Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

65

Размещено на http://www.allbest.ru/

65

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Костанайский социально-технический университет имени академика Зулхарнай Алдамжар

Кафедра истории, педагогики и психологии

Дипломная работа

Дидактические условия как средство активизации мыслительной деятельности младших школьников в системе изучения морфологии

Специальность 021640 - Педагогика и Методика начального обучения

Молдамуратова Сауле Мусаевна

Научный руководитель: Сегизбаева К.К.

Костанай, 2009

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Приемы изучения морфологии в аспекте активизации мыслительной деятельности учащихся

1.1 Морфология как раздел грамматики

1.2 Развитие мышления через организацию практической деятельности учащихся на уроке русского языка при изучении раздела «Морфология»

1.3 Приемы и методы изучения частей речи в начальной школе

Глава II. Организация и содержание педагогического исследования по проблеме изучения морфологии младшими школьниками на уроках русского языка

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованных источников

ВВЕДЕНИЕ

Активизации мыслительной деятельности учащихся, формированию критического мышления, самостоятельности, творческих способностей способствует использование проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения. Кроме того, вопросы развития мышления тесно связаны с оптимизацией учебного процесса. Практически она состоит из определения учителем задач обучения, отбора содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составления четкого плана занятий, реализации его и анализа решения выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие комплексные задачи.

Важную роль в активизации и развитии операций мышления играют различные типы самостоятельной работы: репродуктивные, познавательно поисковые, творческие, познавательно-практические.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг.

Актуальность выбранной проблемы.

Основной целью системы общего образования на современном этапе становится не передача суммы знаний и умений, а творческое развитие учащихся, их способность к самообразованию и саморазвитию в течение всей жизни. Сегодня обществу нужен новый тип человека, новый эталон - человек образованный, мобильный, умеющий неординарно самостоятельно мыслить и действовать, коммуникабельный, конкурентоспособный. Во многом развитию этих качеств способствует школа. Ведь именно она, по словам Президента Назарбаева, дает основу будущей личности, подготовку к взрослой самостоятельной профессиональной деятельности.

В современной школе развитие речи учащихся - одна из главных задач обучения языку. Это определено Государственными стандартами образования Республики Казахстан: «Формирование функционально грамотных людей - одна из важнейших задач современной школы. Основы функциональной грамотности должны закладываться в начальной школе, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности - чтению, письму, говорению и слушанию, приобщение к началам национальной и мировой культуры».

Изучение морфологии имеет большое значение для учащихся прежде всего потому, что способствует формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления. В процессе изучения частей речи дети знакомятся с некоторыми их грамматическими формами и вместе с тем с литературными нормами их употребления, что очень важно для повышения уровня речевой культуры детей. Занятия по частям речи предполагают осознание частей речи не только самих по себе, но и их связей и отношений с различными сторонами языка, а это в свою очередь, поможет осмысленному усвоению языка в целом.

Этим объясняется актуальность выбранной темы.

Тема нашего исследования «Эффективные приемы и методы изучения морфологии как средство активизации мыслительной деятельности учащихся».

Цель исследования: проверить эффективность приемов овладения простейшими методами анализа фактов языка и зависимость уровня мыслительной деятельности учащихся от систематического применения различных средств.

Объектом исследования является учебный процесс по усвоению учащимися материала раздела «Морфология».

Предмет исследования: преемственность и перспективность приемов и методов морфологического анализа в начальной школе.

Выделение объекта, определение цели и указание на предмет исследования позволили сформировать гипотезу: если в учебном процессе использовать поисковые задачи, задания развивающего характера, глубокий и осознанный анализ при изучении морфологии, то это будет способствовать активизации мыслительной деятельности младших школьников, приобретению прочных умений и навыков в данном разделе русского языка.

Выделяются задачи:

изучить материал по данной теме;

дать представление о методике изучения частей речи в начальных классах;

выявить ее специфику, особенности и основные задачи;

раскрыть содержание и последовательность работы по классам;

выявить степень усвоения учащимися изученного учебного материала;

выяснить эффективные приемы при изучении частей речи;

обучить учащихся в процессе проведения уроков русского языка.

В ходе выполнения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

анализ научно - методической и методической литературы по применению интенсивных средств обучения морфологии;

формирующий эксперимент, направленный на активизацию мыслительной деятельности;

констатирующий и контрольный эксперимент на выявление уровня развития мыслительной деятельности;

метод количественного и качественного анализа, обработка данных, а также анкетирование, наблюдение, беседа, тестирование.

Научная новизна проведенного исследования состоит в том, что при эффективных приемах и методах по изучению морфологии на уроках русского языка происходит активизация мыслительной деятельности младших школьников.

Методологической основой является психолого-педагогические основы обучения морфологии (М.Р.Львов, Кадыкова В.С, Рамзаева В.Н.).

Практическая значимость настоящей работы заключается в том, что предлагаемые в нем теоретические выводы могут быть использованы для данных исследований по данной проблематике. Материалы работы могут найти применение в организации уроков русского языка.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что нами был сделан анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме дипломной работы с целью выяснения объективной картины в исследуемой нами области. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников. Во введении кратко формируется цель и задачи исследования, гипотеза предмета, актуальность выбранной темы, теоретическая и практическая значимость исследования. Первая глава содержит исходные теоретические положения: дается определение понятия «морфология», «часть речи», раскрывается содержание и последовательность работы по изучению частей речи, а также методы, приемы и средства процесса изучения, система работы над каждой частью речи, изучаемой в начальной школе.

Вторая глава включает в себя практический материал курса русского языка в начальных классах. Здесь же описана организация и содержание педагогического исследования по проблеме изучения морфологии младшими школьниками на уроках русского языка, где экспериментальная работа состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

1. ПРИЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ МОРФОЛОГИИ В АСПЕКТЕ АКТИВИЗАЦИИ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1.1 Морфология как раздел грамматики

Переход школы Казахстана на 12-летнее образование требует рассмотрения ряда вопросов, связанных с определением содержания обучения русскому языку на современном этапе, когда основной его целью становится развитие языковой личности. Это понятие включает не только достаточный объем знаний о системе языка, но прежде всего сформированности к концу обучения речевой и коммуникативной компетенции школьника, его умения владеть языком как средством общения и познания окружающего мира, культуру поведения, духовно-нравственные и гражданские качества. Уже со второго класса начинается систематический курс русского языка, формируются основы лингвистических знаний по всем его разделам.

Раздел программы по грамматике и правописанию, посвященный изучению частей речи в начальных классах, самый большой. Одно это обстоятельство говорит о большом значении, которое придается изучению этого раздела в начальных классах.

Части речи - это основные, самые общие разряды слов, в которых соединяются лексические и грамматические значения; в науке о языке из обычно называют лексико-грамматическими разрядами слов.

Морфология и синтаксис являются двумя составными частями грамматики. Термин "грамматика" имеет несколько значений. Прежде всего, этим термином обозначается грамматический строй языка, т. е. объективные законы строения и функционирования слов и предложений. Грамматикой называют также особый раздел языкознания, изучающий грамматический строй языка. Грамматиками называются и книги, содержащие систематическое описание грамматического строя языка.

Чтобы понять специфику грамматики как особого раздела языкознания, нужно сравнить ее с другими лингвистическими дисциплинами. Фонология, изучающая законы функционирования фонем, обнаруживает много общего с грамматикой, изучающей законы строения и функционирования слов и предложений. Не случайно все грамматики русского языка, начиная с "Российской грамматики" М. В. Ломоносова (опубл. 1757), содержат кроме собственно грамматических разделов (морфологического и синтаксического) и описание фонетического строя. И все же в теоретическом плане ученые отграничивают фонетику от грамматики: фонема сама по себе не имеет значения, тогда как грамматика изучает значимые единицы языка. Однако и лексикология изучает значимые единицы - слова. Но в отличие от лексикологии грамматика изучает не только слова; но и синтаксические единицы (словосочетание, предложение); кроме того, грамматика отвлекается от лексического значения слова и изучает лишь его грамматические свойства.

Морфология - это раздел грамматики, изучающий грамматические свойства слов. Вслед за В.В. Виноградовым морфологию часто называют "грамматическим учением о слове" (в отличие от синтаксиса - учения о грамматических свойствах словосочетания и предложения). Грамматическими свойствами слов являются грамматические значения, средства выражения грамматических значений, грамматические категории.

Грамматическое значение сопутствует лексическому значению слова; отличия между этими двумя типами значений таковы:

Грамматические значения очень абстрактны, поэтому они характеризуют большие классы слов. Например, значение глагольного вида всегда присутствует в смысловой структуре русского глагола. Лексическое же значение более конкретно, чем грамматическое, поэтому оно характеризует лишь какое-то определенное слово. Даже самые отвлеченные лексические значения (например, значения таких слов, как бесконечность, скорость) менее абстрактны, чем грамматические значения.

Лексическое значение выражено основой слова, грамматическое - особыми формальными показателями (поэтому грамматические значения часто называются формальными).

Итак, грамматическое значение - это отвлеченное (абстрактное) языковое значение, выраженное формальными грамматическими средствами. Слово обычно имеет несколько грамматических значений. Например, имя существительное волком в предложении Я волком бы выгрыз бюрократизм (М.) выражает грамматические значения предметности, одушевленности, мужского рода, единственного числа, творительного падежа (значение сравнения: 'подобно волку, как волк'). Самое общее и наиболее важное грамматическое значение слова называется категориальным (общекатегориальным); таковы значения предметности у имени существительного, количественности у имени числительного и т. д. Категориальное значение слова дополняется и конкретизируется частными (частно-категориальными) грамматическими значениями; так, для существительного характерны частнокатегориальные грамматические значения одушевленности ~ неодушевленности, рода, числа и падежа.

Грамматическая категория частей речи находит свое выражение в противопоставлении грамматических классов слов, которые различаются своим общим категориальным грамматическим значением, специфическими для каждого разряда частными морфологическими категориями, особенностями синтаксического функционирования, словообразовательными свойствами. Например, слова школа и книга относятся к одной части речи, так как обнаруживают: 1) одинаковое категориальное значение - "предметность"; 2) одинаковую систему частных морфологических категорий - одушевленность-неодушевленность, род, число, падеж; 3) одинаковое синтаксическое "поведение" в словосочетании и предложении; эти слова могут подчинять себе согласуемые формы имени прилагательного или глагола и управляемые формы другого имени существительного: новая школа, хорошая книга; школа города, книга учителя; в предложении они могут быть подлежащим или дополнением: Всякая школа славна не числом, а славою своих учеников (Пир.); ...Любите книгу всей душой! (Ш.); 4) одинаковые словообразовательные свойства; так, от этих слов можно образовать прилагательные при помощи суффикса -к-: школьный, книжный. Напротив, слова школа и школьный относятся к разным частям речи, что легко доказывается, если сравнить эти слова по всем четырем признакам, указанным выше.

Являясь центральным звеном в системе морфологических категорий, части речи сами по себе представляют сложную, упорядоченную систему. В.В. Виноградов выделил четыре семантико-грамматических класса слов; самостоятельные части речи, служебные части речи, модальные слова и междометия.

Самостоятельные(полнозначные, знаменательные) части речи обозначают существующие в объективной действительности предметы, признаки, количества, процессы, состояния. В русском языке семь самостоятельных частей речи: имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, глагол, категория состояния (безлично предикативные слова), наречие.

Служебные части речи (связочные слова, "частицы речи") называют отношения, существующие между явлениями объективной действительности. К служебным частям речи относятся частицы, предлоги и союзы. Противопоставление самостоятельных и служебных частей речи составляет основу категории частей речи.

Самостоятельным и служебным частям речи противопоставлены модальные слова (кстати, вероятно, конечно, следовательно и др.), которые выражают субъективное отношение говорящего к тому, о чем говорится; в предложении они являются вводными элементами.

Отдельно рассматриваются междометия (ах!, эй!, ура!, ох!, о-о... и др.), которые выражают (но не называют) эмоции говорящего. Нередко слова переходят из одной части речи в другую.

Части речи - самые общие разряды слов, поэтому их изучение имеет большое развивающее значение: их изучение способствует формированию грамматических обобщений и развитию абстрактного мышления.

1.2 Развитие мышления через организацию практической деятельности учащихся на уроке русского языка при изучении раздела «Морфология»

«У здорового смысла прекрасных нюх, но зато старчески тупые зубы»- так охарактеризовал значение мыслительной деятельности один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея в виду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющих основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мыслительная деятельность?

Прежде всего, мыслительная деятельность является высшим познавательным процессом. Оно представляет порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеческой действительности.

Мыслительная деятельность порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Отличие мыслительной деятельности от процессов состоит также в том, что они почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи которой нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. В мышление на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов сущностей.

На практике мыслительная деятельность как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах:

в восприятии;

внимании;

воображении;

памяти;

речи.

Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет уровень развития.

Мыслительная деятельность - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мыслительной деятельности может выступить понятие - обобщенное отражение класса предметом в их наиболее общих и существенных особенностях.

Мыслительная деятельность - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Психологами было затрачено много усилий и времени на выяснения того, как человек решает новые необычные, творческие задачи. Однако до сих пор ясного ответа на вопрос о психологической природе творчества нет. Наука располагает только некоторыми данными, позволяющими частично описать процесс решения человечеством такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождения правильного решения.

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,-- писал Л. С. Выготский,-- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация». Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. По этому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям.

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения.

В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для мышления материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки.

Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком -- запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,-- создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления.

Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь - это канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания». Знания, факты, т. е. различного рода информация,-- это материал и мышления и речи.

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

С другой стороны, разнообразие форм языка, их вариативность, лексическая и грамматическая синонимия приводят к тому, что одна и та же мысль, одно и то же содержание могут быть выражены в различных речевых структурах. В этом смысле речь шире мышления, и, следовательно, усвоение богатств языка, обогащение речи, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на развитие мыслительных операций.

В условиях обучения нередко усвоение некоторых средств языка (например, слов) опережает формирование логической основы речи. Например, младший школьник усваивает из читаемых текстов слова трясогузка, дрозд. Он никогда не видел ни трясогузки, ни дрозда, и когда ему показывают чучела дрозда и трясогузки, он говорит: «Птичка» или «Воробей» и т. п. Более того, он не может указать ни одного отличительного признака этих птиц. Тем не менее, в своем рассказе он использует слова трясогузка и дрозд, не делая при этом никаких речевых ошибок. Указанное явление неизбежно и в некотором смысле даже полезно.

К. Д. Ушинский, например, считал, что такое «опережающее» усвоение вынуждает школьника рано или поздно усвоить и понятие, т. е. наполнить слово-«пустышку» содержанием. С этим можно согласиться, однако, лишь в определенных пределах. Не следует забывать и такого предупреждения И. П. Павлова: «Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...». Школа проявляет постоянную заботу о том, чтобы новые для учащихся слова наполнялись содержанием.

Таким образом, речь неотрывна от мышления, развивается на основе мышления, поскольку с ее помощью оформляется, реализуется мысль; с другой стороны, сама речь, развиваясь, способствует формированию мысли, шлифует, совершенствует ее. Такова диалектическая взаимосвязь развития мышления и речи в процессе школьного обучения.

Учитель должен следить за тем, чтобы все речевые упражнения опирались на реальную основу, чтобы речь детей была содержательна. Важнейшим источником детской речи является сама жизнь, собственный опыт детей. В опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая часть -- наблюдения. Материал, накопленный в процессе наблюдений, служит и для словарной работы, и для составления предложений, и особенно в подготовке к устным рассказам и письменным сочинениям.

Значительное место в речевых упражнениях занимает книжный материал, а также картины, кинофильмы.

Соединение материала наблюдений, непосредственного опыта с материалом, почерпнутым из источников опосредствованного опыта, также служит средством развития мышления и речи школьников.

Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы (так называемые умственные операции): на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение существенных признаков, на обобщение и конкретизацию, на выявление причинно-следственных связей между явлениями, на сравнение, сопоставление и противопоставление, на решение мыслительных задач.

Школьники часто затрудняются в выделении признаков предметов и действий, особенно существенных. Работа по выделению признаков связывается с наблюдением, с чувственным опытом учащихся. Наблюдения проводятся систематически на разнообразном материале: дети наблюдают явления природы, причем не только в статике, но и в развитии. Они учатся слушать пение птиц, шум леса; ощущать ароматы цветов, луга, сосны, ели, фруктов; различать цвета, окраски и называть их оттенки; наблюдать человека -- его внешность, черты лица, выражение настроений, указывать черты его портрета; наблюдать животных, их повадки;, наконец, наблюдать сам наш язык -- замечать и выделять особенности его форм и значений. Воспитать у детей познавательный интерес, стремление и умение все видеть, слышать, воспринимать мир вокруг -- вот путь, который, обеспечив основу для развития мышления и речи в единстве, даст материал для речевых упражнений.

Хорошей школой наблюдения служат тексты писателей. Например, учитель обращается к классу: «Кто помнит, как о рябине писали наши поэты?» Дети вспоминают: «Запылали алым цветом Кисти спелые рябин» (М. Исаковский); «А рябина осень празднует, Бусы красные надев» (О. Высотская).

Вот первоклассники рассматривают букет осенних цветов: астры, георгины, бархатцы. Какие блестящие возможности для выделения признаков! Об астре дети говорят: «Астры белые, розовые, красные и лиловые. У них очень много лепестков. Лепестки есть прямые, а есть как будто завитые. У астры желтая серединка. Листики длинные, зубчатые».

К. Д. Ушинский писал: «Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение». Сравнивать -- это, значит, устанавливать сходства и различия между явлениями. Операция сравнения включает в себя анализ, синтез, обобщения, вывод.

Сравнение возможно лишь тогда, когда школьники уже умеют выделять существенные признаки явлений, отличать их от несущественных, так как сравнивать можно только по существенным признакам. Сравнивать следует лишь соотносительные предметы, т. е. такие, между которыми действительно есть что-то общее; сравнение, как и описание, должно быть целенаправленным: например, сравнить кошку и собаку как домашних животных, друзей человека. Упражнения начинаются со сравнения двух предметов, но в дальнейшем их число может быть увеличено. Удобнее всего начинать сравнение с выделения контрастных признаков: сахар белый, уголь черный. Простейшие упражнения в сравнении постепенно перерастают в сложные рассказы учащихся и даже в письменные сочинения («Наша кошка и собака»).

Одна из важнейших задач умственного развития учащихся -- это формирование понятий, основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение. Школьники выполняют операции деления родовых понятий, подведения видовых понятий под родовое. Так, последняя операция требует отвлечься от отличительных видовых признаков предмета и обобщать лишь по родовым признакам. Например, понятия «ель», «сосна», «пихта», «кедр», «лиственница», как понятия видовые, входят в родовое понятие «хвойные деревья». Здесь отличительные свойства, например, ели -- расположение ветвей, длина иголок, форма шишек -- во внимание не принимаются. Общие признаки всех хвойных деревьев -- это форма листьев, т. е. хвоя; форма этих растений -- деревья, их семена созревают в шишках; из-под коры может выступать смола и т. п.

Известны следующие упражнения на обобщение в связи с работой над понятиями:

Перечисление предметов с последующим обобщением, т. е. подведение видовых понятий под родовое. Первоклассники рассматривают изображения клена, липы, яблони и вместе называют их деревьями. В данном примере картинки (или предметы) подобраны так, что все они входят в объем родового понятия.

Такое же упражнение, но с введением 1--2 конфликтных слов, т. е. таких слов, которые не входят в объем родового понятия, например: самолет, трамвай, автобус, пассажирский пароход, мотоцикл, телевизор. Здесь первые пять понятий обобщаются родовым понятием «средства пассажирского транспорта», а шестое «конфликтное» слово.

Операция, подобная первым двум, проводится с более или менее подробным описанием признаков, что и служит обоснованием для обобщения. Выполнение такого упражнения превращается в небольшой связный рассказ.

Обобщение по одному понятию: учащийся подводит под родовое понятие не группу видовых понятий, а определяет родовое понятие по отношению к одному видовому («Желтая акация -- это кустарник»). При этом может быть дана мотивировка, т. е. указаны признаки желтой акации как кустарника.

Раскрытие объема родового понятия, например «грибы»: школьники должны назвать известные им грибы. Желательно, чтобы при этом получился небольшой связный рассказ.

В этом упражнении редко достигается полнота раскрытия родового понятия: в самом деле, нужно ли обязательно перечислить огромное количество названий видов грибов? Важнее требование связного, целенаправленного, развернутого рассказа.

6.Двухступенчатое (или многоступенчатое) обобщение понятий, например: сосна, береза, тополь -- деревья; шиповник, орешник, смородина

-- кустарники; рожь, пшеница, просо -- злаки. Деревья, кустарники, злаки -- все это растения. Далее дается мотивировка.

Упражнения на обобщение понятий проводятся также на материале грамматики: так, слова, обозначающие действия предметов, школьники обобщают, называя их глаголами (III--IV классы).

Различные виды упражнений на обобщение понятий подводят учащихся к одной из наиболее важных и трудных операций -- к определению понятия. К определению следует идти от описания, которое может быть взято из художественного произведения: «Скворцы, это веселые, общительные птицы, первые перелетные гости, радостные вестники весны...» (А. И. Куприн. «Скворцы», II класс). Здесь скворцы -- определяемое понятие, перелетные птицы -- ближайшее родовое понятие, под которое подводится значение слова скворцы, и отличительные признаки: веселые, общительные, перелетные, вестники весны.

Школьники составляют определения также в курсе грамматики: «Суффикс -- часть слова, которая стоит после корня. При помощи суффикса образуются новые слова. Суффикс вносит в слово новое значение».

Определение понятий приучает школьников к точному, строгому выражению своих мыслей. Поэтому нужно применять его систематически, не забывая, однако, при этом, что не всякое понятие можно определить в начальных классах и что здесь следует практиковать простые и развернутые описания предметов и явлений.

Понятия выражаются в словах или их сочетаниях. Но связная речь с точки зрения логических операций складывается из суждений и умозаключений, которые оформляются в предложения и их группы.

В суждении что-то утверждается или отрицается о предмете: «Астана -- столица Казахстана», «Старшие не обижают маленьких». В потоке речи суждения связываются между собой между ними устанавливаются временная последовательность и при чинно-следственные зависимости. Очень важно, чтобы школьник научились соблюдать временную последовательность в изложении своих мыслей и умели обосновывать свои суждения причинно чтобы последующее высказывание вытекало из предыдущего, связывалось с ним, а каждое новое предложение развертывало бы мысль, развивало бы сказанное или вносило новые факты и суждения.

Для развития мышления очень важно овладеть умозаключением. Умозаключение -- это способ опосредствованного познания действительности. Так, из суждения «Надвигается черная туча» на основе прошлого опыта извлекается новое знание (предположение): «Сейчас хлынет дождь». В умозаключении всегда можно обнаружить причину и следствие, а чаще всего -- и временную последовательность. Систематическая тренировка учащихся в связывании суждений, в построении умозаключений, в словесном выражении причинно-следственных зависимостей повышает культуру связной речи учащихся, делает речь строже, доказательнее, т. е. логичнее.

Лучшим материалом для выработки логических умений являются природа, деятельность людей, учебный материал. Составление планов прочитанного и предстоящих действий (например, план предстоящей экскурсии), записи по наблюдениям, ведение дневников природы и т. п.-- все это служит основой для развития речи.

Вопрос «почему?» -- спутник ребенка. В этом вопросе отражается, удивление ребенка перед богатством и многообразием окружающего мира. Нужно ценить живую любознательность детей и поощрять вопрос «почему?». Вопросы учителя, требующие раскрытия причинно-следственных отношений, чрезвычайно полезны для развития речи: не простое воспроизведение прочитанного, а его анализ, творческая переработка, глубокое осознание, а затем синтез, выражение усвоенного в собственной речи -- вот путь мыслительного развития в речевых упражнениях.

Что касается активизации, то можно сказать, что активизацией в методике называют перевод слов из пассивного словаря в активный, т. е. употребление новых слов в собственной речевой практике -- в беседе, в составляемых предложениях, в пересказе и рассказе, в письменном изложении и сочинении. Конечная цель словарной работы в том и состоит, чтобы активизировать максимальное количество усваиваемых слов, научить использовать их правильно, уместно, научить выбирать единственно необходимое слово. Известны следующие формы активизации словаря:

1.Составление словосочетаний с нужными словами. Например, встретилось слово хлопьями (Снег повалил хлопьями). Учитель спрашивает: «Какими хлопьями?» (Ответ: Большими хлопьями, белыми хлопьями.)«О чем можно сказать -- хлопья?» (О снеге; хлопья снега.) «Как же говорят, когда идет крупный, тихий, спокойный снег?» (Снег идет хлопьями, или: Снег повалил хлопьями, или: Или падают крупные хлопья снега.) Как видим, в таком упражнении новое, активизируемое слово выступает в разных сочетаниях, в разных вариантах. Такая работа не только активизирует слово, но и углубляет его понимание.

2.Составление предложений с заданными словами или с одним заданным словом. Учащимся предлагается составить предложения со словом коллектив; со словами могучий и прекрасный после чтения рассказа о революционных событиях в Петрограде; со словом улыбнулся, а затем со словами усмехнулся и ухмыльнулся. Составляется по нескольку вариантов предложений с данными словами, причем возможны элементы соревнования.

Активизация слов способом составления предложений практикуется как на уроках чтения, так и на уроках русского языка а также в процессе других работ, включая внеурочные. На уроках русского языка с задачей активизации словаря сочетаются задачи активизации грамматических форм: например, составляется предложение, где нужно употребить слово в заданном падеже, если это существительное, в заданном времени и лице, если это глагол. Таким же способом активизируются слова с различными приставками, суффиксами (например, составить предложения со словами высказать, предсказать, пересказать, подсказать, рассказать).

Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики и фразеологии оригинала. Пересказ, с одной стороны, должен быть самостоятельным, в противном случае он превратится в механическое зазубривание текста. С другой же стороны, пересказ помогает активизировать лексику; следовательно, в нем должны употребляться слова и обороты речи, употребленные автором. Первая задача решается введением творческих заданий, выборочного и сжатого пересказа. Что же касается второй задачи, то учитель, готовясь к уроку, намечает те слова и сочетания, воспроизведения которых он будет требовать от учащихся. Естественно, что в ходе беседы и работы над текстом на эти слова и выражения обращается большее внимание. Практика показывает, что достаточная самостоятельность пересказа обеспечивается при воспроизведении 40% лексики оригинала. При этом не следует забывать, в тех ли значениях, в тех ли сочетаниях они употреблены. Установлено, что наиболее трудно воспроизводятся слова, которые обладают оттенками значений, эмоциональными окрасками и другими стилистическими характеристиками. Нейтральные, невыразительные слова усваиваются и воспроизводятся школьниками легче. Следовательно, в процессе подготовительной работы к пересказу следует готовить учащихся к преодолению типичных затруднений.

Рассказы по наблюдениям, по картинам и иные сочинения различных типов с использованием так называемых опорных слов, т. е. заданных для обязательного употребления. Эти упражнения сводятся к тому, чтобы учащиеся обязательно употребили в своих рассказах и сочинениях необходимые слова, либо усвоенные и процессе подготовки к рассказу и сочинению, либо даже записанные учителем на доске перед началом письменной работы.

Таким образом, система словарной работы состоит в том, чтобы слово было школьником правильно воспринято в тексте, понято со всеми его оттенками и окрасками, усвоено, то есть вошло бы в и его словарь и воспроизводилось в нужных случаях, чтобы оно прошло через специальные упражнения, в которых углубляется его понимание, усваивается его сочетаемость, подготавливается его употребление, и наконец, чтобы оно было употреблено школьниками самостоятельно в собственных высказываниях.

В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Развивая мышление учащихся, учитель-предметник не только использует рекомендации психологов, но и учитывает специфику их применения в зависимости от содержания учебного материала и методологических принципов данной науки. Развитие мышления - это значит:

развивать все виды и формы мышления - практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; эмпирическое и теоретическое; разумное и рассудочное; дискурсивное и интуитивное; продуктивное и репродуктивное - и стимулировать процесс перерастания их из одних в другие;

формировать и совершенствовать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификацию и др.);

развивать умения: выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от несущественных; находить главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; делать правильные выводы из фактов и проверять их; доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать существо основных форм умозаключений (индукции, дедукции и по аналогии); излагать свои мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно;

вырабатывать умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы;

стимулировать процесс перехода от мышления, основанного на формальной логике, к мышлению, основанному на диалектической логике; совершенствовать умения и навыки по применению законов и требований формальной и диалектической логики в учебной и внеучебной познавательной деятельности учащихся.

Указанные компоненты тесно взаимосвязаны (Н.Н.Поспелов, И.Н.Поспелов "Формирование мыслительных операций у старшеклассников", 1989)

Развитие мышления происходит главным образом под воздействием обучения и самостоятельной деятельности учащегося. Самостоятельность учащихся определяется сформированностью следующих умений: ставить цель, планировать свою деятельность, выбирать формы, методы и приемы работы, средства для достижения цели; организовать свою самостоятельную работу; осуществлять поисковую деятельность; применять усвоенные знания на практике; осуществлять контроль и самоконтроль.

Для того чтобы целенаправленно работать над развитием мышления учащихся, нужно выработать определенные показатели (критерии), с помощью которых можно провести входную диагностику и систематически отслеживать результаты данной деятельности. В школах практикуется два вида мониторинга: по степени обученности (по Симонову) и по степени развития мышления.

Показатели степени обученности (по Симонову):

1-ый показатель СОУ - различие (распознавание), или уровень знакомства, характеризует низшую степень обученности. Учащийся отличает данный объект, процесс, явление или какое-либо действие от аналогов, когда ему предъявляют их в готовом виде.

2-ой показатель СОУ - запоминание. Учащийся может пересказать содержание определенного текста, правила, воспроизвести формулировку закона, однако, сплошное воспроизведение текста не может служить показателем понимания. Показывая эту степень обученности, учащийся отвечает на вопросы только репродуктивного плана и часто только в определенной последовательности, отражающей логику построения текста учебника, рассказа учителя.

3-ий показатель СОУ - понимание - как процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений и вычленение их из массы несущественного на основе анализа и синтеза, применяя правила логического умозаключения и установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их различия.

4-ый показатель СОУ - простейшие (элементарные) умения и навыки. При этой степени обученности учащийся показывает умение применять на практике полученные им теоретические знания в простейших (алгоритмизированных) заданиях: решает типовые, стандартные задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает легко обнаруживаемые причинно-следственные связи при разборе теоретического материала и умеет определенные несложные теоретические положения связать с практикой.

5-ый показатель СОУ - перенос, т.е. положительное влияние ранее усвоенного навыка на овладение новым. Учащийся, показывающий эту наивысшую степень обученности, умеет творчески применять полученные теоретические познания на практике в новой нестандартной ситуации, "переносить" в нее изученные и усвоенные ранее понятия, законы и закономерности. Учащийся при этой степени обученности дает ответ на любой вопрос, который может быть ему предложен в соответствии с программными требованиями на данном этапе обучения, конструирует новые способы деятельности и находит часто новые, оригинальные подходы к решению поставленной перед ним задачи

Показатели степени развития мышления:

1 показатель - знание (репродуктивное воспроизведение правила, алгоритма, опорной схемы и т.д. Владение информацией или знанием - это основа, на которой развиваются все другие более высокие уровни мышления.).

2 показатель - понимание (процесс нахождения существенных признаков и связей исследуемых предметов и явлений и вычленение их из массы несущественного на основе анализа и синтеза, применяя правила логического умозаключения и установления сходства и различия причин, вызвавших появление данных объектов и их различия).

показатель - применение (решение типовых, стандартных задач с использованием усвоенных законов и правил, умение определенные несложные теоретические положения связать с практикой).

показатель - анализ (мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств).

5показатель - синтез (мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств).

показатель - сравнение (мыслительная операция, состоящая в установлении признаков сходства и различия между предметами и явлениями).

показатель - классификация (распределение предметов какого-либо рода на классы согласно наиболее существенным признакам, присущим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов).

Русский язык как школьный предмет -- благодатное поле для развития мышления учащихся. Учить языку -- значит учить мыслить. И здесь особое внимание нужно уделить речи учащихся.

Развитие речи и развитие мышления -- два неразрывных процесса, а еще точнее -- единый процесс. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Выделяя нечто общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек впервые узнает о том, чего еще не видел (а возможно, никогда и не увидит!) Речь является не только формой, но и орудием мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы способствуем успеху мыслительной деятельности. Речь помогает мыслить. Необходимость выразить мысль словами, сообщить ее другому часто требует дополнительного, тщательного продумывания ее. В этих случаях мы замечаем, что кое-что из того, что нам казалось уже ясным, понятным, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, побуждает нас вдумываться в детали мысли, иногда даже в тончайшие оттенки ее содержания. Рассказ о чем-либо другому человеку часто является лучшим способом уяснить себе собственную мысль, до конца продумать ее содержание. Неразрывная связь мышления с речью не означает, однако, что мышление сводится к речи. Мышление и речь, мысль и слово не тождественны друг другу. Одну и ту же мысль можно выразить на разных языках. Одно и то же слово может выражать разные понятия. И одно понятие может быть выражено разными словами. Наиболее ярко все это можно проследить на уроках русского языка. Предложите детям дать толкование какого-нибудь слова, и вы услышите различные интерпретации, оформленные с помощью разнообразных синтаксических конструкций.

Поэтому так важно научить детей работать с разными видами словарей и справочников, постоянно создавать на уроках русского языка ситуации, в которых обращение к словарям является непременным условием. Полезно использовать эту работу и в домашних заданиях. Не меньшую роль играет работа, связанная с анализом и составлением текстов разных стилей и типов речи.

Активизации мыслительной деятельности учащихся, формированию критического мышления, самостоятельности, творческих способностей способствует использование проблемного, частично-поискового и исследовательского методов обучения. Кроме того, вопросы развития мышления тесно связаны с оптимизацией учебного процесса. Практически она состоит из определения учителем задач обучения, отбора содержания, наиболее действенных форм и методов обучения, составления четкого плана занятий, реализации его и анализа решения выдвинутых задач. Эта деятельность требует от учителя творческого подхода, умения решать как конкретные, так и общие комплексные задачи.

Учитель, готовясь к уроку, прежде всего формулирует его учебно-воспитательную цель, учитывает при этом успехи и пробелы в знаниях учащихся, уровень их умственного развития, познавательные интересы, степень активности в усвоении материала, отношение к предмету, наличие волевых качеств характера, необходимых в учебной работе, темпы процесса развития. Этим обеспечивается единство и взаимосвязь образовательных, воспитательных и развивающих задач.

Для реализации конкретных задач по развитию мышления на уроках русского языка следует четко представлять, чего именно мы добиваемся на определенном этапе урока: усвоения ли знаний о сущности мыслительных операций, умений ли и навыков ее применения или выбора нужной операции для выполнения задания. Так умения и навыки сравнивать языковые факты и явления, проводить анализ, формулировать выводы, вычленять идеи и закономерности, вести наблюдения, устанавливать логические связи, обобщать, делать выводы, выдвигать проблемы образуются и совершенствуются как при восприятии нового материала, осмысливании обобщений и систематизации знаний, так и при закреплении и повторении учебного материала, выполнении домашнего задания и его проверке на уроке. Если ученик глубоко осознает смысл полученных знаний, значит, он понимает характер связи между ними, отличает существенные связи от несущественных, усматривает процесс становления и проявления этих связей, умеет доказывать истинность знаний и применять их на практике. Особую роль в этом случае играет умение правильно ставить вопросы, поскольку они концентрируют внимание, ограничивая перебор гипотез в памяти. Однако сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. С глубокой древности учителя искали способ побуждать вопросы и поддерживать усилия ученика, продвигающегося в решении задачи. Свое искусство проведения беседы Сократ называл "искусством повивальной бабки", поскольку не только увлекал собеседника, но и создавал у него иллюзию самостоятельного отыскания решения.

Для этого он использовал следующее построение беседы. После того как ученик ответил на поставленный ему вопрос, Сократ задавал ему следующие дополнительные вопросы с таким расчётом, чтобы ответы собеседника оказались в логическом противоречии с ответом на первый вопрос. Заметив противоречие, собеседник вносил поправку в ответ, однако, эта поправка подвергалась Сократом, в свою очередь, новому испытанию или, как он его называл "обличению", выявляя противоречия между предыдущим и новым ответом. Собеседник вновь корректировал ответ и т.д. - так выбрасывалось у него убеждение, что он самостоятельно нашёл решение и так он обучался искусству постановки вопросов. Отсюда понятно желание подвести ребёнка к некоторому решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Ведь в этом случае он получает уверенность в своей способности решать многие задачи. При составлении вопроса нужно обращать внимание как на грамматическую структуру, так и на его словарный состав. Давно известно, что использование специальных терминов способствует однозначному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает поле анализа при переборе различных гипотез.

Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда ученик усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, учащиеся быстрее и глубже постигают новый материал.

Вопросы дают толчок мышлению, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и поле осознанного перебора гипотез. Развитию продуктивного мышления способствуют вопросы типа: почему? С какой целью? Каковы причины? В чем состоят результаты? Чем это объяснить? Какова последовательность действий? А также задания: выявить последовательность фактов и положений; ответить на специально поставленные вопросы учителя; подготовиться к ответу по плану, данному учителем; разделить данный текст на основные смысловые части; составить план изложения какого-либо вопроса и подготовиться к рассказу по этому плану;