Развитие мыслительной деятельности школьников на уроках математики с применением игровых технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность. Современные социально-экономические условия ведут за собой ужесточение требований к образованию. Школа играет решающую роль в становлении и развитии активной личности учащихся.

Многие ученые считают, что развитие мыслительной деятельности является главным условием развития творческой личности учащихся (Л.С. Выготский, Н.Ф. Талызина, С. Аренова и др.). Успешное овладение познавательной деятельностью напрямую зависит от сформированности познавательных интересов у учащихся.

В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности - это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни - стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

Математика на протяжении всей истории человечества являлась составной частью человеческой культуры, ключом к познанию окружающего мира, основой научно-технического прогресса. Ни одна область человеческой деятельности не может обходиться без математики - как без конкретных математических знаний, так и интеллектуальных качеств, развивающихся в ходе овладения этим предметом.

При существующем обучении проблема развития ученика является одной из сложнейшей в психолого-педагогической практике. Решение этой проблемы зависит от того, на получение какого именно результата, ориентируется учитель в своей работе. Педагогические задачи многофункциональны, но основное содержание педагогической деятельности - ученик, поэтому мы считаем, что конечным результатом должна быть передача знаний ученику и формирование личности, готовой к творческой деятельности.

Сегодня вопрос о развитии мыслительной деятельности учащихся в теории и практике обучения стоит особенно актуально, так как исследования последнего времени выявили у школьников значительно больше, чем предполагалось ранее, возможности усваивать материал, как в привычной, так и в нестандартной ситуации. Все это и предопределило следующий научный аппарат:

Цель исследования: доказать эффективность использования игровых технологий как средство развития мыслительной деятельности детей младшего школьного возраста на уроках математики.

Объект исследования - развитие мыслительной деятельности школьников на уроках математики с применением игровых технологий.

Предмет исследования - использование игрового материала на уроках математики в начальной школе как средство развития мыслительной деятельности.

Для достижения цели поставлены следующие задачи:

- проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития мыслительной деятельности младших школьников через применение игровых технологий;

- раскрыть сущность игровых технологий и их роль в развитии мыслительной деятельности младших школьников;

- проанализировать реализацию занимательных задач на уроках математики в начальной школе;

- выявить, способствует ли игровые технологии развитию мыслительной деятельности школьников на уроках математики.

Гипотеза: если ввести в систему использование игровых технологий на уроках математики, то создаются дополнительные условия для формирования и развития мыслительной деятельности у младших школьников.

Теоретическая значимость: определение возможностей к применению игрового материала как средство развития мыслительной деятельности на уроках математики в начальной школе.

Практическая значимость: заключается в разработке основных требований к составлению и проведению игровых технологий.

Методологической основой являются труды М.И. Моро, Артемова А. К., Атанасян Л.С., Гуревича Г.Б. и др. авторов.

Методы исследования: изучение и анализ литературы, анализ педагогического опыта, наблюдение, эксперимент.

Основные этапы исследования.

Исследование состояло из трех этапов.

Базой исследования явилась Аулиекольская средняя школа № 1 имени С. Баймагамбетова.

На первом этапе осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялось состояние проблемы усвоения нового материала младшими школьниками, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования).

На втором этапе уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика игровой технологии, дидактические условия ее применения для эффективного усвоения нового материала.

Третий этап включал экспериментальную работу, итоговую обработку результатов эксперимента, формулировку выводов и оформление дипломной работы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников.

1. Психолого-педагогический анализ проблемы использования игровых технологий на уроках математики в начальной школе, как средство развития мыслительной деятельности

1.1 Характеристика игровых технологий как средство развития мыслительной деятельности

Уровень обучения и воспитания в школе в значительной степени определяется тем, насколько педагогический процесс ориентирован на психологию возрастного и индивидуального развития ребенка. Это предполагает психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего периода обучения с целью выявления индивидуальных вариантов развития, творческих способностей каждого ребенка, укрепления его собственной позитивной активности, раскрытия неповторимости его личности, своевременной помощи при отставании в учебе или неудовлетворительном поведении. Особенно важно это в младших классах школы, когда только начинается целенаправленное обучение человека, когда учеба становится ведущей деятельностью, в лоне которой формируются психические свойства и качества ребенка, прежде всего познавательные процессы и отношение к себе как субъекту познания (познавательные мотивы, самооценка, способность к сотрудничеству и пр.). [1]

Игра, с точки зрения, феноменального человеческого явления наиболее подробно рассматривается в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется играм дошкольников (Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Н.Р. Эйгес и др.) и младших школьников (Ф.К. Блехер, А.С. Ибрагимова, Н.М. Конышева, М.Т. Салихова и др.). Это связано с тем, что педагоги рассматривают игру как важный метод обучения для детей именно дошкольного и младшего школьного возраста. Ряд специальных исследований по игровой деятельности дошкольников осуществили выдающиеся педагоги нашего времени (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Аспекты игровой деятельности в общеобразовательной школе рассматривались С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким и др.

В перестроечный период произошел резкий скачок интереса к обучающей игре (В.В. Петрусинский, П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров, С.А. Шмаков, М.В. Кларин, А.С. Прутченков и др.).

В современной школе возникает насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания математики, относятся игровые технологии.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом уровне, но и будничные шаги по изучению математики. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, т.о. усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс. [2]

Мыслительная деятельность учащихся в обучении в собственной базе ориентирована на овладение уже сложившейся системой знаний, умений и навыков. Направление, содержание и объём этих знаний на отдельных этапах развития общества не остаются постоянными, а постоянно расширяются и совершенствуются в согласовании с потребностями общества и развитием науки, техники и культуры. При всём этом важнейшими функциями школы остаются вооружение учащихся системой научных знаний и формирование у них умений без помощи других получать эти знания. Усвоение учащимися научных знаний, умений и навыков может протекать по - различному. Знания могут приобретаться формально и осмысленно, некие сведения могут заучиваться и творчески перерабатываться, они могут изучаться в отрыве от жизни и практики и в тесной связи с ними. Обучение учащихся в школе не может ограничиваться сообщением им нужных сведений, оно, не считая того, обязано сформировывать и развивать у них способность к самостоятельному приобретению знаний и творческому применению их в познавательной и публичной практике. [3]

Решение этих вопросов теснейшим образом связано с таковой неувязкой, как воспроизводящая и творческая мыслительная деятельность учащихся в обучении. Что же понимается под воспроизводящей и творческой познавательной деятельностью учащихся в обучении? Воспроизводящая и творческая работа учащихся в обучении -- это различные уровни проявления их активности и самостоятельности. Если воспроизведение -- первый, начальный этап, то творчество -- самая высокая ступень познавательной и практической деятельности учащихся. Отсюда их различное назначение в учебном процессе. Если главной задачей воспроизводящей деятельности учащихся является усвоение, скопление знаний, умений и навыков, то мишень творческой деятельности -- не лишь дальнейшее улучшение полученных знаний, но и всемерная активизация мышления учащихся, развитие их познавательных способностей. Данные виды деятельности определённым образом различаются друг от друга, как по содержанию, так и по способам выполнения. Воспроизводящая деятельность большей частью ограничивается программно очерченным кругом знаний и сложившимися способами его исследования. [4] Творческая мыслительная деятельность, не считая того, предполагает выявление новейших сторон изучаемых явлений, расширение и углубление знаний. Творчески работающие учащиеся не ограничиваются учебником, хотя формально от них в ряде случаев больше ничего не требуется, а обращаются к научной литературе, справочникам, энциклопедиям. В процессе работы над учебником они находят вопросы, требующие дополнительного исследования, и проводят, пусть и скромные, но самостоятельные исследования. Учащиеся могут учить материал в том виде, в каком он сообщается учителем либо излагается в учебнике, и воспользоваться теми способами и приёмами познавательной деятельности, которые им предлагаются, не внося в этот процесс ничего нового. Но они же могут существенно шире и глубже проникать в суть предлагаемых им знаний, раскрывать новейшие стороны изучаемых явлений, высказывать свои суждения, воспользоваться более совершенными способами решения поставленных вопросов. Первый вид деятельности учащихся можно назвать воспроизводящим, а второй творческим. Воспроизведение -- это до этого всего воссоздание, восстановление того, что ученик получил от учителя, вызнал из учебника, учебного пособия и остальных источников. [5]

Это мысленное, словесное либо практическое восстановление того, что так либо по другому было воспринято, в той либо другой мере усвоено. Учащийся воспроизводит полученные им теоретические сведения. В процессе внедрения знаний им воспроизводятся те либо другие практические деяния, операции. [3]

Специфика данного процесса в том, что он практически не несёт в себе ничего оригинального. Учащиеся воспроизводят традиционно то, что даётся учителем, учебником, что предусмотрено учебными программами. В процессе воспроизведения они работают с помощью узнаваемых, общепринятых способов. Основное назначение воспроизводящей деятельности -- скопление жизненно нужных фактов, усвоение определённого объёма теоретических сведений, овладение основными умениями и навыками.

В обучении воспроизведение -- целенаправленный процесс, который носит избирательный характер. В одних вариантах от учащихся требуется дословное воспроизведение (дат, определений, формул, правил и т.П.), А в остальных вариантах -- свободное, выборочное, воспроизведение «своими словами». В одних вариантах учащиеся действуют точно указанным методом, а в остальных -- допускается либо даже предполагается несколько другой подход к решению вопроса либо задачки, учащиеся ориентируются на определённое преобразование объекта исследования. [4]

Следовательно, воспроизведение может быть преобразующим, реконструирующим, включающим творческие элементы, характеризующимся довольно высокой активностью и самостоятельностью мышления учащихся.

В настоящее время всё большее внимание уделяется проблеме творческой деятельности учащихся в школе основное в творческой деятельности учащихся -- процессуальная сторона, способы овладения знаниями. Практика обучения указывает, что учащиеся могут не лишь более глубоко и всесторонне учить те либо другие явления, не лишь выражать своё отношение к изучаемому, высказывать свою точку зрения, не лишь переносить известные методы решения в новейшие условия, но и находить принципиально новейшие методы. И.Я. Лернер в собственных работах убедительно обосновывает, что учащиеся могут и обязаны овладеть определённым опытом творческой деятельности, которая отвечает таковым исторически сложившимся чертам, как воплощение близкого и дальнего переноса знаний, умений и навыкам в новенькую ситуацию, комбинирование и преобразование узнаваемых способов при решении новой трудности, видение новой трудности в традиционной ситуации, видение структуры объекта, создание принципиально нового подхода к объекту и т.Д. Но чтоб учащиеся удачно овладевали этим опытом, чтоб у них равномерно формировались такие свойства, как мыслительная самостоятельность, способность творчески решать те либо другие задачки, нужно не лишь говорить им о творческом процессе, не лишь знакомить с плодами исследовательского поиска остальных людей, но и включать их в такую деятельность, которая побуждала бы их к проявлению активности и самостоятельности самого высокого уровня. [5]

Основное различие творческой познавательной деятельности от воспроизводящей в обучении состоит в активизации познавательных способностей и творческих сил учащихся, в более глубочайшем проникновении в сущность изучаемых вопросов, в большей самостоятельности учащихся, в новизне их суждений и выводов. Совместно с тем, как справедливо отмечают исследователи трудности познавательной деятельности учащихся, их нельзя противопоставлять. Это практически две органически связанные и взаимопроникающие друг в друга стороны одного и того же процесса. Как без воспроизводящей деятельности не может быть никакого творчества (она создаёт фундамент, базу, условия для удачного воплощения творческой деятельности), так и воспроизведение без дальнейшего развития того, что уже усвоено, добыто, сделано, бессмысленно.

Воспроизводящие работы обязательно содержат в себе те либо другие элементы творческого характера, пусть самые незначительные, а творческие работы, в свою очередь, не могут осуществляться без воспроизведения и использования полученных знаний, умений и навыков, без внедрения узнаваемых способов деятельности. [6]

Обучение обязано проводиться таковым образом, чтоб у учащихся пробуждался энтузиазм к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубочайшем их усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе, чтоб в процессе обучения учащиеся не лишь овладевали установленной системой научных знаний, умений и навыков, но и развивали свои познавательные способности и творческие силы, постоянно совершенствовали способы самостоятельной работы.

В воспроизводящей и творческой познавательной деятельности учащихся следует различать объективную и субъективную стороны. Учащиеся в процессе обучения объективно ничего нового ни в предмет, ни в способ познавательной деятельности могут не вносить: они не делают новейших открытий в науке, не создают новейших способов исследования. В этом смысле они только воспроизводят некоторую сумму имеющихся в науке и в практике знаний. Субъективно же в процессе обучения они получают такие знания и овладевают таковыми способами познавательной деятельности, которыми они ранее не обладали. В своё время С.Л. Рубинштейн справедливо отмечал, что ученик не открывает, а только усваивает добытые человечеством знания, но для себя лично он всё же открывает либо переоткрывает их. В этом смысле его мыслительная деятельность постоянно носит творческий характер.

Но из этого не следует, что все виды обучения обеспечивают творческую деятельность учащихся. Заучивание таблицы умножения для учащихся субъективно является приобретением нового знания, но по существу этот процесс ничего творческого в себе не содержит, так как представляет собою всего только запоминание узнаваемых научных данных. Воспроизводящая мыслительная деятельность является непременным условием творческой деятельности, которая опирается и включает в себя такие знания и способы работы, которые основываются на образцах и указаниях учителя. Творческая мыслительная деятельность учащихся включает в себя известную самостоятельность в решении поставленных вопросов, учащиеся в работе не ограничиваются запоминанием изучаемого материала, без помощи других его осмысливают, в объяснение и пересказ материала вносят свои собственные мысли, постоянно совершенствуют методику собственной работы. По мере перехода учащихся с одной ступени образования на другую, более высшую, творческая мыслительная деятельность учащихся всё более и более сближается с научно- исследовательской работой.

Прежде чем излагать взгляды психологов и педагогов на проблему творческого мышления, рассмотрим некоторые факты, которые помогут лучше понять сформулированные дальше положения, касающиеся данного вида мышления. [6]

Р. Арнхейм отмечает, что видеть свойства какого-либо предмета - значит воспринимать его как пример воплощения определенного общего понятия, что всякое восприятие состоит в явлении ранее абстрагированных черт. «Следовательно, абстрактное содержится не только в мышлении, но и в других познавательных процессах»^.

Ярким примером необходимости наглядно-образных представлений для более глубокого понимания абстрактных вещей и понятий может служить следующий пример. Оказывается, что такие различные геометрические понятия, как точка, прямая, треугольник, трапеция, окружность, эллипс, парабола, которые благодаря подкупающей простоте и законченности строения считались абстракциями, не зависящими от реальности, на самом деле связаны с ней и с конкретно-образными представлениями. Рисунок 1 наглядно демонстрирует, что все эти абстракции можно «увидеть» на различных сечениях плоскостью обыкновенного конуса. [7] Точка получается, если плоскость проходит (врез вершину конуса; треугольник образуется при пересечении плоскостью конуса по его оси; отрезок прямой линии можно получить, если плоскость проходит как касательная к боковой поверхности конуса; трапеция образуется в случае, если от треугольника, образуемого сечением, отделяется верхняя часть при помощи плоскости, параллельной основанию; круг можно получить, сделав поперечное сечение конуса плоскостью, параллельной основании, эллипс образуется таким же сечением, но проведенным под наклоном..Таким образом, меняя расположение и взаимную ориентацию конуса и секущей плоскости, можно не только получить ряд фигур, выражающих абстрактные понятия, но и незаметно, в наглядно-действенном плане переходит от одного абстрактного понятия к другому. ( Приложение № 1)

По этому поводу Р. Арнхейм пишет, что элементы мышления в восприятии и восприятия в мышлении взаимно дополняют друг друга. «Они превращают человеческое познание в единый процесс, который ведет неразрывно от элементарного приобретения сенсорной информации к самым обобщенным теоретическим идеям».

Психологами педагогами было затрачено много усилий и времени на выяснение того, как ребенок решает новые, необычные, творческие задачи. Наука располагаем только некоторыми данными, позволяющими частично описать; процесс решения человеком такого рода задач, охарактеризовать условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения. Прежде чем их рассматривать, обратимся к некоторым простейшим примерам задач творческого типа для того, чтобы выяснить их особенности

Задача 1. Как из шести спичек сложить четыре равносторонних треугольника?

Задача 2. Как четырьмя прямыми линиями, не отрывая от бумаги ручки или карандаша, перечеркнуть расположенные квадратом девять точек?

Все эти задачи имеют одну и ту же особенность, характеризующую творческое мышление, а именно -- необходимость применения нетрадиционного способа мышления, необычного видения проблемы, выхода мысли за пределы привычного способа рассуждений. В задаче 1 необходимо отойти от привычных попыток искать ее решение в плоскости и обратиться к пространственным представлениям. В задаче 2 также нужно допустить возможность выхода прямых линий за пределы части плоскости, ограниченной девятью точками. Это значит, что во всех двух случаях, проанализировав условия задачи, необходимо направить мысль необычным путем, т.е. применить по-настоящему творческий способ решения. ( На рис. 3 показаны пути решения каждой из этих задач.) [8]

Что же такое творческое мышление? Одним из первых попытался сформулировать ответ на данный вопрос Дж. Гилфорд. Он считал, что «творческость» мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

A. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

Б. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым утлом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

B. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

Г. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж.Гилфордом. Рисунок 1 (В соответствии с рисунком 1)

Задача 1.

Задача 2.

Задача 3.

Рисунок 1 Исходные условия и принципы решения нескольких простейших творческих задач.

Для современной школы исключительно важной является проблема развития творческого мышления учащихся. Этой проблемой занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных ученых. Однако в практической работе сдвиги в направлении решения этой проблемы еще очень незначительны. [8]

В настоящее время всем очевидна необходимость подготовки учащихся к творческой деятельности. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей.

Развитие творческих возможностей учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Согласно мысли Л.С.Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка.

Исследованием этого вопроса занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Р.С. Немов, Е.И. Рогов, они углубили теорию развития мышления и научно обосновали процесс решения творческих задач, охарактеризовали условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения. [9]

B методической литературе нет общепринятого определения понятия «занимательность обучения математике». Оно считается интуитивно ясным. Но под занимательностью понимаются те компоненты занятия (способы подачи учебного материала, специфические свойства информации и заданий, связанных с учебным материалом), которые содержат в себе элементы необычайного, удивительного, комического, вызывают интерес у учащихся к учебному предмету и способствуют созданию положительной эмоциональной обстановки учения [14].

Перечислим основные положения, касающиеся занимательности обучения:

"Всю занимательность обучения следует делить на "внешнюю" (не связанную с содержанием урока) и "внутреннюю", причем "внутренняя" занимательность предпочтительнее "внешней" и удельный вес ее должен постепенно увеличивается". (К.Д.Ушинский)

Все материалы занимательного характера разбиваются на три группы: материалы, занимательные по форме; материалы, занимательные по содержанию; материалы, занимательные и по форме и по содержанию.

3. Основу занимательности, используемой на уроках должны составлять задания, непосредственно связанные с программным материалом. Однако рассматривать занимательность обучения только с учетом связи с учебным материалом и без учета воздействия их на мыслительную деятельность ученика нецелесообразно. Поэтому в основу разбиения материалов занимательного характера предлагаем положить два существенных свойства понятия «учебная занимательность»: связь с учебным материалом и воздействие на мыслительную деятельность учащихся. Получаем следующее разбиение:

- организационная занимательность;

- информационная занимательность;

- внеучебные задания занимательного характера;

- учебные занимательные задания [10].

Под организационной занимательностью будем понимать занимательность, связанную с организацией урока и лишь косвенно связанную с учебным материалом.

Например, лучший «решатель» устных упражнений награждается значком «Самый смекалистый» и может носить его до следующего урока. Фамилии лучших «решателей» заносятся в специальный альбом, один из разделов которого озаглавлен «Смекалистые в нашем классе (школе)». Учащимся, блестяще проявившим себя на уроке, предоставляется право решать задачу из специального альбома или из какой-нибудь математической книги.

Под информационной занимательностью будем понимать информацию учебно-познавательного характера, которая вызывает любопытство учащихся. Обычно эта информация не ставит перед учащимися проблемы, а заставляет их задуматься об общих вопросах математики.

Внеучебными занимательными заданиями будем понимать задачи, обычно не связанные непосредственно с программным материалом.

Под учебными занимательными заданиями будем понимать задания, непосредственно связанные с программным материалом и способствующие усвоению и закреплению его учащимися.

Учебные задания занимательного характера ценны тем, что они наряду с привитием школьникам интереса к учению способствуют также определенному накоплению учебных знаний, умений и навыков.

Эти занимательные задания могут быть как репродуктивного, так и творческого характера.

Рассмотрим виды занимательных заданий подробнее [15].

1. Занимательные вопросы, задачи, упражнения. Все компоненты учебной задачи (ее подача, решение, анализ, ответ, выводы) могут быть иногда необычными для учащихся. Поэтому считаем занимательной задачей такую задачу, в которой содержатся элементы занимательности либо в форме подачи задачи либо в сюжете задачи, либо в способе решения, либо в иллюстративном материале к задаче.Иногда занимательность для учащихся заключается в неожиданности ответа задачи или в выделении элементов игры при ее решении и т. п.

2. Практические работы занимательного характера. Под практической работой занимательного характера понимаем такую работу, при выполнении которой ученик попадает в необычную ситуацию, где необходимо проявить смекалку, чтобы выполнить поставленное задание. В основном выполнить эту работу надо необычным инструментом (например, «заржавевшим» циркулем) или даже вообще без инструментов. Причем практическая работа составлена так, что ее выполнение невозможно без хорошего знания учебного материала. [16]

3. Дидактические игры. В игре всегда содержится элемент неожиданности и необычности, решается какая-либо задача, проблема, т. е. игра, выполняет на уроке те же функции, что и занимательная задача.

Так как дидактическая игра может носить и репродуктивный, и творческий характер, то считаем целесообразным выделить два вида таких игр: игровая ситуация, когда ученика увлекает форма задания; математическая игра, когда ученика увлекает содержание задания. Возможны сочетания этих двух видов. Рассмотрим их подробнее.

«Игровая ситуация. В подобных ситуациях внимание школьников привлекает необычная форма задания или неожиданная организация выполнения задания. Очень часто здесь присутствует соревновательный элемент. Возможности для создания игровых ситуаций чрезвычайно велики. Рассмотрим примеры. [1]

"Задумай число. Учитель предлагает каждому ученику задумать число и после этого дает указания, какие действия с этим числом надо произвести. В конце концов учитель «угадывает» результат. Учащиеся заинтересованы, хотят узнать, в чем тут дело. Этому желанию и соответствует задание: обосновать «угадывание» ответа.

Математическое лото. Эту игровую ситуацию можно использовать при проведении повторительно-обобщающих уроков.

В барабан помещают шарики с номерами пунктов учебника, которые уже изучены. Класс делится на группы, обычно по рядам. Команды составляют по 4--5 вопросов по каждому пункту. Вызванный ученик крутит барабан, достает шарик, показывает номер. Соперники задают вопрос. Вопрос оценивается в 1 балл, ответ -- в 3 балла. Участвуют все. Затем подсчитывается сумма баллов у каждой группы. Определяется группа-победитель. Учащиеся повторяют материал с. желанием и интересом.

Математическая игра. В методической литературе под математической игрой понимается такая игра, исход которой может быть предопределен предварительным теоретическим анализом. Математическая игра чаще всего состоит в поочередном выполнении играющим или играющими определенных действий-ходов с целью решения поставленной задачи. Приведем пример.

Игра в --66. Играют двое. Первый записывает любое целое отрицательное число, большее -- 10, второй, устно прибавив к нему целое отрицательное число, большее -10, записывает сумму, первый к этой сумме устно прибавляет целое отрицательное число, большее --10, и записывает сумму и т. д. Побеждает тот, кто запишет число --66.

Основным способом составления занимательных задач является способ составления их по аналогии. Суть его заключается в следующем: составитель вспоминает какую-либо занимательную задачу и преобразует ее в похожую с некоторыми изменениями. Например, учитель вспомнил или прочитал следующее занимательное задание: «На доске был начерчен квадрат. Потом 'его стерли, оставив одну из сторон. Восстановите квадрат с помощью циркуля и угольника». Он по аналогии может составить такое задание: «На доске был начерчен координатный луч. Потом часть его стерли, осталась только его часть, изображенная на рисунке. Восстановите луч». [23]

Нередко занимательно сформулированная учителем проблема позволяет учащимся высказывать самостоятельно математические идеи (разумеется, соответствующие их уровню развития).

Все приемы занимательности можно разбить на три группы: приемы занимательности, связанные с подачей задания; приемы занимательности, связанные со структурой задания; приемы занимательности, связанные с организацией и процессом решения.

Это деление в определенной степени условно. Оно прежде всего нужно для того, чтобы легче было ориентироваться при составлении занимательных заданий. Отметим также, что многим приемам даны образные, яркие, необычные названия и прежде всего для того, чтобы они остались в памяти учителя и легко вспоминались им при составлении занимательных заданий. Разумеется, учитель может придумать и свои названия, которые ему кажутся более удачными.

1. Приемы занимательности, связанные с подачей задания:

Приемы этой группы дают возможность то или иное задание облечь в занимательную форму. Рассмотрим несколько таких приемов.

«Математический герой» - в урок вводится какой-либо математический герой, который или решает задание, или предлагает его для решения, или придумывает фокус и т. д.

«Задумай» - учитель (ученик) задумывает математический объект, а ученики (учитель) должны отгадать то, что задумано, или то, что связано с задуманным.

«Пример» - Я задумал два числа. Задайте только один вопрос и, выслушав ответ, скажите, одинакового ли они знака.

«Логический каркас» - путем логических рассуждений требуется выявить из нескольких утверждений одно (несколько) верное (неверное) утверждение.

«Задание с продолжением» - новое задание получается из предыдущего путем дописывания к формулировке старого задания одного или нескольких слов (символов).

2. Приемы занимательности, связанные со структурой задания

«Обращение» - в обычных упражнениях требуется по указанным компонентам и действиям получить результат. Таких заданий на уроках математики много. Они необходимы в обучении. Но иногда эффективны и обратные упражнения: по указанным компонентам и результату отыскать действия или по указанным действиям и результату найти компоненты. [22]

Подобные обращения можно провести практически на любом математическом материале, в любых видах заданий, причем обучающий эффект этих заданий подчас не меньше, чем обычных, так как подобные задания обычно требуют от учащихся глубокого владения программным материалом, тщательного анализа условий и требований, сообразительности и рационализации решения.

«Противоречие» - в одном и том же математическом объекте или утверждении два (или более) свойства противоречат друг другу. Ученику надо выявить противоречие и устранить его.

«Запрет» - при каком-либо высказывании, решении ученику предлагается пользоваться только определенными объектами или запрещается пользоваться заранее оговоренными объектами (числом, символом, операцией, свойством, рассуждением, инструментом и т. д.). Этот прием основан на том, что внезапное сужение поля выбора вызывает занимательный эффект.

«Найдите ошибку» - ученику предлагается отыскать ошибку (ошибки) в решении (ответе) одного или нескольких заданий.(В соответствии с рисунком 2)

Рисунок 2 Найди ошибку в рисунке.

3. Приемы занимательности, связанные с организацией и процессом решения задания.

«Использование игровых моментов» - отметим, что игровые моменты в той или иной степени присутствуют практически в любом занимательном задании. Это и понятно, ибо понятия «занимательность» и «игра» тесно связаны.Предлагая использовать на уроках какие-либо упражнения, учитель задает себе вопросы: а нельзя ли их предложить учащимся в игровой форме? Не будет ли это более эффективно? Опыт показывает, что иногда это можно делать. Так, целесообразно использовать игровые моменты при закреплении учебных навыков, когда учащимся приходится выполнять ряд однотипных упражнений.

1.2 Возможности использования уроков математики для развития мыслительной деятельности младших школьников путем применения игровых технологий

В последние годы интерес к игровым технологиям в начальной школе усилился. Это связано с социальными преобразованиями, происходящими в нашей стране, которые создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования создания новых типов школ, активного внедрения в практику различных педагогических инноваций.

Игра - великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже и большее значение, чем огонь и колесо.… В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили пляски, песни, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия. Таким образом, человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [4]. Так появляется игра взрослых, игра как основа будущей эстетической, изобразительной деятельности. С чем связано возникновение детской игры ?

Детство существовало не всегда. О возникновении детства можно говорить лишь тогда, когда исчезает возможность непосредственного включения детей в производственный труд взрослых. К человеческому детству, как к особому этапу подготовки ребенка к будущей взрослой жизни предъявлялись все большие и большие требования. Чем выше развитие общества, тем сложнее становится период подготовки ребенка к взрослой жизни. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она социальна по своему происхождению, по своей природе [1].

Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе воспитания. Являясь мощным стимулом развития ребенка, она сама формируется под воздействием взрослых. В процессе взаимодействия ребенка с предметным миром, обязательно при участии взрослого, не сразу, а на определенном этапе развития этого взаимодействия и возникает подлинно человеческая детская игра.

«Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» - отмечается в Педагогической энциклопедии [13]. Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи.

В летописи говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания и на все бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе». и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости Ж.Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф.Фребеля является теория игры.

По Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы [10].

Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих возможностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника. «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли» [10]. Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра всегда выступает как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: « Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра - это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности»[20]. В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [20].

Между тем, игра с годами занимает все менее значимое место в жизни коллективов, где преобладают дети школьного возраста. Одна из причин тому - недостаточное внимание к разработке теории игры школьников. Ярчайший образец игровой позиции педагога представляет нам деятельность А.М. Макаренко. Он писал: «Одним из важнейших путей воспитания я считаю игру. В жизни детского коллектива серьезная ответственная и деловая игра должна занимать большое место. И вы, педагоги, обязаны уметь играть» [29].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».[19]

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» [14].

Через творчество и игрушки ребенок может успешно освоить многие элементы и виды человеческой деятельности. Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя» [20].

Можно сказать, что игра - это метод познания действительности. Он направляется внутренними силами и позволяет ребенку в короткие сроки овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры.

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок - не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры. Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры говорят многие деятели искусства. К.С.Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда». Известный кинорежиссер Г.Л.Рошаль писал: “Всякая детская игра - это всегда мир иллюзий. В этом мире иллюзий ребенок, однако никогда не теряет своего реального “я”. Скача на лошади - стуле, ребенок не думает, что стул под ним - это действительно конь, или стол, на который он карабкается как на гору, - гора. В своей игре он похож на актера (недаром искусство актера называют игрой)… Итак, детская игра может быть названа игрой театральной, а иллюзия детской игры - театральной иллюзией” [6].

Но творчество не появляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества. Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни.

Особый характер имеет замысел в играх - драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6-7 лет игры - драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М.Теплов “переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме” [21].

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игры, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Дидактические игры - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1.игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы - это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

2.имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

3.недостаточно сформирована мыслительная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу. Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета. Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи. [8].

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями.

В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Подведение итогов - результат подводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды - победительницы и т.д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей. При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Взаимоотношения между детьми и педагогом определяются не учебной ситуацией, а игрой. Дети и педагог - участники одной игры. Нарушается это условие, и педагог становится на путь прямого обучения. [21].

Таким образом, дидактическая игра - это игра только для ребенка, а для взрослого - это способ обучения. Цель дидактических игр - облегчить переход к учебным задачам, сделать его постепенным. Из сказанного выше можно сформулировать основные функции дидактических игр:

ь функция формирования устойчивого интереса к учению и снятие напряжения, связанного с процессом адаптации ребенка к школьному режиму;

ь функция формирования психических новообразований;

ь функция формирования собственно учебной деятельности;

ь функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

ь функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

ь функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Таким образом, дидактическая игра - сложное, многогранное явление. Для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

ь наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

ь выразительность проведения игры;

ь необходимость включения педагога в игру;

ь оптимальное сочетание занимательности и обучения;

ь средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

ь используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1 - игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2 - настольные печатные;

3 - словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. [22].