Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів

Типологічні особливості тісно пов'язані з соціальним розвитком школяра, оскільки позначаються на таких важливих параметрах, як:

здатність до адаптації (вміння легко змінювати свою поведінку у відповідь на нові умови життєдіяльності);

інтенсивність емоційних реакцій (одні діти виявляють свою радість голосним сміхом, інші - ледь помітною посмішкою, деякі ж - абсолютним спокоєм; одні засвідчують своє незадоволення криком, верещанням, інші - жалібною гримасою, скімленням;

відкритість контактам (одні діти самі виявляють ініціативу у
контактах з людьми, інші реагують лише на запропоновані контакти, деякі
схильні уникати контактів взагалі) [7, с. 24].

Наукові дослідження свідчать, що існує взаємозв'язок між стилем поведінки дитини в дошкільному віці і ризиком виникнення порушень її соціальної поведінки на пізнавальних вікових етапах. Порушення сну, уповільнена адаптація до нових умов життя, висока емоційність реакцій, переважання поганого настрою, підвищена тривожність - це особливості, які в майбутньому можуть негативно позначатись на контактах дитини з іншими людьми, спровокувати порушення її соціальної і емоційної поведінки.

Батьки і вихователі мають усвідомлювати існування зв'язку між темпераментом дитини і її соціальним розвитком. Знання цих відмінностей дасть змогу прогнозувати можливі відхилення у поведінці дошкільника і виробляти адекватні засоби впливу на них.

Стиль поведінки дитини, який визначається темпераментом, в цілому має тенденцію до зберігання протягом усього життя [55]. Проте не слід говорити лише про жорстку фіксованість типологічних особливостей, їхню незалежність від життєвих обставин діяльності людини системи її цінностей, культури, освіченості тощо. Йдеться не про фальшивість генетично зумовлених типологічних особливостей, а про те, що в реальному житті за абсолютно різних його умов вплив цих особливостей на різних дітей буде меншим, ніж коли умови життя і системи виховання збігаються.

На основі певного типу нервової системи виникає, як правило, такий темперамент, який відповідає цьому нервовому складу, а саме: сильний врівноважений рухливий тип - сангвінік; сильний врівноважений інертний тип - флегматик; сильний неврівноважений - холерик; слабкий гальмівний тип - меланхолік [64, с. 11].

Так, у навчанні сангвінік захоплюється новим, невідомим йому. Його більше цікавить не та сторінка підручника, що вивчається на уроці, а наступна, не початок книги, а кінець, не те, як розвивалися події, а чим вони закінчилися. Він захоплюється і легше сприймає ті знання, які більш діють на уявлення, ніж на розум, які не потребують послідовної та напруженої роботи думки, посидючості та терпіння. Головний недолік сангвініка у навчанні - відсутність стійкої зосередженості та неуважності, його відволікає від розумової праці людини, випадкова згадка про якийсь випадок, що стався з ним під час канікул. Він може перервати класне читання запитанням чи недоречним сміхом. Грубе та різке насилля тут не допоможе, воно може вбити жвавість натури, проте не викличе інтересу та любові до навчання. Головна умова впливу на успішність його навчальних занять - живе, цікаве покладання. Відтак, у педагога, який любить свою справу і своїх учнів, сангвініки навчаються добре. Щоб захоплення роботою не охолонуло, йому необхідні час від часу - допомога, підтримка, схвалення. Корисно частіше звертатися до такого учня з запитаннями, щоб підтримати його увагу та зосередженість на предметі, а також для повторення якого сангвінік потребує більше ніж його товариші, які мають інакший темперамент.

Серед холериків є такі, що відзначаються глибиною, гостротою та напруженістю. Вони навчаються не за примусом, не для того, щоб догодити комусь, а через внутрішню потребу. Холерик хоче все знати - і знати досконало. Учень, що має темперамент холерика, не задовольняється підручником чи поясненням вчителя, йому властиве критичне ставлення до вчителя, книги, шкільного порядку. Його думка, бажання втілюються у справу, якій він віддається повністю. Як же вплинути на учнів з таким темпераментом? Адже його сутність розкривається прагненням підкорити всіх оточуючих своєму авторитету. У цьому разі недоречні поступливість, замилування, пещення, які легко можуть видатися ознаками слабкості. Тут потрібна твердість, послідовність та неодмінно, справедливість, щоб учень-холерик не тільки любив, а й поважав свого вчителя і школу. Для холерика вчителеві необхідно підкріплювати свої вимоги мотивами, доказами, адже вони не пропадуть даремно, а будуть доцільні та плідні. Похвала та схвалення, з одного боку, добре діють на холерика, підсилюють його прагнення до самовдосконалення, з іншого - ще більше розвивають у нього зарозумілість, яка йому властива, а тому вчитель чинитиме розсудливо, якщо буде бездоганно справедливим і стриманим у своїх схваленнях та похвалах, явно не виділятиме цього учня з ряду інших. Хай цей здібний та зарозумілий учень звикне задовольнятися усвідомленням, що виконав справу добре. Хай він любить справу і працю заради самої праці.

Коли вчитель здійснює диференційований підхід до учнів-меланхоліків, то він найперше має зважати на їхню швидку стомлюваність - як фізичну, так і розумову. Викликати до дошки їх краще на початку уроку. Думка меланхоліків зосереджена і глибока. Вони здатні до серйозної розумової праці, яка захоплює їх, відволікає від інших справ. Турбота вчителя має бути спрямована на те, щоб меланхолік почувався затишно у середовищі товаришів, зблизити його з добрими та розумними однокласниками, залучити до інтересів та справ класу.

Саме навчання, власна розумова праця - чудовий ґрунт для зближення меланхоліка з дітьми, які швидко переконуються у його розумових здібностях, починають звертатися до нього по допомогу.

Нарешті, флегматик - його думка важка неповоротка; сприймання слабкі. Він недопитливий, не цікавиться навіть новинкою, не любить ні хвилюватися, ні замислюватися вірить, що все здійсниться саме по собі, а тому зовсім безініціативний. Проте, за повільного розуміння, слабкого сприймання, байдужості до навчання, знання, що вже потрапили йому в голову, засвоює міцно. Такого учня важко розворушити, спонукати до дії. Тут потрібна енергійна вимогливість, наполеглива та послідовна настійливість, щоб приділяти його лінощам, незібраності, проте, не сувора, а спокійна та рішуча. Треба пам'ятати, що флегматик не може мислити та працювати так само успішно та швидко, як інші, від нього треба вимагати своєчасного та задовільного виконання роботи. Засобом для спонукання до такої ретельності і може бути послідовне та наполегливе порушення того спокою, яким флегматик особливо дорожить. Часто трапляється, що дитині притаманні одночасно як прояви сангвініка, так і холерика (сангвініко-холерики) або - як сангвініка, так і флегматика (сангвініко-флегматики). Типологічні особливості сангвініка пом'якшують і врівноважують поведінку холерика, надають більшої енергійності і бадьорості флегматикові. Якщо меланхолічні задатки сполучаються з холеричними або флегматичними, то утворюється складний природний синтез, який може негативно позначитись на формуванні властивостей дитини, ускладнити її соціально-емоційний розвиток [62].

Темперамент впливає на соціальний розвиток тим, що сприяє або гальмує можливість дошкільника відкривати або звужувати горизонти набутого життєвого досвіду. Наприклад, активна і допитлива дитина порівняно з пасивною має більше шансів на зустрічі з людьми і життєві пригоди. Дружелюбна і контактна дитина порівняно з пасивною має більше шансів на зустрічі з людьми і життєві пригоди. Дружелюбна і контактна дитина, як правило, спілкується з ширшим колом людей, отже, в неї більше друзів, ніж у боязкої, замкнутої. Товариська дитина шестирічного віку легше переносить розставання з рідними, спокійніше залишається (в разі необхідності) з чужими: така ситуація не є для нього занадто складною або неприємною, оскільки він має позитивний досвід спілкування з незнайомими людьми і не чекає від них нічого поганого для себе. Діти з різними типологічними особливостями по-різному реагують на сильні зовнішні подразники. Наприклад, меланхоліки і холерики легко відволікаються на них, їм складно протистояти таким впливам, концентрувати увагу на тому, що вони до цього моменту робили; флегматики і сангвініки, на відміну від перших, можуть взагалі не звертати на подразники ніякої уваги. Наприклад, якщо їхній будинок або дитячий садок розташований неподалік від залізниці, то для меланхоліків і холериків це може перетворитися на справжнє випробування - шум протягів відволікатиме, турбуватиме, дратуватиме, втомлювати їх; сангвініки і флегматики можуть просто не помічати шуму або вбачати в ньому новий інтерес для себе [22].

Діти істотно відрізняються один від одного особливостями будови тіла, реактивністю нервової системи та загальним рівнем життєдіяльності організму [55]. Фізично міцнішим дітям частіше притаманна агресивність як прояв їхньої сили. Вона може проявлятись у неестетичному порушенні правил спільної гри, у вербальній (мовленнєвій) чи фізичній агресії. Сім'я, в якій зростає фізично міцний дошкільник, може культивувати в ньому або інстинкт «захисника слабших», або інстинкт «забіяки». В останньому випадку дорослі сприяють формуванню в дитини агресивності, орієнтують її на виконання певного амплуа. З часом дитина сама починає виконувати відповідну роль, знаючи, яких дій від неї очікують.

Характер активності поведінки - доброзичливої чи агресивної - великою мірою залежить від стилю спілкування дитини з батьками в сім'ї, від санкцій дорослих. Якщо батьки стимулювали прояви агресивної поведінки, вона згодом стає для дитини звичною; якщо прояви агресивності не сприймали, якщо їх попереджали, карали за них, дитина прагнутиме звільнитись від них, аби дістати бажану підтримку та позитивну оцінку авторитетних дорослих.

Існує прямий зв'язок, позитивна взаємозалежність між тілобудовою дитини, її уявленням про себе та інтересом до фізичної активності. Батьки формують у дитини потребу в рухах одразу після її народження, коли перевертають, пересувають, підкидають її. Згодом у неї розвивається відповідна спрямованість на отримання задоволення від руху в «просторовому полі». Фізично міцна дитина схильна до вправляння в застосуванні своєї сили. Завдяки такому соціальному досвіду в неї формуються почуття задоволення своєю вправністю, впевненості у собі, вміння протистояти негодам. Зрештою в таких дітей формується потреба почувати себе лідером. Найсуттєвіші відмінності між дітьми пов'язані з їхньою статтю. Статеві відмінності позначаються на соціальному розвитку дитини, на характері її емоційних реакцій. Основна відмінність між хлопчиками і дівчатками полягає у швидкості дозрівання. Дівчатка дозрівають значно раніше за хлопчиків. За даними наукових досліджень, різниця в темпах росту між хлопчиками і дівчатками становить два тижні з моменту пологів, дорівнює майже одному року на час вступу дітей до школи і від 18 до 24 місяці - у період статевого дозрівання. Хоча хлопчики практично в будь-якому віці крупніші, фізично сильніші за дівчаток, вони відрізняються більшою чутливості до впливу фізичних чинників. Хлопчики більшою мірою схильні до захворювань, особливо інфекційних, їм притаманно підвищена вразливість. У біологічному плані чоловіча стать уразливіша за жіночу.

Психічні порушення також частіше трапляються у хлопчиків. Цей факт має наступні три пояснення:

Хлопчики за своєю конструкцією чутливіші до стресів, впливів несприятливих чинників - сімейних суперечок, сварок, незгод у поглядах на виховання, розуміння батьків тощо;

Наявні відмінності, пов'язані з особливостями темпераменту: маленькі дівчатка чутливіші й реактивніші стосовно певних подразників (зокрема, тих, що впливають на ділянки рота і шкіри), хлопчики виявляють більшу незалежність важче переносять різні форми примушень, характеризуються більшою моторною активністю і силою, агресивніші за дівчаток.

3. Є відмінності стосовно переживання почуття власного «Я»: хлопчики сильніше за дівчаток прагнуть до самоствердження [76, с. 15].

Зафіксовано широкий спектр типів поведінки, відмінної у хлопчиків і дівчаток, хоча походження цих відмінностей скоріше соціальне, ніж біологічне. Дівчатка, як правило, більше залежні, комфортні, консервативні, слухняні, емоційні, тривожні, сльозливі й вередливі. Ці риси виявляються вже в дошкільному віці і з роками стають виразнішими. У формуванні статевих відмінностей важливу роль відіграють соціальні й культурні впливи. Поведінка хлопчиків сильніше залежить від біологічних чинників. Водночас соціальні впливи більш утруднюють життя дівчаток, визначаючи відповідно до соціальних стандартів їхнє залежне становище (насамперед, від сім'ї).

Отже, статеві відмінності позначаються на характері соціально-емоційного розвитку дитини. Хлопчики чутливіші до впливу фізичних чинників, вони біологічно вразливіші за дівчаток, на них сильніше впливають несприятливі психологічні чинники. Дівчатка більшою мірою, ніж хлопчики, залежать від соціальних впливів, зовнішньої регламентації, моральних стандартів. Усвідомлюючи приналежність до певної статі, дитина засвоює відповідні статево-рольові функції, форми поведінки, соціальні стандарти. Статева роль частково зумовлюється різним біологічним призначенням чоловіка і жінки, а більшою мірою - культурою цього суспільства, існуючим системам виховання хлопчиків і дівчаток у сім'ї і дитячому садку, характером взаємин кожного з них з батьком тієї статі. Усвідомлення своєї статевої сталості відбувається завдяки розвитку в дитини здатності утримувати в пам'яті певні враження, фіксувати всі стадії переходу предмета від одного стану до іншого.

У молодшому шкільному віці переважає доброзичлива прихильність дитини до однолітків своєї статі, що спричиняє розвиток її самовідданості.

Діти групуються за статевою ознакою, статева ідентифікація сприяє формуванню спільних інтересів «Ми». У цей період виявляють себе перша закоханість, інтерес до осіб протилежної статі, ставляться перші запитання, пов'язані з проблемою дітородіння. Для того, щоб якомога глибше, впливати на розвиток інтелектуальних здібностей школярів, вчителі, вихователі й батьки мають усвідомлювати існування зв'язку між темпераментом дитини і її соціальним розвитком.

Розв'язання завдань шкільної освіти значною мірою залежить від створення нових методичних систем, які б могли максимально враховувати індивідуальні особливості, інтереси і здібності кожного учня, сприяти їх всебічному розвитку.

2.2 Методичні рекомендації щодо активізації навчального процесу і психодіагностики інтелекту

Одним із завдань розумового виховання школяра є розвиток розуму, пізнавальних здібностей та інтересів дітей, який може реалізуватися як в навчальній діяльності, так і в позаурочній та позашкільній. Однак, перевагу все ж таки має навчання школяра.

Щоб успішно реалізувати навчальну і розвивальну мету процесу навчання, вчитель повинен не тільки добре знати вимоги до програми і методичне керівництво до її виконання, а й чітко уявляти собі реальний рівень розвитку розумових, вольових, моральних і фізичних сил кожного учня.

Цілеспрямований процес навчання здійснюється поступово, планомірно, систематично. Навчаючись школярі досягають певних результатів, що на дидактичному рівні виявляється у засвоєнні таких компонентів змісту освіти, як знання, вміння, навички, способи дії, досвід інтелектуальної та емоційно-оціночної діяльності [63].

Сучасна українська школа покликана виховувати інтелектуально розвинену особистість. Важливим засобом розвитку інтелектуальних здібностей дитини є активізація навчального процесу. Найефективніше цей вид діяльності застосовується сьогодні в процесі розвивального навчання.

Досліджуючи питання розумового розвитку, зокрема розвиваючого навчання Л.В. Занков встановив, що:

Необхідно вести навчання на високому рівні складності, що характеризується не тільки і не стільки тим, що він перевищує «середню норму», але насамперед тим, що він розкриває розумові і духовні сили дитини, дає їм простір і спрямованість.

Ведуча роль повинна належати саме теоретичним знанням у початковому навчання. На перший план виступає пізнавальна сторона навчання, розвиток операцій мислення (аналіз, синтез, узагальнення). Теоретичні знання при цьому висловлюються не тільки поняттями, термінами, визначеннями, але й характеристиками законів, залежностями.

Навчання повинно бути побудовано за принципом усвідомленого засвоєння учнями матеріалу, засобів застосування законів і залежностей [9, с. 17].

Яскравим прикладом ефективності системи розвивального навчання молодших школярів є діяльність В.О. Сухомлинського в Павлинській школі на Кіровоградщині. Його система передбачала:

· постановку вчителями найперспективніших цілей розвитку творчих здібностей учнів;

· досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової й трудової діяльності молодших школярів;

· проведення уроків мислення в природі;

· систему творчих робіт у розвитку мовлення;

· стимулювання інтелектуальних і естетичних почуттів дитини.

Загальний розвиток і розумове виховання необхідні дитині не тільки для праці, а й для повноти духовного життя.

У працях «Серце віддаю дітям», «Павлинська середня школа» знаходимо блискучі приклади розвивального спрямування навчального процесу. Індивідуального підходу до розвитку особистості дитини: «Повноцінне навчання, тобто навчання, яке розвиває розумові здібності, було б немислимим, якби не спеціальна спрямованість навчання - розвивати розум, виховувати розумну людину навіть за умови відносної незалежності розумового розвитку. Творчих сил розуму від обсягу знань». Саме тому вчитель, який прагне керувати розвитком учнів має ставити таке «надзавдання» навчального процесу - як реалізація навчальної мети з найбільшою користю для розвитку кожної дитини [8, с. 113].

Щоб досягти цієї мети вчитель перш за все повинен знати основні складові розвивального навчання:

· розвиток процесів сприймання, а також оволодіння всім діапазоном загально-навчальних умінь і навичок;

· нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності;

· розвиток уяви і літературної творчості;

· вправлення у комбінуванні, конструюванні, перетворенні.

Всі ці напрямки багатопланової роботи повинні бути взаємопов'язані.

Проблема розвивального навчання залишається актуальною і сьогодні для кожного вчителя. Адже, саме вчитель виступає організатором цього процесу.

Як відомо, вчитель початкових класів - найголовніша людина для молодшого школяра, яскравий приклад для наслідування. Авторитет його - незаперечний. Очевидною є фундаментальність формуючого впливу особистості класовода на становлення життєвої позиції учнів початкових класів. Окрім того, робота вчителя у творчому режимі - обов'язкова передумова його успішної професійної діяльності. Класовод, котрий сам володіє значним творчим потенціалом, здатний розпізнати і розвинути творчі можливості своїх вихованців.

Так неординарність дій, новизна методів і прийомів роботи педагога, котрий стоїть біля джерел становлення інтелектуально розвиненої особистості сприяє розкріпаченню уяви дітей, виявленню їхньої творчої індивідуальності, розвитку розумових здібностей.

Крім цього вчитель повинен зацікавити дітей, активізуючи навчальний процес. Досягти цієї мети допоможе вдалий підбір найбільш ефективних методів і прийомів навчання. З боку вчителя - це різноманітні спроби, які допомагають учням засвоїти програмовий матеріал, сприяють активізації навчального процесу, який приносить задоволення від інтелектуальної праці, збуджує позитивні емоції.

Наступним методом активізації навчального процесу є наочний метод: ілюстрація, демонстрація (зображення предметів, різноманітні іграшки, предметні малюнки, картини, образні моделі з паперу, карти, таблиці, схеми). Сюди відносяться і використання кінофільмів, діафільмів, звукозапис, радіо і телепередачі. Вчасно і вдало використана наочність - це змістовне і емоційне підживлення процесів сприймання, мислення, пам'яті молодших школярів. Наочний метод використовується на різних уроках та етапах навчання. Його роль полягає у забезпечення всебічно образного сприймання; він дає опору для мислення учнів, розвитку їх розумових здібностей [63].

Одним з основних засобів активізації навчального процесу є практичні методи навчання. Жоден урок у початковій школі не можна побудувати без застосування цих методів навчання. Вони поділяються на такі види: навчальні вправи, ігрові вправи, лабораторні досліди, практичні роботи.

Практичні методи тісно пов'язані зі словесними та наочними [63].

Для розвитку пізнавальних інтересів школярів у процесі навчання застосовуються різні види вправ: складання і розв'язування задач; розгляд вправ на розвиток уміння висловлювати здогад, припущення, доводити справедливість різних тверджень; збагачення навчального матеріалу задачами з логічним навантаженням, використання цікавинок на уроках. Це можуть бути: ігрові вправи, задачі-веселинки, задачі-казки та ін.

Для активізації діяльності вчитель може застосовувати різноманітні завдання:

· гра «Чарівна квітка» (на звороті - завдання);

· навчальне завдання з етичним підтекстом;

· завдання з гумористичним підтекстом, смішинкою, жартом;

· виконання завдань у вигляді змагання;

· Завдання з елементами наукової діяльності;

· організація гри «Поле чудес»;

· завдання у вигляді загадки, ребуса, кросворда;

· самостійне складання віршів, оповідань;

· поєднання обчислювального чи мовного завдання з конструюванням;

· завдання на порівняння;

· вправи на прогнозування, догадку, уяву;

· складання тексту за поданим початком та багато іншого.

Підбір завдань, вправ, які б активізували навчальний процес і сприяли б інтелектуальному розвитку учнів, повністю залежить від творчості вчителя, від його бажання і вміння працювати.

Процес навчання повинен викликати у дітей позитивні емоції. Приплив позитивних емоцій дає можливість молодшим школярам переживання почуття краси, спілкування з природою. «Перші уроки мислення мають бути не в класі, не перед класною дошкою, а серед природи», бо «краса й жива думка так само органічно поєднані, як сонце і квіти».

Інтерес у навчання є своєрідним епіцентром активізації навчання у розвитку пізнавальної активності школярів, формуванні інтелектуальних здібностей.

Активізація навчального процесу є необхідною умовою діяльності вчителя. Застосовуючи різні форми, прийоми і способи роботи, педагог повинен розвивати у дітей мислення, навчити одержувати задоволення від інтелектуальної праці, збуджувати позитивні емоції. З цієї метою слід застосовувати ігрові моменти, запрошуючи на урок казкових героїв, яким діти охоче допомагають справитися з певним завданням; відгадування загадок, ребусів, що підвищують активність дітей, викликають пожвавлення, бажання працювати [64, с. 48-49].

Ігри та ігрові моменти за своїм змістом можуть застосовуватись на всіх уроках. Зокрема, на уроках математики такі: «Хто швидше?», «Магазин», «Колові приклади», «Відгадай задумане число», «Домалюй фігуру». Велике значення для кращого засвоєння матеріалу мають ігри на природничу тематику: «Загадай - ми відгадаємо», «Магазин», «Овочі і фрукти», «Що спочатку, а що потім», «З якого дерева листочок», «Що це за квітка», «Знайди дерево з насінням».

Для розвитку усного мовлення й логічного мислення доцільно проводити такі ігри-вправи, ігри-заняття: «Чого не вистачає», «Для чого це потрібно?», «Що змінилося», «Чий це інструмент?».

Ознайомлюючись з навколишнім світом діти охоче грають у сюжетні ігри: «Ми прийшли до театру», «Я збираюсь у гості», які розвивають уяву, спостережливість, спонукають до самоконтролю [76].

Застосування практичних методів навчання з метою активізації - це та основа, яка прискорює розвиток процесів мислення та мовлення, загострює увагу; багатшими стають інтелектуальні почуття, фантазії дітей [76].

Повноцінний процес навчання неможливо забезпечити застосуванням одного методу чи засобу навчання. Щоразу вчитель повинен оцінювати можливості відомих йому форм роботи для розв'язання завдань уроку взагалі та активізації навчального процесу в цілому [56].

Підготовка вчителя до уроку займає велике місце в роботі кожного педагога, так як вдало підібраний матеріал сприяє активізації навчального процесу: вміння щось побачити, здивуватися, захопитися, захотіти негайно зрозуміти, що і чому, і як відбувається, знайти в собі сили, щоб відшукати відповіді на ці запитання, не тільки виконувати роботу задану вчителем, а бути зацікавленим в ній. При виборі змісту знань, структуруванні навчального матеріалу, підборі методів і форм організації навчання педагогічне передбачення виражається в системі повсякденних «мікрозсувів» в діяльності і поведінці учня, в умінні вчителя ставити педагогічний «діагноз» і на його основі висувати, уточнювати і проектувати задачі, передбачати результати своїх дій і діяльності учня, планувати і створювати ситуації, приймати рішення в постійно змінюваних умовах. Ці взаємодії складають зміст пізнавальної діяльності учня, сприяють активізації навчального процесу, складають основу розвитку його інтересу, потреб у здобутті знань і в самому процесі пізнання [42].

Відомий спеціаліст в області вікової педагогічної психології в області вікової педагогічної психології Д.Б. Ельконін зазначає, що обмеження форм навчання на ділі призводить процес розвитку дітей до вправ. Далі вказує: «Якщо основним змістом навчання в школі залишаються емпіричні знання, то на скільки активними і ефективними не були б способи навчання, воно не набуває визначного впливу на формування розумових новоутворень школярів» [28].

Отже, вчитель завжди повинен пам'ятати, що для ефективності навчання необхідною умовою є активізація навчального процесу. Справжній педагог повинен вміти викликати емоційний інтерес тому, що саме він дарує радість творчості, пізнання [64]. Формування пізнавального інтересу є і результатом, і необхідною умовою навчального процесу.

Учителю потрібно постійно прагнути зробити навчання зрозумілим, надавати переваги розвивальній функції навчання, культу самостійності, нестандартності думки, які б забезпечили здоровий інтелектуальний клімат.

А це практично неможливо без дотримання диференціації навчально-виховного процесу. Диференціація навчання [62] - проблема досить складна для вчителя-практика не стільки з точки зору диференціації змісту навчально-виховного процесу, діагностики індивідуальних особливостей дітей, скільки з точки зору організації навчання учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей, тобто з точки зору технології внутрішнього диференційованого навчання та виховання.

Диференціація навчання - це розрізнення діяльності тих, хто навчається за такими мотиваційними позиціями особистості як «можу» і «хочу». Залежно від цього диференціація поділяється на рівневу і профільну. Рівнева - це диференціація за здібностями та успішністю в навчанні. Профільна - за нахилами та інтересами [71, с. 12].

Сучасна українська педагогіка і школа переживають своєрідний бум диференціації освіти. Дітей поділяють за здібностями, зміст освіти репрезентують все більшою кількістю дисциплін, методи класифікують на групові й індивідуальні, навчально-виховні заклади - на елітарні та звичайні. Це захоплення диференціацією вже має потужні організаційні наслідки: раннє профілювання дітей в гімназійних та ліцейних класах, професійна освіта уже після дев'ятого класу, безпрецедентні пільги в отриманні вищої освіти переможцям шкільних олімпіад, конкурсів Малої академії наук України.

Аналіз різних підходів до проблеми диференціації дає змогу виділити
її основні позиції:

1. Диференціація передбачає обов'язкове врахування індивідуальних особливостей дитини.

2. Індивідуалізація в умовах класно - урочної системи здійснюється через диференціацію навчання і виховання.

3. Мета диференціювання - створення оптимальних психолого-педагогічних умов для виявлення і розвитку нахилів і здібностей кожного учня або дошкільника.

4. Вона передбачає створення принципово нової педагогічної технології навчання, яка сприятиме широкому впровадженню ідей диференціації в практику школи, дитячої установи.

5. Методи навчання в умовах диференційованого навчання змінюються відповідно до індивідуально-типологічних особливостей учнів або дошкільників та змісту навчання і виховання.

6. Диференціація оптимізує, гуманізує процес навчання і виховання дає можливість для розвитку творчих здібностей дітей, забезпечує їхню максимальну пізнавальну активність на основі самостійної роботи, постійного зворотного зв'язку, об'єктивізації контролю та оцінки знань [11].

Отже, для ефективного формування психічної індивідуальності школяра педагогу важливо знати особливості розвитку дітей класу. Всі вони повинні стати предметом виховних зусиль учителя, належить одне із центральних місць. Для цього вчитель, звичайно ж, повинен приділяти значну увагу їх діагностиці й формуванню тому, що навчальний процес - це складна динамічна система, у якій в організації єдності відбувається взаємопов'язана діяльність педагога і дитини [3, 14]. Ця система стає ефективною, якщо вчитель знає індивідуальні відмінності в розвитку мислення школярів, оперативно враховує готовність дитини до опанування нового матеріалу, забезпечує для кожного учня оптимальний характер пізнавальної діяльності на всіх етапах навчальної роботи.

Пропонуємо комплекс діагностичних методик для дослідження інтелектуального розвитку молодшого школяра (див. табл. 3).

Для поглибленого вивчення інтелектуального розвитку школяра пропонуємо ряд найбільш доцільних і цікавих діагностичних методик.

Дані методики дають можливість розв'язати питання про створення психолого-педагогічних характеристик, які так необхідні учителю. Використовуючи їх, педагог повинен враховувати, як кожна з цих методик впливає на розвиток дитини і який інтелектуальний заряд несе.

Таблиця 3. Комплекс діагностичних методик для дослідження інтелектуального розвитку молодшого школяра

Діагностика сенсомоторики	· методика «Квадрат і коло»; · методика «Крапки в кружечках»; · методика «Обмацування предметів»; · тести копіювання безглуздих складів; · графічний диктант; · методика «Чоловічки»; · методика «ХХХХХ»; · методика «Назви ім'я»; · методика «Будиночок»; · методика визначення ступеня шкільної зрілості;
Діагностика уяви	· методика «Незакінчені фігури»;
Діагностика уваги	· методика «Повторення цифр»; · методика «Крапка в квадраті»; · проба Мюнстенберга; · методика «Стійкість уваги»; · методика «Переключення уваги»; · методика «Геометричні фігури з цифрами»; · тест «П'рона-Рузера»; · коректурна проба
Діагностика пам'яті	· методика діагностики типу пам'яті; · методика «Запам'ятай фігури»; · фіксація і збереження образів; · методика «Зорова пам'ять»; · методика «Змістова пам'ять»; · характеристика динамічних особливостей процесу запам'ятовування; · методика «Повторення цифр».
Діагностика мислення	· виключення зайвого; · послідовність подій; · методика «Хто ким буде? Що чим буде?»; · методика «Схоже і відмінне»; · завдання на узагальнення; · вивчення рівня розвитку арифметичних умінь; · комплекс математичних задач; · тест вербального мислення.
Діагностика мовного розвитку	· методика «Відчуття слова»; · методика «Контраст»; · методика «Яка дія?»; · тест фонематичного слуху; · методика «Склади»; · методика «Звуки»; · методика «Яке слово?»;

Загальна мета запропонованих діагностичних методик - одержання інформації про рівень інтелектуального розвитку школяра. Підкреслимо, що така інформація необхідна для побудови ефективного процесу навчання і створення умов для всестороннього розвитку особистості школяра. Знання особливостей пізнавальної діяльності дитини допоможе педагогам організувати для неї оптимальні умови розвитку і одержання нових знань.

Маючи результати досліджень, об'єктивні психологічні характеристики на учнів, учитель знав би, до чого схильна кожна дитина, з якими труднощами вона стикається, її здібності, рівень самостійності, слабкі й сильні сторони особистості.

Висновки

Розумове виховання - одна з найважливіших сторін підготовки до життя і праці підростаючих поколінь, яка полягає в керівництві розумових здібностей шляхом цікавості до інтелектуальної діяльності; озброєні знаннями, методами їх. пошуку та використання на практиці, прививанням культури розумової праці. Турбота про виховання розуму підростаючої людини є завданням сім'ї, школи, педагогічної науки на всьому їхньому шляху історичного розвитку.

Завданням школи на сучасному етапі є виховання культурної, інтелігентної людини, самостійної і творчої особистості - тобто людини розумної, людини - інтелектуала.

Проблема розвитку розумових здібностей та впливу їх на формування інтелекту була і залишається в центрі уваги науковців, педагогів, вчителів-практиків. Вона широко висвітлюється в наукових працях Б.М. Теплова, Я.А. Пономарьова, В. Штерна, які намагаються визначити грані інтелекту. Надзвичайно цікавими є наукові праці М.А. Холодної та Р. Стерберга, в яких розкриваються властивості інтелекту людини. Дуже цінними не тільки для теорії, але й для практики є дослідження умов та факторів впливу на розвиток інтелекту Ж. Піаже.

Зрозуміло, що такі науки, як психологія і педагогіка дуже взаємопов'язані. На основі досліджень видатних психологів Л.С. Виготського, Л.І. Божовича, С.Л. Рубінштейна, Г.С. Костюка, відомих педагогів Л.В. Занкова, Н.Ф. Тализіної, П.Я. Гальперіна та інших сучасні педагоги-практики мають можливість розуміти та впроваджувати ідеї розвивального навчання.

Проблема інтелектуального розвитку є досить актуальною. Вона широко висвітлюється в наукових працях, на сторінках психолого-педагогічних та періодичних видань. Однак, повної систематизації в різних напрямках досліджень не існує вчені ще в пошуку, практики намагаються експериментувати.

Треба сказати, що при дослідженні даної проблеми прослідковується постійний перегук думок, теорій, висновків як психологів, так і педагогів. Це говорить про важливість психологічних знань для вчителів початкових класів і навпаки: психологам необхідно добре орієнтуватись в педагогічних дослідженнях.

На сьогоднішній день актуальні праці класиків, які віддавали чільне місце інтелектуальному розвитку дитини. Серед них Й.Г. Песталоцці, Ж.Ж. Русо, І.Р. Герберт, М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, В.О. Сухомлинський.

Одним із завдань розумового виховання є розвиток інтелекту, пізнавальних здібностей та інтересів дітей, який може реалізуватися як в навчальній діяльності так і в позаурочній і позашкільній роботі. Його рішення тісно пов'язане з формуванням цікавості до навчальної діяльності, активного відношення до життя, прагнення до розширення та творчого застосування знань.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, твори видатних вчених, вчителів практиків, щодо розвитку інтелектуальних здібностей дитини, ми прийшли до висновку, що надзвичайну роль у формуванні інтелекту відіграють загальні здібності, які розвиваються під впливом різноманітних факторів:

· спадковість;

· середовище (суспільне, сімейне, природне);

· виховання і навчання;

· фактор активності;

· діяльність (ігрова, навчальна, трудова, побутова).

Величезну роль у формуванні інтелекту відіграють особливості розвитку молодшого школяра. У цьому віці покращується робота органів чуття; нечітке сприймання поступово стає чітким; увага з мимовільної перетворюється в довільну; мислення і пам'ять наочно-образні. У цей віковий період активізується діяльність другої сигнальної системи, що є фізіологічною основою мовлення; з'являється абстрактне мислення; удосконалюються пізнавальні процеси.

Сучасні тенденції розвитку початкової ланки освіти передбачають орієнтацію на індивідуальні особливості дитини. В процесі навчання і виховання повинні максимально враховуватись інтереси і здібності кожного учня. А сам навчальний процес якомога більше повинен сприяти всебічному розвитку, зокрема розвитку інтелекту школярів.

Для того, щоб якомога ширше розкрити можливості розвитку інтелектуальних здібностей необхідно активізувати навчальний процес вдалим підбором найефективніших методів і прийомів навчання:

· словесні (розповідь, розповідь-пояснення, опис, доповнення, бесіда);

· наочні (ілюстрація, демонстрація, використання кінофільмів, телепередач);

· практичні (завдання для розвитку мовлення, логічного мислення, вправи на розвиток уміння висвітлювати здогади, припущення, використання цікавинок на уроці, організація змагань, культпоходів, КВК, різних ігор, заходів розвиваючого характеру).

Для ефективного формування інтелектуально розвиненої особистості вчителю важливо володіти особливостями розвитку кожного учня. А в цьому йому допоможуть діагностичні методики, які визначають рівень інтелектуального розвитку. Якщо педагог знатиме можливості, рівень розвитку, інтелектуальну сферу школяра, то це сприятиме вибору ним такої методики, яка допоможе, враховуючи індивідуальні особливості школярів, впливати на розумовий розвиток кожного учня зокрема.

Список літератури

1. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) - К., 1994.

2. Закон України «Про освіту» - К., 1996

3. Концепція національного виховання. - К., 1996

4. Айзенк Г.Ю. Інтелект: нові погляди // Питання психології - К. - 1995. - №1.

5. Акімова М.К., Козлова В.К. Психологічна корекція розумового розвитку школярів. - М, 2000. - С. 23-42.

6. Актуальні питання формування інтересу у навчанні / За ред. Г.І. Щукіної. - М., 1984.

7. Варшавський І.А. Основи вікової періодизації // Вікова фізіологія. - Л., 1989.

8. Ахмеджанов З.Р. Психологические тесты. - М, 1997.

9. Безлюдна Н. Розвиток мислення у спадщині В. Сухомлинського // Початкова школа, 1998, №4.

10. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М, 1991.

11. Бех І. Наукове розуміння особистості як основа ефективності виховного процесу // Початкова школа. - К. - 1998. - №1. - С. 2-6.

12. Бітянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьєва Е.І., Васильєва Н.Л. Робота психолога в початковій школі. - К., 1999. - С. 179-210.

13. Братани О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання // Рідна школа. - К. - 2000. - №7. - С. 43-45.

14. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологічна діагностика інтелекту особистості. - К., 1978.

15. Васецька Т. Темперамент в індивідуальному стилі діяльності молодших школярів // Початкова школа. - К. - 2000. - №6. - С. 7-8.

16. Вікова психологія /За ред. Г.С. Костюка - К., 1976.

17. Галузинський В.М. Педагогіка: теорія та історія. - К., 1995.

18. Пльбух Ю.З. Навчально-виховний процес у диференційованих класах початкової школи, психологічні аспекти. - К., 1991.

19. Пльбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. - К., 1993.

20. Гільбух Ю.З. Темперамент і пізнавальні здібності школяра: (Діагностика, педагогіка). - К., 1992.

21. Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К., 1997. - С. 98-146.

22. Грейс Крейг Психологія розвитку. - С._П., 2000. - С. 77.

23. Данилова Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологи. - М., 1998.

24. Доналдсон М. Мислительська діяльність дітей - М., 1985. - С. 17.

25. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. - М., 1995.

26. Друзь З.В. Завдання для інтелектуального самовдосконалення молодших школярів // Початкова школа. - 1994. - №3. - С. 5-7.

27. Ельконін Д.Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання. - М., 1989.

28. Ельконін Д.Б. Особливості психічного розвитку дітей 6-7 річного віку. - М., 1988. - С. 132.

29. Журавльов В.І. Педагогіка / За ред. П.І. Підласого - М., 1996.

30. Завалишина Д.Н. Психологічна структура здібностей. - М., 1991. - С. 14.

31. Загальна психологія / За ред. В.В. Богословського - М., 1981.

32. Загальна психологія / За ред. А.В. Петровського - М., 1976.

33. Занков Л.В. Вибрані твори. - М., 1990.

34. Захарова Г. Розвивальне навчання // Початкова школа. - 2000. - №4.-С. 7-8.

35. Киричук О.І. Виховання в учнів інтересу до навчання. - К., 1986.

36. Карпенко З.С. Діагностика психічного розвитку дітей 6-7 років. - Івано-Франківськ, 1993.

37. Кичук Н.В. Активізація навчальної діяльності молодших школярів // Початкова школа. - 1998. - №4. - С. 2-4.

38. Колесіна Т. Діагностика і корекція психічного розвитку дітей // Початкова школа. - К. - 2000. - №6. - С. 40-43.

39. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988.

40. Костюк Г.С. Про роль спадковості, середовища і виховання в психічному розвитку дитини. Розвиток і виховання // Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989. - С. 98-194.

41. Кузьма М.І., Талапканич М.І., Химинець В.В. Основи психодіагностики пізнавального розвитку учнів молодших класів. - Ужгород, 1994.

42. Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошкільне виховання. - К. - 2000. - №10. - С. 5-7.

43. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. - М., 1971.

44. Леонтьєв А.А. Психологія особистості. - М., 1981.

45. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. - М., 1984.

46. Люблінська А.А. Вчителю про психологію молодшого школяра. - М, 1987. - С. 35-108.

47. Майборода В., Друзь З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів // Початкова школа. - 1998. - №6. - С. 10-11.

48. Матюшина М.В. Мотивация учення младших школьников. - М, 1984.

49. Онещук Л. Підвищення професійної активності вчителя // Початкова школа. - 1998. - №5. - С. 5-8.

50. Онисюк О. Моральна поведінка дитини в ігровій діяльності // Початкова школа. - К. - 2000. - №6. - С. 9-11.

51. Панок В., Титаренко Т., Рибалка В. та ін. Основи практичної психології. - К., 1999.