констатирующем исследовании, продемонстрировала отсутствие этого показателя.

Уровень чувствительности к воздействиям сверстника у нормально развивающихся детей незначительно увеличился, в то время как дети с нарушениями слуха показали большую динамику в этом показателе (рис.6). В ходе проведения контрольного эксперимента, у глухих и слабослышащих детей были выявлены такие же результаты, что и у слышащих (50% высокий уровень, 50% средний).



Рисунок 6. Показатель «чувствительности к воздействиям сверстников» детей с нарушенным и нормальным слухом до и после обучения

Наблюдения показали, что эмоциональная окраска общения в детском коллективе в процессе игровой деятельности слабослышащих младших школьников стала стабильнее. У 60% детей преобладал позитивный эмоциональный фон, у 20% - нейтральный, у 20% эмоциональное состояние изменялось в зависимости от игровых ситуаций. У нормально развивающихся сверстников не наблюдалось изменений по всем критериям этого показателя по сравнению с констатирующим экспериментом.

Рисунок 7. Показатели инициативности детей с нарушенным слухом в условиях дифференцированного и интегрированного воспитания до и после проведения коррекционной работы.

После проведения систематической работы по формированию взаимодействия наибольшую динамику дали показатели развития инициативности в общении глухих и слабослышащих детей в условиях дифференцированного обучения (рис.7). По этому показателю результаты детей с нарушением слуховой функции практически сравнялись с нормально развивающимися сверстниками. В условиях интеграции дети экспериментальной группы также показали прогресс в инициативной активности при взаимодействии со сверстниками, но итоговый средний бал остается невысоким. При этом важно отметить, что слабослышащие дети, которые не проявляли никакой активности в начале эксперимента, к контрольному срезу крайне редко, но все же стали предлагать свои варианты взаимодействия со слышащими сверстниками (Таблица 3).

Таблица 6 - Инициативность детей внутри своей группы и в условиях интеграции до и после проведения коррекционно-педагогической работы

Уровень проявления инициативности	Констатирующий срез	Контрольный срез
	Внутри своей группы	В условиях интеграции	Внутри своей группы	В условиях интеграции
Отсутствие	10%	30%	10%	10%
Слабая	20%	30%	0%	40%
Средняя	30%	20%	40%	30%
Высокая	40%	20%	50%	20%

Положительная динамика наблюдалась и в показателе чувствительности к воздействиям сверстников. Дети с нарушенным слухом стали активнее откликаться на предложения сверстников, принимать их идеи.



Рисунок 8. Показатели чувствительности к воздействиям сверстников при взаимодействии до и после проведения обучающего эксперимента

Следующим этапом контрольного исследования было изучение уровня коммуникативных умений с помощью диагностической методики «Рукавицы».

В исследовании приняли участие те же дети с нарушенным и нормальным слухом, что и в констатирующем эксперименте. Методика проводилась в трех направлениях (5 пар детей с нарушениями слуха, 5 пар детей с нормальным слухом, 10 пар детей с нарушенным и сохранным слухом).

В парах, составленных из детей с нарушенным слухом, наблюдалась положительная динамика во взаимодействии при выполнении задания по сравнению с констатирующим экспериментом. Во всех парах дети сразу поняли инструкцию. В трех парах из пяти дети заранее обсудили будущий «дизайн» рукавиц и, придя к единогласному мнению, начали разукрашивать силуэты. В двух парах доминировал один партнер, однако в обоих случаях «лидеры» позволяли напарнику вносить незначительные коррективы и предложения в процессе рисования. В одной из пар, данные уступки носили формальный характер, так как лидирующий партнер отклонял предложения товарища. В процессе разукрашивания, во всех парах дети осуществляли взаимный контроль действий напарников. Стоит отметить, что по сравнению с констатирующим экспериментом, рисунки стали сложнее, с присутствием мелких деталей, с использованием большего количества цветов. В четырех парах из пяти, дети использовали устную речь как основную для достижения взаимодействия. В одной паре доминировала жестовая речь с использованием устно-дактильной в качестве вспомогательной.

Во всех парах, состоящих из детей с нормальным слухом, дети продемонстрировали высокий уровень сотрудничества при выполнении задания на всех его этапах. Они успешно договаривались о варианте разукрашивания, продуктивно взаимодействовали в процессе рисования (делились карандашами, подсказывали друг другу, ждали партнеров, если кто-то заканчивал быстрее). При разборе уже готовых работ, находили отличия и приходили к единому мнению о том, как их можно было избежать. В парах, состоящих из первоклассников с нарушенным и сохранным слухом, дети взаимодействовали активнее, чем в констатирующем эксперименте. В 20% случаев партнеры на равных участвовали обсуждениях будущих узоров, рационально использовали средства деятельности, делились карандашами, ждали своей очереди и осуществляли взаимопомощь походу рисования. В пяти парах (50%) обсуждения имели место, однако, проходили по инициативе слышащих школьников, первоклассники с нарушенным слухом коротко отвечали на вопросы, в основном со всеми предложениями партнера соглашались. В ходе рисования в этих парах также лидировали дети с нормальным слухом, они задавали темп разукрашивания, подсказывали способы рисования, контролировали расхождения с первоначальным замыслом. В остальных парах (30%) дети с нарушенным слухом не участвовали в обсуждениях композиции до начала выполнения работы, в процессе работы практически не взаимодействовали с партнерами, повторяя за ним те же действия. В 8 парах (80%) устная речь использовалась детьми в качестве основной. В оставшихся двух (20%) дети находили невербальные средства общения: указательные и естественные жесты.

Материалы, полученные в результате сопоставления констатирующего и контрольного экспериментов, свидетельствует о динамике развития навыков взаимодействия детей с нарушениями слуха в условиях временной частичной интеграции и результативности коррекционно-развивающей работы по организации взаимодействия детей с нарушениями слуха и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Формирующий эксперимент проводился с целью развития межличностного взаимодействия слабослышащих младших школьников с нормально развивающимися сверстниками в условиях временной частичной интеграции. Для этого разработана и апробирована модель коррекционно- педагогической работы, способствующей развитию эффективного взаимодействия детей с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников, реализуемой в процессе физического воспитания.

Определены условия развития межличностного взаимодействия детей с нарушениями слуха с нормально слышащими сверстниками в условиях временной частичной интеграции (Мероприятия должны проходить регулярно, в их основе должно быть положено игровое взаимодействие, перед каждым мероприятием должна проводиться предварительная работа)

Разработаны критерии игр, направленных на установление взаимодействия детей с нарушенным и нормальным слухом: коллективность, комплексность, наличие сюжета, командное соперничество, игровая мотивация общения, детская самоорганизация.

Обоснованы направления работы с педагогическим коллективом с целью повышения психолого-педагогической компетентности учителей и воспитателей в сфере формирования межличностного взаимодействия детей с нарушенным и сохранным слухом

4. Результаты контрольного эксперимента показывают эффективность предложенной модели коррекционно-педагогической работы



Заключение

В младшем школьном возрасте происходит существенная динамика в развитии межличностных процессов, в том числе и глухих и слабослышащих. В специальной (коррекционной) школе I-II вида имеется своя специфика. Прежде всего - это ограниченный круг общения. Важнейшей задачей коррекционного учреждения является поиск форм и средств социального развития ребенка, имеющего нарушение слуха, максимального овладения им социальных компетенций в сфере межличностных отношений и взаимодействия.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что у детей с нарушениями слуха наблюдается недостаточная сформированность коммуникативных навыков, что влияет на процесс социализации. Даже имеющиеся навыки общения у детей с нарушенным слухом не всегда могут переноситься и реализовываться в новых непривычных для него условиях. Это дает основания для постановки вопроса об организации коррекционно- педагогической работы по развитию межличностного взаимодействия.

В ходе проведения констатирующего эксперимента была выявлена специфика развития процесса взаимодействия у первоклассников с нарушенным слухом при общении со слышащими сверстниками.

Учитывая данные констатирующего эксперимента, была разработана модель коррекционно-педагогической работы по формированию взаимодействия учащихся первых классов с нарушенным слухом и их нормально развивающихся сверстников в процессе физического воспитания.

Данная модель включает в себя три основных направления работы:

Работа с педагогическим составам

Организация взаимодействия в учебной деятельности

Организация взаимодействия во внеурочной деятельности Апробирование данной модели проходило на базе ГБОУ

«Образовательный центр на проспекте Вернадского» в 2015-2016 учебном году.

По результатам контрольного эксперимента можно констатировать положительную динамику в формировании навыков взаимодействия учащихся с нарушениями слуха с нормально развивающимися сверстниками. Коррекционно-развивающий эффект предложенной модели системной работы позволяет говорить об адекватности выбранных методов коррекции нарушений взаимодействия глухих и слабослышащих детей и о возможности внедрения этой системы в практику работы.



Литература

1. Абраменкова В. В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. - 1980. - №5

2. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник. -- М.,1988г

4. Белая Н.А. Междисциплинарный подход к изучению проблемы коммуникативной компетентности слабослышащих детей // Специальное образование. - 2011. - №4

5. Белопольская Н.Л. Половозрастная идентификация. Методика исследования детского самосознания. М.: Когито-Центр, 2009.

6. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2002 год

7. Боевой, М.И. Спорт как реальная интеграция детей с нарушением слуха в обществе/ М.И. Боевой // Профессиональное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья. Проблемы и перспективы/

8. Божович ЛИ. Личность и ее формирование в детском возрасте., М., 1998

9. Буре Р.С., Костелова Л.Д. Развитие теории и методики воспитания у детей нравственных качеств и взаимоотношений в Российской дошкольной педагогике 50-60 годов // Ярославский Педагогический Вестник. - [Электронный источник]. - Режим доступа: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/index.html

10. .Васильева Т.И. Опыт совместного обучения слабослышащих и слышащих школьников // Дефектология, - 2005, - №5

11. .Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М., 1969. 12.Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. - 1981.- №4.