Основные характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР

В результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников.

Особенно заметно различие между детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР при выполнении, требующих развернутых навыков анализа, синтеза, развернутого этапа ориентировки и планирования деятельности.

Все дети показали достаточно сформированные навыки классификации, однако дошкольники с ЗПР опираются при этом зачастую на второстепенные, несуществующие признаки.

Характеризуя осведомленность дошкольников с ЗПР 7 лет можно отметить меньший объем знаний по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Речь этой группы детей, хоть она и удовлетворяет потребности повседневного общения и не характеризуется грубыми лексическими ошибками, нарушением грамматического строя, отличаются бедностью словаря и грамматических конструкций.

Однако следует подчеркнуть положительные тенденции, которые прослеживаются при сравнении детей с ЗПР, посещавших специальные коррекционно-развивающие занятия и детей, занимавшихся по программе массового детского сада (не учитывающей индивидуально-типические особенности детей).

Таким образом, в результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников. Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводы самостоятельно.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциации звуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников с нормой в развитии. А так как речь - ведущая форма общения и мышления, то можно предположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы. Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередь обогатить речь.



3.4 Основные направления и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР

Система комплексной помощи детям с ЗПР в нашей стране включает в себя:

1. Создание различных моделей специальных образовательных учреждений для детей данной категории: дошкольных образовательных учреждений (групп) компенсирующего вида, специальных школ и школ - интернатов для детей с ЗПР, классов коррекционно-развивающего обучения в структуре массовой общеобразовательной школы;

2. Раннее выявление детей, отстающих в развитии, удовлетворение их особых образовательных потребностей, обеспечение преемственности форм и методов коррекционной работы в системе дошкольного и школьного образования, начального и основного общего образования;

3. Совершенствование системы медицинского, педагогического диагностирования с целью определения особенностей организации коррекционно-образовательного процесса, сохранения и укрепления здоровья детей;

4. Создание системы лечебно-оздоровительной и профилактической работы в условиях общеобразовательных учреждений;

5. Нормативное и учебно-методическое обеспечение практики образования детей с ЗПР;

6. Определение задач и содержания профессиональной ориентации, профессионально-трудовой подготовки и социально-трудовой адаптации выпускников;

7. Создание и применение критериев и методик оценки эффективности коррекционно-развивающего образовательного процесса;

8. Разработку моделей служб консультативной помощи семье;

9. Подготовку педагогических кадров по коррекционной педагогике для системы дошкольного и школьного образования.

В нашей стране существует сеть консультативно-диагностических, медико-психолого-социальных, коррекционно-развивающих центров для оказания помощи детям с ЗПР и семье.

Разработаны диагностические методики, позволяющие отграничить эту категорию детей как от умственно отсталых, так и от детей с общим недоразвитием речи.

Главными при определении стратегии и технологии обучения и воспитания детей с ЗПР являются профилактика и ранняя коррекция отставания в развитии у детей дошкольного возраста. В основу положен принцип единства диагностики и коррекции, предполагающий построение коррекционной работы в соответствии с результатами диагностики. Практика показывает, что предупреждение трудностей в обучении и адаптации к школе детей целесообразно начинать в условиях детского сада.

Существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками ведется специалистами дефектологами (логопедами, олигофренопедагогами), воспитателями при участии семьи ребенка. Адаптивная программа учитывает состояние и уровень развития ребенка и предпологает обучение их по разным направлениям:

1. Ознакомление с окружающим миром и развития речи,

2. Формирование правильного звукопроизношения,

3. Обучение игровой деятельности и ее развития,

4. Ознакомление с художественной литературой,

5. Развитие элементарных математических представлений,

6. Подготовка к обучению к грамоте,

7. Трудовое, физическое и художественно-эстетическое восприятие и развитие.

В обязанности учителя-логопеда входят всестороннее изучение речевой деятельности детей, проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми, которые имеют задержку психического развития, осложненную нарушениями звукопроизношения, фонетико-фонематического недоразвитием, элементами общего недоразвития речи; оказание методической помощи воспитателям по преодолению нерезко выраженных нарушений речи у детей. Для проведения логопедических занятий предусматривается одна ставка логопеда на 10 - 12 детей.

Организация логопедической работы предусматривает соблюдение следующих необходимых условий:

· Взаимосвязь осуществления коррекции речи дошкольников с развитием познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления);

· Соответствие с программами по подготовке к обучению грамоте, ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, с занятиями по ритмике, музыке;

· Проведение логопедических занятий на любом этапе над речевой системой в целом (фонетико-фонематической, лексической и грамматической);

· Максимальное использование при коррекции дефектов речи у дошкольников с ЗПР различных анализаторов (слухового, зрительного, речедвигательного, кинестетического), учет особенностей межанализаторных связей, свойственных этим детям, а также их психомоторики (артикуляционной, ручной, общей моторики).

В задачи коррекционно-логопедического обучения дошкольников с ЗПР входят:

· Развитие и совершенствование общей моторики;

· Развитие и совершенствование ручной моторики;

· Развитие и совершенствование артикуляционной моторики (статической, динамической организации движений, переключения движений, объема, тонуса, темпа, точности, координации);

· Развитие слухового восприятия, внимания;

· Развитие зрительного восприятия, памяти;

· Развитие ритма;

· Формирование произносительных умений и навыков: коррекция нарушений изолированных звуков; автоматизация звуков в слогах, словах, словосочетаниях, предложениях, связной речи; дифференциация звуков; коррекция нарушений звукослоговой структуры;

· Совершенствование лексических и грамматических средств языка;

· Развитие навыков связной речи;

· Обогащение коммуникативного опыта.

Тесная взаимосвязь логопеда, педагога-дефектолога, воспитателя, музыкального руководителя возможна при условии совместного планирования работы: выбора темы и разработки занятий, определения последовательности занятий и задач. В результате совместного обсуждения составляются планы фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Важно, чтобы логопед, педагог-дефектолог, воспитатель одновременно каждый на своем занятии решали коррекционно-образовательные задачи. Только в этом случае коррекция недостатков речи у дошкольников с ЗПР будет осуществляться системно.

На занятиях дети приобретают много конкретных и обобщенных знаний и умений, но главное - они приобретают умения слушать и выполнять требования взрослого, подчинять свои действия заданным правилам, действовать в точном соответствии со словесной инструкцией или наглядным образцом. Все это - важные предпосылки будущей деятельности, т. е. умения самостоятельно учиться, приобретать знания. Дети постепенно учатся контролировать свои действия в соответствии с заданным образцом, приобретают умения правильно оценивать результаты своей работы и самостоятельно исправлять допущенные ошибки, у них формируется чувство ответственности. Все это в дальнейшем поможет дошкольнику с ЗПР поступить в общеобразовательную школу.

Таким образом, существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решает коррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения - подготовка детей к поступлению детей с ЗПР в общеобразовательную школу.



Заключение

Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его

Задержка психического развития - особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Дети с ЗПР способны использовать помощь, оказанную в процессе работы. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Существуют несколько классификаций задержки психического развития. В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К.С. Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

1. ЗПР конституционального происхождения

2. ЗПР соматогенного генеза

3. ЗПР психогенного генеза

4. ЗПР церебрально-органического генеза

В отличие от олигофрении, при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитии высших психических функций носит временный характер. И такие дети наиболее восприимчивы к оказанной им своевременной педагогической помощи.

Отставание в развитие мышления - одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание в словесно- логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв между действием и словом.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Не сформированностью грамматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

Методики Забрамной С.Д. и П. Векслера, на исследование вербального мышления, позволят выявить сформированность видов мышления, уровня его мыслительных операций и проанализировать словарный запас ребенка. Что позволит увидеть взаимосвязь мышления и речи, их взаимовлияние.

Систематическая коррекционная работа по формированию мышления существенно изменяет способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

Для изучения мышления и словаря старших дошкольников были обследованы 20 детей: 10 детей из них имели заключение ПМПК о задержке психического развития различного генеза, 10 детей имеющих нормальное психическое развитие, но различный уровень сформированности мышления и связной речи. Задачей данного исследования является оценка уровня сформированности словесно-логического мышления, мыслительных операций, исследование связной речи и взаимосвязи мышления и речи старших дошкольников.

Для исследования мыслительных процессов и речи детям были предложены 10 различных методик. Оценивались данные методики по 5 бальной системе. Учитывался темп выполнения задания, время, эмоциональная заинтересованность, глубина понимания задачи, воспринималась ли помощь педагога, работоспособность и стойкость интереса к заданию.

70 % детей с нормальным психическим развитием показали высокий уровень сформированности мыслительных процессов и 30 % детей имеют средний уровень развития.

Дети с ЗПР показали средний уровень сформированности мыслительных процессов и речи на 60% и 40% детей имеют низкий уровень развития. Особые затруднения у детей возникли при проведении диагностик «Что вначале, что потом?», «Аналитические задачи» и при пересказе текста «Утята». Трудности возникали, когда требовалось выразить свои мысли с помощью развернутого высказывания. У детей с ЗПР преобладает наглядно-образное мышление, а словесно-логическое находится в стадии становления.

В результате сравнительного исследования мыслительных процессов у детей с ЗПР 6-7 лет и нормально развивающихся детей того же возраста было установлено, что в целом (по средним значениям показателей успешности) дети с ЗПР выполняют все типы предъявленных задач несколько хуже своих нормально развивающихся сверстников. Но дети с ЗПР охотно принимают помощь, могут делать выводы самостоятельно.

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности дифференциации звуков, несформированностью грамматического строя речи, чем у сверстников с нормой в развитии. А так как речь - ведущая форма общения и мышления, то можно предположить, что, развивая речь можно совершенствовать мыслительные процессы. Мышление в свою очередь расширит границы познания, даст возможность выйти за пределы непосредственного опыта ощущений и восприятия, что в свою очередь обогатит речь.

Существует специальная модель дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) компенсирующего вида для детей с ЗПР в котором работа ведется в трех направлениях: диагностико-консультативное, лечебно-оздоровительное и коррекционно-развивающее.

Воспитание и обучение детей с ЗПР, как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Осуществляется данная работа специалистами: педагогом-дефектологом, учителем-логопедом, воспитателем, каждый на своем занятии решает коррекционо-образовательные задачи. Одна из основных задач коррекционно-развивающего воспитания и обучения - подготовка детей к поступлению детей с ЗПР в общеобразовательную школу.

Работая со сложным контингентом детей, педагог должен обладать профессиональными знаниями не только в области логопедии и дефектологии, но также хорошо знать и психологические особенности детей, проявлять терпение и любовь к детям, постоянно чувствовать гражданскую ответственность за успех их обучения, воспитания и подготовки к жизни и труду.



Библиография

1. Блинова Л.Н «Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития». - М., 2002.

2. Борякова Н.Ю. «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития». - М., 2002.

3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В. «Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников». - М., 2000.

4. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 томах. Т. 4. - М., 1984.

5. Головей Л.А.,. Рыбалко Е.Ф. «Практикум по возрастной психологии». - Санкт-Петербург. 2002.

6. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Власовой. Т.А, Лубовского В.И.,. Цыпиной Н.А. М., 1984.

7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций Санкт-Петербург.2002.

8. Еникеева М.И. «Общая психология». - М., 2000.

9. Забрамная С.Д. «Ваш ребенок учится во вспомогательной школе». - М., 1993.

10. Забрамная С.Д, Боровик О.В. «Методические рекомендации к пособию «Медико-психолого-педагогическое обследование детей». - М., 2002.

11. Катаева А.А.,Стребелева Е.А.«Дошкольная олигофренопедагогика». - М., 1998.

12. Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. О речевых нарушениях у детей с ЗПР. // Дефектология. - Л., 1967.

13. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с ЗПР. - М.,2004.

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

15. Логопедия. / Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. - М.,2002.

16. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. - М.,1978.

17. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Хомской. - М.,1979.

18. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. - М.,2003.

19. Немов Р.С. Психология. - М.,1995.

20. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.,1977.

21. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1979.

22. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. - М., 2001.

23. Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003.

24. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. - М.,2001.

25.Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под ред. Венгера Л.А - М.,1996.

26. Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.,1984.

27. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. - Ярославль, 1997.

28.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. - М.,1990.

29. Урантаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии - М.,1995.

30. Фотекова Т.А., Ахунтина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических приемов: Пособие для логопедов и психологов. - М.,2002.

31. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития. - М.,1994.

32. Шамарина Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М.,2003.

33. Шевченко С.Г. Умственное и речевое развитие детей с задержкой психического развития // Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. / Под ред. Шевченко С.Г. - М.,2001.

34. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. - М., 2004.



Приложение

Пословицы и задачи на развитие логического мышления

Пословицы

Без букв и грамматики не учатся и математике.

Языком не спеши, а делом не смеши.

У семи нянек дитя без глаза.

Семь бед - один ответ.

Семеро одного не ждут.

Семь раз отмерь, один раз отрежь.

Словесные игры.

Сын моего отца, а мне не брат. Кто это? (Я сам)

Какое число записывается тремя буквами и тремя цифрами? (Сто - 100)

Ты, да я, да мы с тобой. Много ли нас? (Двое)

Мать с дочерью, да дочь с матерью, да бабушка с внучкой.

Много ли их всех? (Трое - бабушка, дочь, внучка)

Один льет, другой пьет, третий зеленеет да растет. (Дождь, земля, пшеница)

Тройка лошадей пробежала 30 километров. Поскольку километров пробежала каждая лошадь? (По 30 километров)

У чего нельзя найти ни начала, ни конца. (У кольца)

Как разделить 5 яблок между пятью детьми так, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзине? (Один берет яблоко вместе с корзиной)

Алфавит

Учили в детстве мы, друзья,

Наш алфавит от А до Я …

Большая сила в буквах есть,

Когда мы можем их прочесть.

Все дело в том лишь, где и как

Поставлен в слове каждый знак.

С. Михалков «Азбука»

Палочки, крючочки, закорючки, точки

Бегали толпою и поодиночке.

Ссорились, мирились, прыгали без дела.

Наконец, без дела жить им надоело.

И сказал им кто - то умный и серьезный:

Взяться за работу никогда не поздно.

Слышим мы повсюду много разных звуков,

Но для них покуда нету знаков - букв.

Эй, крючки и точки, черточки, кружочки!

Собирайтесь вместе, становитесь в строчки

И шагайте слаженно

По листу бумажному!

Черточки послушались, прекратили драки,

Превратились в нужные, правильные знаки.

Стали всем понятными буквами печатными.

И тогда вприпрыжку

Прибежали в книжку!

Е. Измайлов. «Как появились буквы»

Буквы - значки, как бойцы на парад,

В строгом порядке построились в ряд,

Каждый в условленном месте стоит,

А называется ряд - алфавит.

Тридцать три родных сестрицы,

Писаны красавицы,

На одной живут странице,

А повсюду славятся.

К вам они сейчас спешат,

Славные сестрицы,

Очень просят всех ребят

С нами подружиться!

А, Б, В, Г, Д, Е, Ж -

Подкатили на еже!

З, И, К, Л, М, Н, О -

дружно вылезли в окно.

П, Р, С, Т, У, Ф, Х -

Оседлали петуха.

Ц, Ч, Ш, Щ, Э, Ю, Я -

Вот и все они друзья!

Пять сестренок опоздали -

Вы, конечно, их узнали?

(Ё, Й, Ъ, Ы, Ь).

Вы ознакомьтесь с ними, дети!

Вот они - стоят рядком.

Очень плохо жить на свете

Тем, кто с ними не знаком.

Б. Заходер. «Песенка - азбука»

Что случилось? Что случилось?

С полки азбука свалилась.

Больно вывихнула ножку

Прописная буква М.

Г ударилась немножко,

Ж рассыпалась совсем!

Потеряла буква Ю перекладину свою!

Очутившись на полу, поломала хвостик У!

Ф, бедняжку, так раздуло, -

Не прочесть ее никак!

Букву Р перевернуло -

Превратило в мягкий знак!

Буква С совсем сомкнулась -

Превратилась в букву О.

Буква А, когда очнулась, не узнала никого.

С. Михалков. «Азбука»

Гласные звуки

Ударение над гласной может сделать букву ясной.

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты немедленно ее ставь под ударение.

Согласные звуки

Чтоб меньше было случаев неясных

И чтобы ответов не было плохих,

Прислушайтесь к звучанию согласных,

Чтобы не путать звонких и глухих…

Глухие звуки - это непоседы,

Они спокойно не желают жить.

Они стремятся звонкого соседа

Во что бы то ни стало оглушить.

О! как ужасно и опасно нам букву Т писать напрасно!

Но всем известно, сколь прелестно

Нам Т писать, когда уместно!

Твердый и мягкий знаки.

Мягкий знак - хитрый знак.

Не сказать его никак

Он не произносится,

Но в слово часто просится.

Почему у дома угол

Превратился сразу в уголь,

Без пожара просто так?

Это сделал мягкий знак.

Сделать нам не так уж трудно,

Чтоб на мель не село судно.

Мягкий знак перечеркнуть -

И свободен водный путь.

Корабли, плывите смело!

Стало мель кусочком мела!

Е.Измайлов. «Буква мягкий знак»

- Не чересчур ли ты добряк? -

Так знаку Мягкому промолвил Твердый знак.

- Слова и буквы ты всегда смягчить стремишься.

Нет, в алфавит ты не годишься!

- Кто б говорил, но ты б уж помолчал! -

Знак Мягкий Твердому на это отвечал.

- Ты тверд и груб, как суковатый дуб.

Давным-давно пора, как букву ЯТЬ,

Тебя из азбуки изъять…

- Друзья! Ваш разговор - никчемные слова, -

Услыша этот спор, сказала буква А.

- Вы оба хороши, достойно оба чести,

Когда стоите в нужном месте.

Состав слова

Слово делится на части,

Ах, какое это счастье!

Может каждый грамотей

Делать слово из частей!

Живут на свете, людям помогая,

Приставки через -, из -, воз -, раз - и без -,

Но звук глухой согласный их встречает,

И мы их пишем только с буквой С.

Заглавная буква

Сказала Й сестре родной:

- Вот ты, сестра, соседка,

Бываешь часто прописной,

А я ужасно редко.

- Ну, редко - это не беда.

Иные буквы - никогда!

- И много их?

- Да целых три:

Сестра и с ней два брата.

Зовут их так…

- Не говори…

Скажите вы, ребята!

(Ъ - ер, Ь - ерь, Ы - еры - так называли эти буквы раньше.)

Буква обычная выросла вдруг.

Выросла выше букв - подруг.

Смотря с почтеньем на букву подруги,

Но почему, за какие заслуги?

Буква расти не сама захотела,

Букве поручено важное дело,

Ставится в слово не зря и не просто

Буква такого высокого роста.

Ставится буква у строчки вначале,

Чтобы начало все замечали.

Имя, фамилия пишутся с нею,

Чтоб заметней им быть и виднее.

Чтобы звучали громко и гордо,

Имя твое, имя улицы, города.

Буква большая - совсем не пустяк,

В букве большой - уважения знак.

Е. Измайлов.

День вступил в свои права,

Постучались в дверь слова.

Я открыл им. Что за чудо?

Предо мною близнецы.

Я спросил их: Вы откуда

Появились, молодцы?

Отвечали мне слова:

«Заверяем, голова,

Что и раньше с нами встречи

Ты имел наверняка.

Мы слова из русской речи,

Из родного языка.

Одинаково нас пишут,

Одинаково нас слышат.

Но важна не только внешность,

Потому не торопись,

Не всегда нужна поспешность,

Ты до смысла доберись.

Наподобие начинки

Смысл запрятан в серединке.

Схожим лицам вопреки,

Мы по смыслу далеки.

Устаревшие слова

Слова, когда - то важные, теперь глядят с тоской:

Они в тома бумажные, в свои дома бумажные уходят на покой…

Ненужные слова уходят на покой.

А нужные слова остались под рукой.

Они всегда нужны, они всегда важны

И нету им замены и смены никакой.

Имя прилагательное

Определяю я предметы,

Он и со мной весьма приметны.

Я украшаю вашу речь,

Меня вам надо знать, беречь!

Есть слова на свете нужные и разные,

С ними при ответе ярче речь у каждого,

Признаки предметов назову я важные.

Союзы

Есть у меня шестерка слуг,

Проворных, удалых.

И все, что я вижу я вокруг,

Все знаю я от них.

Они по зову моему

Являются в нужде.

Зовут их Как и Почему,

Кто, Что, Когда и Где.

Р. Киплинг.

Я спрятала кукол, играть не хочу.

Мне некогда очень - я буквы учу.

Из них я сама составляю слова

Сама прочитала: дрова и трава.

Дрова на дворе, а трава на лугу.

Теперь, как большая, читать я могу.

С. Маршак.

Размещено на Allbest.ru