Развитие темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР 3 уровня на уроках чтения

Современный комплексный метод в преодолении нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи понимается как лечебное и педагогическое воздействие на различные стороны психического состояния ребенка различными средствами и с помощью нескольких специалистов. Многие авторы, опираясь на опыт работы с заикающимися позволяют выделить весь лечебно-педагогический комплекс по характеру воздействия на две составные части: коррекционно-воспитательную и лечебно-оздоровительную.

Основная задача лечебно-оздоровительной работы, которая преимущественно проводится и направляется врачом, рассматривается в укреплении и оздоровлении нервной системы и физического состояния, устранении и лечении имеющихся отклонений и патологических проявлений в психофизическом состоянии расстройства вегетативной нервной системы, (ослабление или снятие речевых судорог, нарушений моторики).

В лечебно-оздоровительную работу входят: благоприятная обстановка в лечении, организованность правильного режима дня питания, закаливание, лфк и ритмика, физио и психотерапия, медикаментозное лечение.

И.М. Сеченов говорил, что при научном понимании организма человека и его деятельности, в эту деятельность еще должна входить влияющая среда, т.к. без нее существование организма становится невозможным. Для ребёнка должно создаться спокойное и жизнерадостное настроение, необходимо отвлечь внимание от тревожащих мыслей о имеющемся дефекте(8).

В режиме дня младших школьников с ОНР с нарушением темпо-ритмической стороны речи, должны включаться закаливающие процедуры. Все виды закаливающих процедур назначаются врачом индивидуально в зависимости от здоровья детей.

Музыкально-ритмические упражнения могут помочь в коррекции общей моторики, а использование двигательных упражнений в сочетании с речью будут координировать движения разных мышечных групп и будут являться частью лечебной физкультуры.

Существенный компонент комплексного метода - использование медикаментозного лечения. Благодаря ему нормализуется деятельность вегетативной и центральной нервных систем, ослабляются судороги в речедвигательном аппарате, снимаются психогенные наслоения, происходит оздоровление организма в целом.

В настоящее время логопеды чаще стали использовать методы рациональной психотерапии и после специальной подготовки могут с успехом применить приёмы суггестивной психотерапии: убеждать ребёнка, что он должен и может говорить без заикания, фиксировать внимания на успехах в данном направлении. Психотерапия является не только лечебным воздействием словом (прямая психотерапия), но и лечебное воздействие через окружающие предметы, вторых лиц (косвенная психотерапия).

Все виды психотерапий направлены на устранение психогенного фактора нарушений (страх ситуаций, речи, чувств ущемлённость и подавленность, навязчивая фиксация на своём дефекте), и на перестройку социальных контактов с окружающими.

В воспитании свободной речи, нужно научиться вырабатывать у ребёнка неторопливый темп, т.е. умение говорить чуть замедленно, не спеша. Неторопливость темпа речи должна вырабатываться одновременно с общими движениями ребёнка. Спокойность уравновешенность в поведении во время разговора и во внеречевой деятельности поможет выработать необходимый темп речи. Умение справится с волнениями, подавление возбуждения, нормализация аффективных состояний также будет способствует достижению данной цели. При воспитании неторопливого темпа необходимо обратить внимание выразительность и естественность.

Ребёнок, при свободном владении словом, может получить удовольствие от собственной речи, при передаче своих чувств он непроизвольно начинает использовать все богатство интонации, мимико-жестикулярных средств. Нарушение темпо-ритмической стороны речи может лишить ребёнка таких возможностей.

При воспитании правильной речи огромное значение должна иметь нормализация речевого дыхания, поскольку у детей с имеющимися нарушениями дыхание часто поверхностное, резкое, неспокойное, короткое, часто слова произносятся на вдохе.

Необходимо учить детей выделять гласные в словах, что приобретает важное значение когда речевые судороги возникают на согласных звуках. При произношении удлинённо некоторых гласных звуков облегчается речь и немного снимаются речевые судороги.

Одновременно логопед должен проводить работу на исправление недостатков в произношении, расширение словарного запаса, совершенствование грамматического строя, развитие способностей в правильном и последовательном изложении своих мыслей и желаний.

Также большое значение имеет воспитание гармонично развитой личности. Основная задача такой работы заключается в устранении возможных психологических отклонений, развитии этических и нравственных представлений, интеллектуальных способностей.

Исследованиями установлено, что речевые и личностные особенности ребенка будут формироваться под влиянием воспитательного воздействия и речевого окружения. Запорожец А.В. писала, что «психические процессы и свойства человеческой личности не могут являться врождёнными и не возникают в результате созревания нервной структуры. Они будут формироваться на протяжении дошкольного периода под влиянием воспитания и жизни» (40).

Существую различные методы и подходы логопедической работы по устранению нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи. Достаточно распространенным является метод преодоления нарушения через сопряженную, отраженную, вопросно-ответную форму речи, пересказы, рассказы и спонтанно эмоциональную речи. Такой метод работы всесторонне освещается в исследованиях Власовой Н.А., [10] Волковой Г.А., [11] Селиверстова В.И. [45] и успешно используется в коррекционной работе.

Наряду с таким подходом в логопедической работе с младшими школьниками имеющими нарушение темпо-ритмичекой стороны и ОНР III уровня активно используется методика, разработанная под руководством профессора Левиной Р.Е. Исследование, проведенное Левиной Р.Е., показало, что заикание у дошкольников начинает значительно ослабевать в условии конкретных, наглядных ситуаций. Это значительно помогает облегчить формулировку мыслей, проговаривание производимого действия, ребенок может вместе со словами использовать местоимения («эта», «этот», «такое» и др.) или жестами, указывающими на те или иные предметы. Такая речь в психологии называется ситуационная или ситуативная[31].

Стратегии развития свободной речи с элементарными, доступными формами (ситуативными), с постепенными подведениями детей к умению использовать контекстные формы речи лежат в основе логопедических методик Мироновой С.А. [36] и Чевелевой Н.А. [51] В методике, которую предлагает Н.А. Чевелева, реализуются принципы последовательных усложнений речевых упражнений через ручную деятельности ребенка. [51]

Миронова С.А. смогла разработать систему преодоления заикания у дошкольников в период прохождения программ средней, старшей и подготовительных групп в детском саду[36].

Логопеды - практики знают, что уже в школьный период голос ребенка при нарушении в развитии темпо-ритмической стороны речи будет отличаться от нормы по своему качественному признаку.

При определении нормы голоса подразумевается его достаточная силу в речевой практике, через динамические диапазоны, высоту голоса (частоты основных тонов) с частотными диапазонами, соответствующими полу и возрасту ребенка.

В задачи работы над голосом должны входить:

1) развивать силу и динамический диапазон голоса;

2) формировать навыки рационального голосоведения и голосоподачи;

3) развивать мелодические характеристики голоса.

Начальный этапы работы над голосом может быть включен в период «режима молчания» или «щадящего речевого режима». Работа будет начинаться с изолированного произношения гласных звуков.

Точность, четкость, ясность и полнозвучность произношения гласных звуков сможет обеспечить выразительность речи. Через изменение звучания гласных звуков в дальнейшем возможно применение и другой техники: выравнивание послоговых ритмов; замедление темпа речи; использование «полного стиля» в произношении.

Перед младшими школьниками с ОНР III уровня, имеющими нарушения в развитии темпо-ритмической стороны речи ставится задача, где используя ряд гласных звуков, изменение высоты голоса, придание ему речевых интонаций вопросов, ответов, удивлений можно передать голосом различные эмоциональные состояния печали, радости, равнодушия. Работа над голосом затем продолжится на материале автоматизированного ряда слогов, слов, словосочетания и фразы. Таким образом, работа по формированию рациональной голосо подачи плавно перейдет в развитие просодической стороны речи.

Речь таких детей будет иметь значительное отклонения от нормы по интонационной характеристике: интонационные незавершенности окончаний фраз, нарушение синтагматических ударений внутри фраз, отсутствие паузы в конце синтагмы и фразы. Работа по нормализации просодической стороны речи решает следующие задачи:

1. Развитие навыков интонационного оформления синтагмы и фразы в соответствии с основным видом интонации в русском языке (вопросительная, восклицательная, завершенная и незавершенная).

2. Нормализация процессов речевого паузирования.

3. Формирование навыков интонационного членения и выделения логического центра синтагмы и фразы.

Учитывая особенность речи младших школьников с нарушением темпо-ритмической стороны речи с психолингвистической позиции, важен выбор смысловых стратегий речевых высказываний и отбор лексической единицы и грамматической конструкции, соответствующей основной стратегии парадигм высказываний.

В коррекционный процесс необходимо включить работу по развитию планирующей функции речи. Такую работу начинают с обучения ребенка проговариванию высказываний про себя. Внутреннее проговаривание (по А.А. Леонтьеву) дает возможность отбора необходимой лексики и грамматических конструкций до «включения» звучащей речи, что поможет организовать внутренне-речевой план в целом[32].

В комплексной психолого-педагогической системе работы с детьми выделяется несколько постепенно усложняющихся этапов в развитии планирующей функции речи, которая будет реализовываться через сопряженную, отраженную, ответно-вопросную, пересказ, рассказ, спонтанную формы речи (Власова Н.А.; Селиверстов В.И.) [10,45].

В настоящее время существует множество исследование, которые свидетельствуют о различиях в состоянии двигательной функции при различных клинических формах заикания. Это будет касаться состояния тонкой и общей моторики, мышечного тонуса, статической и динамической координации, орального праксиса, музыкально-ритмической способности.

Работа по нормализации состояния моторных функций должна включать решение следующих задач:

1. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики.

2. Развитие чувств темпа и ритма в речевых и неречевых движениях.

Независимо от возраста младшего школьника основное внимание должно уделяется на воспитание точности движений, умение переключать активное внимание на качество при выполнении движения и главным образом на завершение движения, т.е. на доведение движения до конца в соответствии с инструкциями. Основное внимание в работе над двигательной сферой необходимо обратить на такие моменты:

- усвоению упражнения способствует сопровождающийся словесный комментарий логопеда;

- тренировки координации и переключаемости движений должны быть длительными с постепенными усложнениями заданий;

- двигательное упражнения должно быть разложено на составляющие и выполнено по образцу;

Особая задача в коррекционной работе с младшими школьниками с ОНР III уровня, имеющими нарушения в развитии темпо-ритмической стороны речи состоит в развитии чувства ритма. Ритмическая способность рассматривается как средство пространственно-временной организации движения. Онтогенез чувства ритма взаимосвязан с процессами становления у дошкольников зрительно-моторной координации, моторики, в дальнейшем и с процессом формирования речевого ритма. Речевой ритм выполняет важные функции в формировании моторных стереотипов речи. В процессе речевого развития ритм становится «скелетом» слов и несет важное значение в процессе усвоения лексико - грамматических конструкций и их опознания через восприятие.

Для того чтобы темпо-ритмическая организация речи у младших школьников могла автоматизироваться и стать стабильной, материал по темпу и ритму должен подбираться индивидуально, не вызывая чувство дискомфорта. Только при выполнении таких условий возможно продолжение самостоятельной работы по автоматизации новых навыков речи.

Важный компонент коррекционной работы - это темпо-ритмическое объединение общей и артикуляционной моторики, этого можно достигнуть через специальные упражнения под музыку. Такие занятия проводятся на логопедической ритмики.

Логопедическая ритмика - это необходимая составляющая в комплексной реабилитационной работе.

Логопедическая ритмика включает разнообразие двигательных упражнений в определенной последовательности:

1) ритмическая разминка

Цель ритмической разминки: развитие ритмических движений под музыку, когда происходит уточнение и развитие координированных движений рук и ног, формируются умения менять темп и ритм движений. Ритмические разминки используются также для организации детей, создания «настроя» на определенные виды деятельности.

2) упражнение, регулирующее мышечный тонус

Целью таких упражнений являются снижения мышечного напряжения, перераспределения мышечных напряжений, воспитание пластичности в движениях. На занятии используются специальные упражнения на напряжения и расслабления групп мышц: сжимания и разжимания кистей рук, перенос веса тела с одной стороны на другую (маятник) и т.п.

3) упражнение для развития чувства ритма и темпа

Целью такого упражнения является ритмизация движений от простого до сложного - артикуляционного. Может быть использована ходьба, отхлопывания и отстукивания под разный музыкальный темп и ритм, а затем пропевания слогов и слов на заданный ритм.

4) упражнение на развитие координации движения с речью

Ритмизация моторной функции организма будет способствовать ритмизации речевых движений, поэтому основная цель этого упражнения - ритмизация устных высказываний. Для этого можно использовать двигательные упражнения под музыку с одновременными проговариваниями вслух постепенно усложняющегося речевого задания. Вначале используют средний музыкальный темпо-ритм, который позволяет заикающимся сочетать движение с проговариванием слога, слова, фразы, стихотворного, а позже прозаического текста.

5) пение

Целью пения является нормализация речевого дыхания и коррекция темпа речи. Для этого подбираются мелодичные и ритмичные песни.

6) игры

В конце логоритмических занятий у детей дошкольного возраста, как правило, проводятся игры, целью которых являются закрепления навыков, полученных на занятиях.

Выбор рационального пути коррекции имеет особое значение на начальных стадиях развития темпо-ритмической стороны речи. Коррекционно-воспитательная работа имеет очень важное, основное значение в комплексном медико-педагогическом методе по преодолению речевых нарушений. Центральное место в этой работе отводится логопеду.

Если рассматривать речь, как систему, а темпо-ритмическую организацию, как компонент данной системы, связанный с другими компонентами речи, основное внимание необходимо уделять нормализации этого компонента. При воздействии на интонацию и опоре на сохранные в речи лексические, семантические, морфологические компоненты речи, логопед может влиять на всю речевую систему в целом.



3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР на уроках чтения

3.1 Анализ образовательной программы 1 класса по чтению

Главным назначением начальной школы является воспитание. Оно заключается в целенаправленном формировании гармонично развивающейся, высоконравственной личности учащегося. Начальная школа должна обучить ребенка осознанному письму, чтению, правильному и полноценному содержанию устной речи; прививать учащимся ответственность по отношению к труду, к хорошему художественному вкусу; через каждый учебный предмет воспитывать лучшие нравственные качества, любовь к своему народу, Отечеству, его языку, духовным ценностям и природе, уважительному отношению к другим народам и их национальной культуре; способствовать гармоничному и разностороннему развитию младшего школьника и раскрытию его творческих способностей.

Важная роль по реализации цели и задач, которые стоят перед начальной школой, отводится изучению родного (русского) языка. Программа по изучению русского языка в начальной школе состоит из трех взаимосвязанных, но имеющих определенную самостоятельность учебных курса:

1. Обучение грамоте, развитие речи и внеклассное чтение.

2. Литературное чтение (классное и внеклассное) и развитие речи.

3. Лексика, грамматика, фонетика, правописание и развитие речи.

Основу этого учебного курса составляет развитие речи, которое во всем процессе изучения русского языка будет иметь четкую практическую направленность и нацеливать на то, чтобы научить школьников осмысленно читать, писать и говорить, дать им доступное по возрасту и пониманию первоначальное знание о языке, литературе, провести работу по обогащению речи учащихся, развивать их интерес и внимание к речи, прививать любовь к чтению художественной литературы.

При обучении чтению должны реализовываться основные дидактические принципы: принцип доступности, перспективности, преемственности, самостоятельности, развивающей направленности, и учета индивидуальных особенностей учеников.

Обучение грамоте проводится в 1 классе, начиная с сентября в течение шести - восьми месяцев. В зависимости от того, как усваивается материал детьми учитель может сокращать или увеличивать этот период на свое усмотрение. В этот период также ведется работа на развитие фонематического слуха учащихся; обучение их первоначальному чтению и письму; расширение и уточнение представлений об окружающей действительности в процессе чтения, на организованных экскурсиях, наблюдениях; обогащение словаря учащихся и развитие устной (слушание и говорение) и отчасти письменной (письмо) речи.

Обучение первоначальному чтению и письму должно осуществляться на через современный вариант аналитико-синтетического метода, который позволяет учитывать новейшие данные методической, лингвистической и педагогической науки, и будет носить воспитывающий и развивающий характер, позволяя обеспечивать интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень осознанного чтения и собственной речи. На уроках ребенок учится делить предложение на слова, слово на слоги, слог на звуки, устанавливает порядок следования звуков в словах, связь между звуками. Младшие школьники обозначают звуки буквами, составляют и читают слоги и слова, начинают овладевать процессами правильного, сознательного и плавного слогового чтения, а также чтения целыми словами предложения и связного текста.

ПРОГРАММА «Обучение грамоте и развитие речи»

В обучении грамоте выделяется три периода: подготовительный, букварный (основной) и послебукварный.

Обучение грамоте должно осуществляться через звуковой аналитико-синтетический метод, слагаться из двух взаимосвязанных процессов: 1 - обучение первоначальному чтению; 2 - обучение письму. После этого, должно закрепиться работой по развитию речи на каждом уровне: звука (звуковая культура), уровень слова (словарная работа), уровень предложений и связного высказывания (текст).

В это же время на занятии по внеклассному чтению (1 ч в неделю) у учеников формируется интерес к детским книгам и самостоятельному чтению. Ведущим методом обучения является метод чтения-рассматривания детской книги.

Подготовительный этап (24 ч)

О речи (устная и письменная). Общее представление о языке.

Предложение и слово. Членение речи на предложения, предложение на слово, слово на слоги с использованием графической схемы.

Слог, ударение. Деления слов на слоги; ударения в словах (выделения голосом, длительные и более сильные произношения одного из слогов в слове), определение количества слогов в слове.

Звуки и буквы. Представления о звуках, различение на слух и при произношении гласного и согласного (твердого и мягкого, глухого и звонкого) звуков: наличие или отсутствие преград в полости рта, отсутствие или наличие голоса, слогообразующие роли гласных.

Выделение в слове отдельных звуков (гласный и согласный), звуко-слоговой анализ слова (установление количества звуков в слове, характер и последовательность), выделение ударного слога, соотнесение произносимого и слышимого слова по схеме-модели, которая отражает звуко-слоговую структуру.

Самостоятельный подбор слов с заданными звуками, нахождение соответствия между произносимым (а впоследствии и читаемым) словом и предъявленной звуко-слоговой схемой-моделью.

Знакомство с буквами пяти гласных звуков а, о, и, ы, у, узнавание буквы по ее характерному признаку (изолированно и в составе слова, в различной позиции), правильное соотношение звука и буквы.

Букварный (основной) период (143 ч)

Обучение чтению

Согласные и гласные звуки и буквы, ознакомление со способом обозначения твердости и мягкости согласного звука.

Чтение слогов - «слияний» с ориентацией на гласные буквы, чтение слога с изученной буквой. Составление из букв и слогов разрезных азбук или печатание слов (после предварительного звуко-слогового анализа, а после и без него), чтение. Последовательное обучение правильному, осознанному и плавному слоговому чтению вслух отдельного слова, короткого предложения и небольшого текста, доступного по содержанию, через правильное и относительно быстрое узнавание букв, определение ориентиров в читаемых словах, месте ударения в них.

Знакомство с правилами гигиены чтения.

Умение читать слово орфографически, т.е. так, как оно пишется, и так, как оно произносится, т.е. орфоэпически.

Развитие устной речи

Звуковая культура речи. Развить у учащихся внимания к звуковой стороне речи чужой и своей, слуховой памяти и речевому аппарату. Совершенствовать общие речевые навыки; обучение неторопливому ритму и темпу произношения, должна быть сформирована правильность речевого дыхания, умеренность громкости и правильное интонирование.

Совершенствование произношения слов, сложных по звукослоговым структурам, в соответствии с нормами орфоэпии и соблюдением ударений. Правильное произношении всех звуков русского языка, различение их на слух, правильное употребление звуков сходных по звучанию и наиболее часто смешиваемых: щ - ж, п - б, л - р, с - ш с - з, и т.д. (изолированное произнесение в слове, фразе и в скороговорке).

Исправление недостатков произношения некоторых звуков, которое обусловлено отклонением в речевом развитии учащегося.

Работа над словом. Уточнение, обогащение и активизация словаря детей. Правильность употребления слов - названий предметов, действий, признаков, и объяснения их значений. Объединение и различение по существенному признаку предметов, правильность употребления видовых и родовых слов-названий. Умение быстро находить нужные слова, наиболее точно выражающие мысли, приводя его в грамматически верные сочетания с другим словом. Проведение логических упражнений. Воспитание чуткости к смысловому оттенку слова, понимание и различие простейшего случая многозначности слова, подбор антонимов и синонимов (без использования термина). Обучение пониманию образного выражения в художественных текстах. Выработка умения пользоваться словами в правильных грамматических формах, борьба с засорениями речи нелитературными словами (просторечиями, диалектизмами)

Работа над предложением и связной устной речью.

Совершенствование речевых умений, которые дети получили детьми до школы. Обдумывание предстоящих ответов на вопросы учителя, точность их формулирования, использование в ответе предложений различных типов.

Пересказ знакомых сказок или небольших рассказов без пропуска, повторения и перестановки частей текста (по вопросам учителя).

Составление по картине или серии картин текстов, определенного количества предложений, объединенного общей темой, или небольших рассказов с соблюдением логики в развитии сюжета. Ответы на вопросы по прочитанному предложению и тексту. Рисование с учителем словесных картин с использованием прочитанного слова, предложения, объединенных по ситуации.

Развернутое объяснение загадки, заучивание наизусть стихотворения, потешки, песенки, считалки и воспроизведение их с соблюдением интонации, которая диктуется содержанием.

Развитие грамматически правильной речи учащихся, ее полноты, точности, последовательности, эмоциональности и содержательности при изложении собственного рассказа и при пересказе текстов. Воспитание доброжелательного, внимательного отношения к ответу и рассказу другого ученика.

Послебукварный период (28 ч)

Письмо. Чтение. Развитие речи.

Цель: Обобщение, систематизация, закрепление знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе обучения грамоте.

Чтение небольших художественных произведений Л. Толстого, А. Пушкина, К. Чуковского, Б. Житкова, С. Маршака, С. Михалкова В. Осеевой, А. Барто о детях, природе, труде, Родине и т.д. Совершенствование навыков чтения.

Обучающиеся должны знать:

Навыки чтения.

I полугодие. Плавное слоговое чтение слова, предложения, короткого текста с изученными звуками и буквами.

II полугодие. Правильное, плавное слоговое чтение с использованием элементов чтения целым словом небольших текстов со всеми буквами алфавита. Ориентировочный темп чтения незнакомого текста должен быть не ниже 25-30 слов в минуту. Необходимо соблюдать паузы, отделяющие одно предложение от другого. Продолжение работы по звуковой культуре речи, над словами, предложениями и связной речью, начинавшейся в букварный период.

Комплект «Школа России» является более востребованным комплектом, из тех которые предлагаются разными издательствами для начальной школы.

Основная цель программы состоит в «развитии у учащихся интересов к познанию своей страны и её духовного величия, её значимости в мировых масштабах».

Основная особенность методов и форм заключается в том, чтобы предпочтения отдавались творческой и проблемно-поисковой деятельности младших школьников. Такой подход должен предусматривать создание проблемной ситуации, выдвижения предположений, поиск доказательства, формулирование выводов, сопоставление результата с эталонами. При таком подходе должна возникнуть естественная мотивация к учению, успешное развитие способностей ребенка понимать смысл поставленных задач, планирование учебной работы, контроль и оценка ее результатов. Проблемно-поисковый подход может позволить выстроить гибкую методику обучения, которая будет хорошо адаптирована к специфике учебного содержания и конкретным педагогическим ситуациям, учитывающим индивидуальные особенности учеников, их склонности и интересы. Этот метод дает возможность применения обширного арсенала методов и приемов эвристического характера, целенаправленно развивающих самостоятельность и познавательную активность учащихся. При этом возникает возможность демонстрирования различных существующих точек зрения на одни и те же вопросы, воспитывается уважение к мнению других, терпимость и культура диалога, которая будет хорошо согласовываться с задачами формирования толерантности.

3.2 Основные методы и приемы направленные на развитие темпо-ритмической стороны речи на уроках чтения

Для детей, у которых имеются нарушения просодической стороны речи, из всех многообразных требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важной является работа по развитию темпо-ритмической организации речи. В условиях школы такая работа может быть организована прежде всего на уроках чтения.

Чтение - это сложный психофизиологический процесс, осуществляемый с помощью деятельности различных анализаторов (речедвигательный, зрительный, речеслуховой), различными мозговыми системами. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, через различение и узнавание букв. На основе зрительного процесса происходит соотношение буквы с соответствующим звуком, осуществляется звуковое воспроизведение зрительных образов слов, их прочтение. На основе соотношения звуковых форм слов с их значениями происходит понимание прочитанного материала.

Поэтому в процессе чтения условно выделяются две стороны: техническая и смысловая.

В техническую сторону процесса чтения входит узнавание букв, соотношение зрительных образов написанных слов с его звуковыми формами и слитное произношение слогов и слов. Основную цель здесь представляет смысловая сторона процесса чтения. Между этими сторонами процесса чтения существует неразрывная, тесная связь. Правильность понимания читаемого определяет точность зрительного восприятия, кинестетического и речеслухового образов слов. Также в процессе зрительного восприятия происходит и смысловое содержание прочитанного.

В момент чтения движение глазами происходит как вперёд, так и назад (влево). Возвращение движение глаз назад, к ранее прочитанному называется регрессией. Восприятие прочитанного происходит в моменты фиксаций, остановок глаз на строках. В процессе непосредственного движения глаз читаемый текст не воспринимается. Это может быть подтверждено длительностью этого процесса. Так, время остановки в 12-15 раз длиннее, чем время движения глаз на строчке. При изменении условий чтения или при усложнениях текста длительность и количество фиксации изменяется, в то время как скорость движения глаз от первой фиксации до второй будет оставаться неизменным. Количество фиксаций на строчках бывают различными. Они не зависят от количества букв или слов в строках, так как фиксация глаз может быть как между некоторыми словами, так и в середине слов. Количество остановок будет меняться в зависимости от определенных условий: от звуко-слоговых структур слов, от того, насколько они знакомы, употреблены в прямых или переносных смыслах.

Прежде чем чтение становится навыком, в процессе своего формирования оно должно пройти ряд этапов и своеобразных ступеней. На каждом предыдущем этапе формируется условие и предпосылка формирования последующих этапов, качественных и более высоких.

Психологическое содержание и структура навыка чтения исследована психологом Егоровым Т.Г. Он рассматривал чтение как деятельность, которая состоит из трёх взаимосвязанных действий: восприятие буквенного знака, произношение того, что им обозначено, и осмысление прочитанного. В период формирования навыка чтения эти процессы будут протекать последовательно. Позже действия начинают синтезироваться. Егоров Т.Г. назвал основные этапы формирования навыка чтения: аналитический этап; синтетический и этап автоматизации. Каждый этап характеризуется своеобразными и качественными особенностями, определенными психологическими структурами, трудностью, задачей и приёмами овладения навыками[20].

Аналитический этап состоит из двух ступеней:

1. Ступень овладения звуко-буквенным обозначениями.

Овладение звуко-буквенным обозначением осуществляется на протяжении всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Но психологическая структура процесса в добукварном периоде и в начале букварного периода будет иной, чем в конце. На ступенях овладения звуко-буквенным обозначением ребенок анализирует речевой поток, предложения, делит слово на слоги и звуки. Выделяя звуки из речи, ребёнок начинает соотносить их с определёнными графическими изображениями, буквами. Далее в процессе чтения будет осуществляться синтез букв в слог и слово, прочитанные слова будут соотноситься со словами в устной речи.

В процессе чтения зрительно прежде всего воспринимается графическое изображение, реализуется и узнается буква, которая соотносится со звуковым значением. По мнению Д.Б. Эльконина, различение и восприятие буквы - это лишь внешняя сторона процесса чтения(28). Но за внешней стороной скрывается наиболее существенное действие, действие со звуком языка. Т.е не звуки являются названиями букв, а наоборот, буквы представляют собой знаки, символы обозначения речевых звуков. Поэтому процесс овладения звуко-буквенным обозначением должен начинаться с различения и выделения звуков речи и с познания звуковой стороны речи. Затем будут предлагаться буквы, соответствующие зрительному изображению звуков. В момент выделения звуков из слов ребёнок должен усвоить основные, постоянные качественные характеристики вариантов звука, несмотря на второстепенные свойства. Ребёнок должен уметь отвлекаться от второстепенного свойства звуков и выделять фонемы. Только при соблюдении таких условий в процессе обучения чтению будет формироваться представление о графемах, о соотношениях букв с фонемами.

Для начинающего читать ребёнка, буквы являются сложными графическими элементами. Каждая буква может состоять из нескольких элементов, по разному располагающихся в пространстве, по отношению друг к другу. В русском алфавите выделяется несколько основных элементов печатного шрифта. Поэтому существует много букв, которые сходны по начертаниям. Для отличия изучаемой буквы от других букв, в том числе и сходных по начертаниям, необходимо осуществлять зрительный анализ всех букв, выделить их составляющие элементы. Отличия многих букв заключаются в различных пространственных расположениях буквенных элементов, и усвоение зрительных образов букв будет возможным только при сформированных пространственных представлениях.

Усвоение оптических образов букв будет осуществляться на основе способностей запоминания и воспроизведения в памяти зрительных образов. Узнавание букв возможно при соотношении непосредственно воспринятых зрительных образов с представлениями о них.

Поэтому успешность и точность усвоения букв возможно при формировании следующих функций:

· фонематическое восприятие (дифференциации, различения фонем);

· фонематический анализ (возможность выделения звуков в речи);

· зрительный анализ и синтез (способность определять сходства и различия букв);

· пространственные представления;

· возможность точного запоминания зрительного образа букв.

Усвоив буквы, ребёнок может читать слоги и слова с этими буквами. При этом в процессе чтения слогов единицами зрительного восприятия являются буквы. Ребёнок сначала будет воспринимать первую букву слога и соотносить её со звуком, затем - вторую букву, и после синтезировать их в единый слог.

м: [м] + а: [а] = [ма]

Основная трудность этой ступени - это трудность слияния звуков в слоги. При слиянии звуков читаемых слогов ребёнок должен перейти от изолированно обобщённых звучаний к тем звучаниям, которые звук приобретет в потоке речи. Возможность преодоления трудности слияний звуки в слоги обходимо корректировать, если сформировать у ребенка не только умение различения и выделения звуков, но и чёткое представление о звуковом составе слогов, слов устной речи, то есть уровень фонематического развития должен находиться на нормальном уровне.

Понимание читаемого на этом этапе может характеризоваться некоторыми особенностями: будет значительно отставать во времени и от зрительного восприятия слов.

Осознание слов может осуществляться лишь тогда, когда читаемое слово произносится вслух. Часто ребёнок может повторить слово, чтобы узнать его и правильно соотнести с его значением. При чтении предложений может наблюдаться недостаточное формирование синтетического процесса. Каждое слово в предложении читается изолированно и понимание предложений, связь отдельных слов в них происходит с затруднениям, поскольку смысловая догадка почти не используется.

2. Ступень слогового чтения.

На данной ступени узнавание буквы и слияние звука в слоги осуществляется без затруднения. Слог в процессе чтения довольно быстро соотносится с соответствующим звуковым комплексом. Единицей чтения является слог. Способ чтения ещё аналитический, но еще будет отсутствовать синтетическое чтение и целостность восприятия.

Ребёнок может читать слова по составляющим частям, то есть по слогам, затем объединять слог в слово, а затем осмысливать прочитанный текст. Определённая роль отводится смысловой догадке, особенно при чтении конца слов. В процессе чтения часто наблюдаются и повторения прочитанных слов. Особенно часто могут повторяться трудные и длинные слова. С помощью повторения ребёнок пытается объединить слоги в единые слова, узнать слова, соотносить их с определёнными известными ему словами устной речи. На данной ступени присутствует трудность к синтезу, объединению длинных и трудных по структуре слов, трудности в установлении грамматической связи между словом в составе предложения.

Синтетический этап формирования навыка чтения.

Этот этап является считается переходным от аналитического к синтетическому приему чтения. На данном этапе простое и знакомое слово уже читается целостно, а малознакомое и трудное по звуко-слоговой структуре слово читается ещё по слогам. На этой ступени важная роль отводится смысловой догадке. У детей начинает наблюдаться угадывающий способ чтения. Основываясь на смысловых догадках и находясь не в состоянии точно и быстро контролировать чтение с помощью зрительного восприятия, ребёнок начинает заменять слова, окончание слова, то есть появляется вербальная парафразия и аграмматизм. Ошибки чтения могут вызывать частые регрессии, возвращение к ранее прочитанному для исправлений и уточнений. Догадка может иметь место только на уровне предложений, но не в тексте. Относительно сформированными на этом этапе будут анализ и синтез слов в предложениях.

Этап автоматизации.

Этот этап охарактеризован целостным приемом чтения: ребёнок может читать целыми словами и группой слов. Техническая сторона процесса чтения уже не затрудняет чтеца.

Главной задачей является осмысление читаемого. Процессы осмысливания содержания превалирует над процессом восприятия. На этом этапе будет осуществляться не только синтез слов в предложениях, но и синтез фразы в едином контексте. Смысловая догадка будет определяться не столько содержанием прочитанных предложений, сколько логикой и смыслом всего рассказа. Ошибки при чтении возникают редко, так как догадка формируется при достаточно развитом целостном восприятии. Особенность понимания прочитанного определяется уровнем сформированности познавательной деятельности, степенью сформированности грамматического строя речи и объёмом словаря.

Основными условиями для успешного овладения навыками чтения являются:

- сформированная устная речь; фонетико-фонематическая (фонематический анализ и синтез, произношение, дифференциации фонем) сторона речи; лексико-грамматическая сторона речи;

- достаточное развитые пространственные представления; зрительный анализ и синтез.

Главная цель обучения детей темпо-ритмической организации речи при чтении - это формирование умений определять задачи чтения вслух: передача слушателям своего понимания произведений с помощью правильно выбранных средств устной речи. Однако такие сложные умения возникают как результаты кропотливой работы учителя над выработками, во-первых, умения, помогающего проникать в смысл произведений, а во-вторых, умения целесообразно использовать свой голос. В учебниках можно выделить несколько таких упражнений, которые помогут ребенку ориентироваться в текстах и осознавать замысел автора, а с другой, - создавать условие для эмоционального интонирования, на основе которых выстраивается работа над отдельными компонентами интонации:

1) помечать на полях, что выражает фраза героев, подумать, как надо прочитать;

2) нахождение в тексте слов, указывающих на то, как нужно прочитать, подчеркнуть и прочитать фразы правильно;

3) определение своего отношения к героям.

4) определение отношения автора к героям по тому, какие слова использовались в произведении;

Работа над развитием темпо-ритмической организацией речи при чтении состоит из соединения нескольких направлений:

- интонационное - предполагающее специальную работу над компонентами интонации;

- техническое - включающее тренировку дыхания и совершенствование артикуляционного аппарата;

- смысловое - реализующее всю систему работы по осмыслению идей произведений;

- тренировочное - имеющее целью учить детей выразительно читать произведение после анализа.

Полноценные навыки чтения характеризуются следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью, сознательностью. Все качества должны формироваться взаимосвязано и параллельно. Часто уровень сформированности одних качеств указывает на уровень развития других.

Педагог должен знать условия работы над выразительностью чтения. Обязательно необходимо демонстрировать образцы правильного чтения произведений. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше чтобы читал учитель. Демонстрация образцов выразительного чтения имеет определенные цели: такое чтение должно стать своеобразным эталоном, к которому будет стремиться ребенок; образцовое чтение поможет раскрыть перед слушателем понимание смысла произведения и, таким образом, поможет его сознательному прочтению; оно будет служить основой для подражательной выразительности и поможет сыграть положительную роль даже если глубина произведений оказалась не понятна читателям: при подражании интонации, выражающей определенное чувство, ребенок начнет испытывать такое же чувство и через эмоциональное переживание придет к осмыслению произведения.

При работе над правильным чтением необходим тщательный анализ художественных произведений. Следовательно, упражнение в выразительном чтении должно проводиться на заключительном этапе уроков, когда уже завершена работа над формами и содержанием произведений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который должен пронизывать все этапы урока, и обусловливать подготовку к восприятию произведений, и первичное знакомством с произведениями, и работой над идеями произведений.

Также одно из условий отработки навыка выразительного чтения - это работа над языком произведения. Невозможно добиться от ученика выразительного чтения, если ему не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительным средством становится главной частью работы по выявлению главной идеи произведений.

При работе над выразительностью чтения происходит опора на воображение учащихся, т.е. на их умение представить картину по словесным описаниям, увидеть внутренне, что хотел передать автор. Так называемое «воссоздающее воображение» необходимо тренировать через создание мысленных взоров, эпизодов, пейзажей, портретов. К приемам, развивающим воссоздающее воображение, относятся графические и словесные иллюстрирования, написание киносценариев, составления диафильмов, чтение по ролям, драматизации.

Выбирая конкретный методический прием для работы над текстами на занятии педагог должен исходить из специфики жанра, рода и вида литературных произведений, учитывать их структуру и принимать во внимание особенность восприятия художественного произведения детьми и уровень сфомированности их читательских умений и навыков.



Заключение

Роль темпо-ритмической организации речи в нашей жизни чрезвычайно важна. Прежде всего, она обеспечивает оформление фраз как целостных смысловых единиц, и, вместе с тем, обеспечивает передачу информации о коммуникативном типе высказывания, об эмоциональном состоянии говорящего. Выразительность речи взаимосвязана с другими компонентами речи: семантическим, синтаксическим, лексическим и морфологическим.

Темпо-ритмическое нарушение - это сложное психофизиологическое расстройство, которое связанно с нарушениями в плавности речи. Плавность речи связано в первую очередь с интонационной выразительностью речи, где особое значение имеет её темпо-ритмическая организация. Такие параметры являются так называемыми паралингвистическим средством вербальной коммуникации людей и имеют важное значение в психологии общения.

Общее недоразвитие речи у детей - это специфическое проявление речевой аномалии, при которой часто нарушено или отстаёт от общепринятой нормы формирование главных компонентов речевой системы: фонетики, лексики, грамматики. При этом типичным является отклонение в произносительной и смысловой сторонах речи.

У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Выделяют три уровня речевого развития при ОНР (Р.Е. Левина).

Третий уровень речевого развития детей определяется наличиями наибольшей развёрнутости во фразовой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития. Ребенок может более свободно общаться со своим окружением, но нуждается в помощи своих родителей (педагогов), вносящих в его речь различные пояснения. В самостоятельном общении продолжают оставаться затруднения, и ограниченность в знакомых ситуациях.

Для речи детей с ОНР III уровня с недоразвитием темпо-ритмической стороны речи отмечаются характерные особенности в развитии выразительности речи, что будет выражаться в изменениях всех интонационных характеристик.

В развитии речи можно выделить три направления работы: над словами, работа над словосочетаниями и предложениями и над связной речью. Темпо-ритмическая сторона речи является многообразной. Некоторые ученые выделяют средства художественной выразительности (эпитеты, метафоры, тропы) и средства звуковой выразительности (интонация, голос, темп, пауза, тембр, мелодика, логические ударения), другие рассматривают текстовые и исполнительские выразительности и разделяют выразительность и изобразительность. Выразительность средств языка может проявляться на любом уровне: лексический, фонетический, морфологический, интонационный, синтаксический что помогает улучшать читательские и речевые умения дошкольников.

Для младших школьников, имеющих ОНР III уровня и нарушение в развитии просодической стороны речи, из всего многообразия существующих требований к гармонизации речи и языковым средствам, особенно важна работа по обучению темпо-ритмической организации речи. В условиях школы такая работа будет организована в первую очередь на уроках чтения.

Обучение первоначальному чтению и письму должно осуществляться через современный вариант аналитико-синтетического метода, который позволяет учитывать новейшие данные методической, лингвистической и педагогической науки, и будет носить воспитывающий и развивающий характер, позволяя обеспечивать интенсивное речевое развитие детей и высокий уровень осознанного чтения и собственной речи.

На уроках ребенок учится делить предложение на слова, слово на слоги, слог на звуки, устанавливает порядок следования звуков в словах, связь между звуками. Младшие школьники обозначают звуки буквами, составляют и читают слоги и слова, начинают овладевать процессами правильного, сознательного и плавного слогового чтения, а также чтения целыми словами предложения и связного текста.

Усвоение младшими школьниками с ОНР III уровня любых необходимых ему в жизни умений и навыков протекает значительно легче, если они являются для него привлекательными, представляющими какой-то интерес. Это обстоятельство особенно важно учитывать при формировании у детей сложных и жизненно важных навыков, к числу которых, несомненно, принадлежит чтение. Поэтому обучение чтению должно быть естественным.

Таким образом, можно сделать вывод что преодоление нарушений в развитии темпо-ритмической стороны речи у младших школьников с ОНР III уровня можно достигнуть только путем комплексной логопедической работы на всех этапах формирования речи.



Список литературы

1. Абелева И.Ю. Речь о речи: коммуникативная система человека[Текст] / И.Ю. Абелева. - М., 2004.

2. Абелева И.Ю., Синицина И.Ф. Если ребенок зииаикается. [Текст] - С.-Пб., 1993.

3. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5-6 летних детей с ОНР/ А.И. Баева // Логопед. - 2004. - №2. - С. 43-45.

4. Белобрыкина, О.А. Речь и общение/О.А. Белобыкина. - Ярославль: «Академия развития», «Академия и К», 1998 - 202 с.

5. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Основные логопедические технологии формирования плавной речи у заикающихся. [Текст] / Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова - М., 2001.

6. Белякова Л.И. Заикание: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Логопедия» [Текст]/ Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова. - М., 2008.

7. Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи[Текст] / Под ред. Л.И. Беляковой. - М., 2004.

8. Богомолова А.И. Устранение заикания у детей и подростков. [Текст] - А.И. Богомолова. - М., 2007.

9. Большакова С.И. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. [Текст] С.И. Большакова - М.: ТЦ Сфера, 2005.

10. Власова Н.А., Беккер К.П. Заикание у взрослых [Текст] // Заикание / Под ред. Н.А. Власовой, К.П. Беккера. - М., 2003.

11. Волкова Л.Г. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. [Текст] Л.Г - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2004 - 144 с.

12. Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников: книга для логопедов[Текст] / Г.А. Волкова. - 2-е изд., доп. и перераб. - СПб., 2003.

13. Гаркуши Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст]/Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М., 2008.

14. Гиляровский В.А. К вопросу о генезе заикания у маленьких детей и роли его для общего развития личности [Текст / В.А. Гиляровский // Современная неврология, психиатрия и психогигиена. - М., 1932.

15. Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. [Текст] Л.А. Горбушина - М.2001.

16. Горецкий В.Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. [Текст] В.Г. Горецкий - М., 2005.

17. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. [Текст] Авторский коллектив: Венедиктова Л.В., Воробей Т.Т., Лалаева Р.И., Липакова В.И., Логинова Е.А., Лопатина Л. В, Серебрякова н. В., Соломаха Л.С., Титова Т.А., Чуйкова Г.Н., Богданова Л.Г. - Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.