Активизация речевой деятельности младших школьников в системе развивающего обучения на уроках русского языка

* построение полного объема ответа или развернутого высказывания, его точное формулирование, использование предложений различного типа;

* дополнение предложения другим, логически связанным;

* составление высказывания по опорным словам, по опорным вопросам;

* придумывание небольшого рассказа с соблюдением логики развития сюжета (дополнение сюжета, придумывание предложений о событиях, предшествующих изображенным или последующих);

* составление рассказа о случае из собственной жизни по аналогии с прочитанным или предложенным учителем;

* определение основной мысли текста, деление его на части, озаглавливание;

* воспроизведение текста по плану, по вопросам, по началу (середине, концу);

* пересказ, близкий к тексту, сжатый;

* ответ по плану;

* рисование словесной картинки с использованием слов, объединенных ситуативно;

* нахождение в тексте предложений, подходящих по смыслу, дополнение части которой не хватает в тексте.

Важную роль в речевом развитии детей играет внимательное отношение учителя к речи учащихся.

В-четвертых, образцом правильной, ясной, точной, содержательной речи должна быть речь учителя, поэтому необходимо тщательно готовиться к уроку: продумывать ход изложения материала, вопросы к учащимся, работать над точностью формулировок, уточнять произношение и постановку ударения в словах.

«Преподаватели... говорят обыкновенно ясно, отчетливо, а поэтому и каждая мысль, высказанная ими, начертывается быстро и прочно в памяти учащихся».[17 c.81]

Ежеурочное «вмешивание» учителя в речь учащихся считаем необходимым с целью: анализа услышанного; исправления недочетов произношения, постановки ударения; выбора слов, наиболее точно выражающих мысли и отражающих действительность; помощи в синтаксически правильном оформлении мысли.

В-пятых, одно из направлений многогранной работы по развитию речи младших школьников - написание сочинений разных видов. Сочинение в рамках методики преподавания русского языка в школе - это творческая работа, своеобразный критерий степени и качества развития речи учащихся.

Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности. Развитие письменной речи младших школьников осуществляется в результате выполнения грамматико-орфографических заданий и работы над сочинениями. Сочинения - уникальное средство становления личности, поэтому им придается особое значение. Поэтапное освоение техникой написания сочинение обеспечивается постепенным усложнением тематики - темы одноаспектные (репродуктивные) чередуются с темами творческими, многоаспектными, требующими литературно-образного воплощения замысла.

Понятие «развитие речи» в практике обучения обычно связывается прежде всего с двумя видами работы - изложениями и сочинениями. Такая связь, конечно, справедлива, но только отчасти. Нельзя получить от этих школьных упражнений желаемый результат, если не сделать их элементами общей системы языковой и речевой работы. Стержнем этой системы может стать определенная задача: открыть те секреты родного языка, которые помогут научиться в устной и письменной форме наилучшим образом выражать свои мысли, доносить их до других.

Сочинения, создаваемые детьми, - это способ их самовыражения, самопознания. С помощью сочинений осмысливается и усваивается содержание изучаемого художественного произведения. Написание сочинений затруднено при бедном словарном запасе, поэтому следует уделять большое внимание обогащению речи школьников новыми словами, поисками языкового оформления мысли. Работа, направленная на обучение школьников умению писать сочинения, является одним из самых активных и результативных методов воспитания.

При четырехлетнем начальном обучении учащиеся начинают писать сочинения со 2 класса.

Успех уже первых сочинений учеников 2 класса будет зависеть от того, насколько глубоко и систематически велась работа по развитию устной речи первоклассников, по формированию умений устного высказывания как необходимого этапа подготовки к будущей работе над сочинениями; насколько пробуждались творческая инициатива учеников, стремление к самостоятельному высказыванию, свободному самовыражению в слове.

В настоящее время специалисты и общество в целом озабочены снижением общего уровня речевой деятельности. Речевая деятельность должна наилучшим образом обслуживать все сферы человеческой деятельности и защищать коммуникативную среду от «загрязнения» неправильными речевыми действиями. Общение предполагает грамотную речь, содержащую полнозначные обороты.

Развивающее обучение на уроках русского языка предполагает овладение словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т. е. овладение грамматическим строем, а также практическое их пояснение, умение пользоваться усвоенным языковым материалом, связно, последовательно и понятно для окружающих передавать содержание готового текста или самостоятельно составлять связный текст.

Мы выделили основные направления в практической деятельности учителя по активизации речевой деятельности младших школьников на уроках русского языка, а именно: воспитание звуковой культуры речи; уточнение словарного запаса; выявление уровня сформированности фразовой речи; совершенствование речевого общения.

Конечная цель работы по развитию речи - формирование умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, правильно и уместно используя языковые средства в соответствии с целью и условиями общения. Эта задача решается на всех уроках, но особое место в ее решении принадлежит урокам развития речи. Специальный урок развития речи - один из самых сложных, сложность его определяется многогранностью задач, которые надо решить на данном уроке, и особой подготовкой урока такого типа, поскольку он связан как с интеллектуальным и речевым развитием школьников, так и с обогащением их эмоционального. духовного мира. Наряду с общеобразовательными и развивающими урок развития речи решает и воспитательные задачи.

Далее нами разработана и описана методическая система развития связной речи у учащихся третьих классов, а также приведены результаты ее реализации на базе 1-4 классов Каракольской средней школы Есильского района Акмолинской области.

активизация учебный развивающий обучение

2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

2.1 Анализ программ по русскому языку в начальной школе

Язык по своей специфике и социальной значимости - явление уникальное: он является средством общения и воздействия, средством хранения и усвоения знаний, средоточием духовной культуры народа, основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства. В силу этого обстоятельства язык имеет только ему присущий статус среди других школьных предметов.

Курс русского языка в начальной школе ориентирован на предмет и цели обучения русскому языку в основной школе.

Предметом обучения в основной школе является современный русский литературный язык в его реальном функционировании. Цели обучения русскому языку в основной школе:

1) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

2) формирование элементарной лингвистической компетенции-

Исходя из этого, назначение предмета «русский язык» в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка.

Цели, задачи и содержание курса русского языка в начальной школе.

Цель определяется как развитие личности ребенка на основе формирования учебной деятельности средствами предмета «русский язык». В соответствии с этой целью ставятся задачи:

1) развитие у детей патриотического чувства по отношению к родному языку: любви и интереса к нему, осознания его красоты и эстетической ценности, гордости и уважения к языку как части русской национальной культуры;

2) осознание себя носителем языка, языковой личностью, которая находится в постоянном диалоге (через язык и созданные на нем тексты) с миром и с самим собой;

формирование у детей чувства языка;

воспитание потребности пользоваться всем языковым богатством (а значит, и познавать его), совершенствовать свою устную и письменную речь, делать ее правильной, точной, богатой.

сообщение необходимых знаний и формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно, точно и выразительно говорить, читать, писать и слушать на родном языке.

Из области фонетики они знакомятся с понятием звук в сопоставлении с буквой, звуками гласными и согласными; согласными звуками звонкими и глухими, твердыми и мягкими; с ударением, ударными и безударными гласными; с делением слова на слоги; с обозначением мягкости согласных на письме с помощью букв е, г', и, ю, я, ъ, наблюдают над случаями несоответствия написания и произношения (буквосочетания жи-ши, чу-щу, ча~ща, безударные гласные). Дети учатся произносить звуки, слушать звучащее слово, соотносить произношение и написание, делать слого-звуковой и звуко-буквенный анализ слов.

В период обучения грамоте закладываются основы для развития у детей орфографической зоркости. Проходит ознакомление с явлениями и понятиями из области словообразования: в процессе наблюдения и практической работы со словом дети осознают, что в слове выделяются части; знакомятся с корнем, однокоренными словами, суффиксом, приставкой, графическим обозначением этих частей слова.

В ходе рассредоточенной лексической работы дети наблюдают над тем, что слова называют предметы, их признаки; действия людей, животных и предметов; осознают, что каждое слово что-то означает, то есть имеет значение; что значений у одного слова может быть несколько. Постоянно ведется наблюдение над сочетаемостью слов в русском языке, над особенностями словоупотребления.

Из области морфологии первоклассники получают первоначальное ; представление о существительных, прилагательных, глаголах и личных местоимениях (без введения понятий); о предлогах; учатся ставить вопросы от слова к слову, различать предлоги и приставки.

Вводятся также такие синтаксические понятия, как предложение, текст. Дети учатся правильно писать и пунктуационно оформлять простые предложения, читать и произносить предложения с правильной интонацией. В ходе чтения текстов идет целенаправленное формирование у них правильного типа читательской деятельности.

В курсе русского языка в начальной школе ведущим направлением; учебной деятельности детей является овладение письменной речью,

культурой письменного общения (естественно, наряду с развитием умений чтения, говорения и слушания). Поэтому в ряду основных разделов, изучаемых в каждом классе, -- разделы «Предложение» и «Текст».

Содержание работы над разделами

«Предложение» и «Текст»

В 1-м классе, после завершения курса обучения грамоте, дети повторяют и систематизируют знания о предложении и тексте, оформлении предложения на письме.

Для удобства проведения контроля и оценивания учебных достижений детей по русскому языку ниже приводится сводная таблица требований по предмету.

Таблица 1

Таблица требований к умениям учащихся по русскому языку (программый минимум)

Линии развития учащихся средствами предмета «Русский язык»
- овладение функциональной грамотности; - развитие умений и навыков различных видов устной и писменной речи - развитие умений и навыков понимания и анализа текстов	- приобретение и систематизация наний о языке; - развитие чувства языка	- овладение орфографией и пунктуацией
Речевые умения	Учебно-языковые умения	Правописные умения
1 -й класс
- составлять предложения из слов; - отличать текст от набора предложений; - составлять небольшой текст (3-4 предложения) на заданную тему и записывать его с помощью учителя; - правильно списывать слова, предложения, текст; проверять написанное, сравнивая с образцом	- различать гласные и согласные звуки, согласныезвонкие и глухие (парные и непарные), твердые и мягкие (парные и непарные) - делить слова на слоги, ставить ударение; - находить корень в группе доступных однокоренные слов	- писать большую букву в начале предлжения, в именах собственных; - псиать буквы и,у, а, после шипящих (в буквосочетаниях жиши, ча-ща, чу-щу); - обозначать мягкость согласных на письме с помощью ъ; - не употреблять ъ в буквосочетаниях чк, чн, нч, нщ и т.п.; - писать изученные слова с непроверямой безударной согласной в корне; - делить слова на части для переноса; - ставить знак препинания в конце предложения
2-й класс
- правильно списывать слова, предложения, тексты; проверять написанное; - составлять предложения на задданую тему;	- выполнять звукобуквенный анализ доступных слов; видеть несоответствия произношения и написания в слове;	- делить слова на части для переноса; - видеть в словах «опасные» места, изученные орфограммы;
Речевые умения	Учебно-языковые умения	Правописные умения
¦ составлять небольшой текст (4~5 предложений) на заданную тему, по картинке и записывать его с помощью учителя	¦ находить корень в группе однокоренных слов; ¦ подбирать однокоренные слова; находить суффиксы и приставки в доступных словах; ставить вопросы к словам в предложении (кто? что? какой? какая? какое? какие? что делает?)	писать большую букву в словах {изученные случаи); писать безударные гласные, проверяемые ударением, в корнях двусложных слов; писать изученные слова с непроверяемой безударной гласной в корне; писать проверяемые согласные буквы на конце слова; употреблять ъ для обозначения мягкости согласных звуков на конце и в середине слова; не употреблять ъ в буквосочетаниях чк, чн, нч и пр.; писать ъ и ь разделительные; ¦ графически объяснять выбор написаний; ¦ находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила
3-й класс
правильно списывать слова, предложения, текст; проводить самопроверку; писать под диктовку текст с изученными орфограммами и пунктограммами; читать и произносить предложения, различные по цели высказывания и интонации; составлять предложения с однородными членами; сложные предложения (в рамках изученного); читать тексты правил и определений изучающим чтением (определять количество частей, задавать вопрос к	выполнять звуко-буквенный анализ доступных слов; видеть несоответствия произношения и написания в слове; находить в слове окончание и основу; выделять в основе ее части (корень, приставку, суффикс); выделять два корня в сложных словах; подбирать однокоренные слова, в том числе с чередующимися согласными в корне; распознавать имена существительные, имена прилагательные, личные местоимения, глаголы;	находить в словах изученные орфограммы по определенным признакам; писать слова с безударными гласными в корне, проверяемые ударением и не проверяемые ударением (изученные случаи); обозначать на письме проверяемые и непроизносимые согласные звуки; ¦ писать слова с удвоенной согласной буквой в корне, на стыке приставки и корня (изученные случаи); ¦ писать слова с ъ и ь разделительными, с ъ для обозначения мягкости согласных;
каждой части, составлять план, пересказывать по плану); ¦ писать подробное изложение доступного текста	выполнять морфологический разбор изученных частей речи; ¦ образовывать имена существительные, имена прилагательные с помощью суффиксов; глаголы - с помощью приставок; определять вид предложения по цели высказывания и интонации; ¦ выделять в предложении подлежащее и сказуемое, отличать главные члены от второстепенных; ¦ выделять из предложения словосочетания; ¦ видеть в предложении однородные члены; ¦ различать простое и сложное предложение	¦ писать сложные слова с соединительной гласной о и е; писать раздельно частицу не с глаголом; писать ъ после ч в неопределенной форме глагола; писать безударные гласные в окончаниях имен прилагательных; графически объяснить выбор написания; находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила; правильно переносить слова с ь, с удвоенными согласными в корне, на стыке приставки и корня; пунктуационно оформлять предложения с однородными членами(без союзов, с одиночным союзом и), графически объяснять выбор знака; ставить запятую между двумя частями сложного предложения без союзов, графически объяснять выбор знака
4-й класс
¦ владеть правильным типом читательской деятельности; ¦ читать учебно-научный текст изучающим чтением; ¦ писать подробное изложение доступного текста-повествования; ¦ писать сочинение на заданную тему по личным впечатлениям с соответствующей подготовкой; ¦ использовать в речи предложения с однородными членами, сложные предложения; ¦ подбирать к словам синонимы, антонимы, использовать их в речи.	¦ выполнять фонетический разбор доступных слов; ¦ выполнять разбор по составу доступных слов; ¦ выполнять морфологический разбор изученных частей речи; ¦ выполнять синтаксический разбор простого и сложного предложения (в рамках изученного); ¦ видеть в тексте синонимы, антонимы, многозначные слова	¦ писать безударные гласные в окончаниях имен существительных 1, 2, 3 склонений; в окончаниях имен прилагательных; в личных окончаниях глаголов 1 и 2 спряжения; ¦ писать ъ после шипящих на конце имен существительных 3 склонения; не писать ъ после шипящих на конце имен существительных м.р. 2 склонения; ¦ писать частицу не с глаголами; ¦ писать буквосочетание -пгся--тъся в глаголах;
Речевые умения	Учебно-языковые умения	Правописные умения
- Строить связное устное высказывание на лингвистическую тему (в рамках изученного о языке)		-писать ъ после шипящих в глаголах ед.ч - ставить запятые в предложениях с однородными членами (без союзов, с союзами и, а,но) - ставить запятую в сложном предложении без союзов, состоящем из 2-х частей; -графически объяснять выбор написаний, знаков препинания; - находить и исправлять орфографические и пунктуационные ошибки на изученные правила

2.2 Реализация методики развивающего обучения

Наша система образования носит социальный, дидактический и психологический характер. В социальном отношении система должна быть вариативной и носить развивающий характер. В дидактическом -- обучение должно иметь гуманистическую, личностно-ориентированную направленность. В психологическом отношении обучение должно обеспечить и у учителя, и у учеников способность быть субъектом своего развития.

Идея обучения, обеспечивающая свободное развитие личности, не нова.

Уже в 60-е годы XX в. общественность широко обсуждает соотношение обучения и развития. Традиционная система обновляется: в содержание образования, помимо знаний, умений и навыков (ЗУН), включается опыт творческой деятельности и эмоционального отношения к действительности. К хорошо известным принципам обучения добавляется принцип проблемное, к методам -- исследовательский.

Целью учебного процесса становится не только достижение ЗУНов, по и создание условий для развития психологических особенностей учеников, а целью педагогического процесса -- развитие нравственной, самодеятельной, творческой личности.

Для достижения вышеперечисленных целей нужны были новые педагогические концепции, основанные на том, что ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса.

В настоящее время известны два вида концепций развивающего обучения. I вид -- это концепции, ориентированные на психическое развитие (концепция Л.В. Занкова, направленная на общее духовное развитие личности; концепция З.И. Калмыковой, формирующая продуктивное или творческое мышление; концепция П.Я. Гальперина, в которой предполагается поэтапное формирование умственных действий детей);

II вид -- это концепции, учитывающие личностное развитие ребенка (концепция Д.Б. Эльконина -- В.В. Давыдова, устанавливающая роль и значение младшего школьного возраста в развитии ребенку, формирующая теоретическое мышление детей; концепция Г.А. Цукерман, дающая возможность обучать учащихся навыкам учебного сотрудничества; концепция И.С. Якиманской, учитывающая субъективный опыт ребенка, приобретенный им до школы).

История педагогики знает три типа школы: школа заучивания, школа объяснения, школа развития. Мы сейчас стоим на пути между школой объяснения и школой развития. Работы многих педагогов-ученых посвящены этой проблеме.

В Казахстане модель развивающего обучения на понятийных основаниях, она интегрирует не конфликтующие между собой идеи из концепций Л.В. Занкова, Б.В. Давыдова, П.Я. Гальперина и других российских ученых с позиций преемственности с традиционной школой. Она дает конкретные ответы на актуальные вопросы практического преподавания и достаточно широко апробирована. В одной из своих статей Л.Г. Петерсон называет данную модель «интегративной технологией деятельностного подхода» [28.,с10]

Грамотный учитель должен иметь четкое представление о теоретическом и практическом опыте технологий, разработанных великими психологами и педагогами.

В наше время, когда общество свободно от навязываемой сверху идеологии, когда пропагандируются гуманистические, общечеловеческие ценности, эта идея приобрела широкое распространение. Думается, каждого из нас беспокоит проблема развития ребенка. Словосочетание развивающее обучение прочно вошло в наш лексикон.

Естественно, мы изучали вышеназванные концепции: что-то приняли с радостью, над чем-то задумались. Было ощущение, что «и мы так думали, и нам хотелось так же, а вот это мы уже применяли в своей практике». Главное, что мы поняли, -- все концепции так или иначе ориентированы на развитие способностей младших школьников, которое происходит в ходе выполнения ими практических действий в содружестве с одноклассниками и учителем. Полностью мы не приняли ни одну из концепций, а обобщили все, «пропустили все через себя» и использовали в работе то, что подходит нашим ученикам.

Основной целью нашей работы считаем создание условий для умственного развития детей, в ходе которого охраняется психическое и физическое здоровье каждого ученика.

К сожалению, на страницах педагогической литературы противопоставляются традиционное и развивающее обучение.

Принято считать, что в традиционной системе все устарело; что развитие идет через усвоение образов, а не путем возникновения новообразований; что целью дидактических принципов является обеспечение усвоения знаний, а не максимальная эффективность обучения для общего развития учащихся; что главная роль в классе принадлежит учителю, а не ученику; что содержание образования не обогащается, что мало методов и т.д. Наверное, это так, но лишь в том случае, если учитель не способен перестроиться, принять новую роль -- роль организатора познавательной деятельности учащихся.

Совершенно искренне считаем, что обучение может быть развивающим вне зависимости от того, по какой программе работает учитель, приверженцем какой концепции он является, а от того, как он работает, от его личности, от целей, которые ставит перед собой, от методов и приемов, которые он использует, от умения реализовать принципы обучения на практике.

Мы работаем в классе по традиционной системе, но давно пересмотрели свое отношение к традиционному обучению в пользу развивающего.

В начале I класса мы проверили степень психосоциальной зрелости детей по тестовой беседе, разработанной С.А. Банковым память- внимание- воображение- мышление [29.,с6,с7]. При оценке результатов школьнозрелыми, набравшими 24-29 баллов, оказались 25 % учащихся.

Ориентировочную оценку развития деятельности, необходимой для успешного обучения письму и речи, мы выявили по тесту Керна -- Ирасека [29,с42]: 20 % учащихся набрали 15 баллов и оказались неготовыми к обучению, им были рекомендованы медико-педагогические исследования; 30 % первоклассников набрали 3-5 баллов и оказались школьнозрелыми, 50 % учеников набрали 10 баллов -- это низкозрелые дети.

По мнению логопеда 70 % наших учеников нуждались в квалифицированной помощи.

Исследования уровня восприятия, памяти, мышления, воображения по методике З.В. Дощициной [29,с30] показали тоже низкие результаты (см. диаграмму вверху).

Первый наш шаг -- это коррекция школьно-необходимых функций. Эту проблему мы решали путем устранения причин, возникающих у учеников затруднений, создали в классе эрудиционный фон, чтобы первоклассники могли найти ответ на любой интересующий их вопрос, удовлетворяли потребность в различных видах деятельности, особенно играх, использовав при этом сюжетно-ролевые и дидактические игры-путешествия. Мы проводили полноценное дифференцированное обучение, максимально индивидуализировали учебный процесс, соблюдали дидактические принципы доступности и посильности, развития всех учеников в одном коллективе. В классе были выделены две группы детей: 1-я группа -- многочисленная, для нее были разработаны комплексы упражнений для коррекции; 2-я группа получала индивидуальные задания для развития задатков и способностей.

Последующие исследования уровня познавательных процессов проводились ежемесячно по методикам сотрудников НИИ общей и педагогической психологии И.В. Дубровиной, М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой и др. [31-50]

В рамках традиционной системы обучения мы изменили вторую сторону деятельности -- процессуальную. Каким образом?

С каждым месяцем результаты становились лучше, к концу первого полугодия развитие памяти, внимания, воображения, мышления достигли соответственно 50, 40, 20 и 60 %. К концу I класса уровень развития познавательных процессов увеличился. Поскольку деятельность реализуется через общение, то на развитие влияет не только обучение, но и общение ребенка с учителем, одноклассниками.

Получается, что и в концепциях развивающего обучения, и в интегративной модели главной движущей силой развития ребенка является деятельность.

Немецкий психолог Карл Бюлер писал: «Развитие ребенка зависит от того, как мы его учим, от его деятельности» [51.,с14].

Дидактический процесс строим, опираясь на следующие положения:

1) ученики являются добытчиками знаний;

процесс учения становится поисковым;

важнейшим звеном процесса обучения становится альтернатива, а не образец учителя;

4) опора идет на два основных принципа обучения: доступность как меру трудности и наглядность как дидактическую поддержку.

Весь учебный процесс мы ориентируем на развитие воображения и мышления. На первое место ставим мышление ученика, а не память, поэтому учащимся разрешено пользоваться различными памятками и другими источниками информации. Главное, чтобы ребенок знал, где найти нужный материал.

Достаточная степень развития мышления -- важное условие грамотной организации поисковой, исследовательской деятельности. В ходе анализа проблемных ситуаций каждый школьник понимает, что для ответа на вопрос его знаний недостаточно, поэтому обучение приобретает личностный смысл. Учитель вместе с детьми участвует в процессе, дает необходимую информацию, оставляя пространство для размышления детей.

Перечислим принципы, которые, по нашему мнению, лежат в основе поисков: равенство всех участников; не принудительное привлечение к деятельности; возможность ошибки, за которую ругать не будут; речевое развитие. Ребенок получает не готовое значение, а сам «открывает» его в процессе решения проблемы. На таких поисковых занятиях возникают партнерские отношения учителя с детьми, диалог становится ведущим средством общения. И знания, конечно, усваиваются прочнее и впоследствии становятся инструментом саморазвития.

Таким образом, мы осуществляем проблемное обучение на основе деятельностного метода по следующей схеме:

постановка учебной задачи;

«открытие» детьми нового знания;

закрепление;

самостоятельная работа;

контроль и самоконтроль.

Смысл нашей работы отражен в афоризме Ф. Рабле: «Ребенок -- не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь». [52.,с3]

Приобретение новых знаний осуществляется так, что становится необходимым возвращение к пройденному, оно обогащается на каждом этапе новым содержанием. Так осуществляется принцип непрерывности обучения.

Принцип осознания процесса обучения строится на том, что педагог учит детей желанию учиться, а не овладению знаниями.

Достаточно высокого уровня знаний добиться невозможно без формирования теоретического мышления, поэтому на уроках даём задания, направленные на развитие разных видов мышления: абстрактно-теоретического, наглядно-образного, наглядно-действенного. Мышление ребенка должно достигнуть того уровня, который нужен для понимания нового материала. Поэтому перед уроком, на котором детям предстоит решить проблему, мы заранее, как бы ненавязчиво подводим их к ней, допускаем размышления вслух, даём задание на сообразительность, которое, как правило, надо выполнить дома, так как для ответа необходимо испытывать дополнительные источники. Иногда приходится слышать от детей, что задание решали всей семьей.

Из всего вышеизложенного очевидно, что на практике мы реализуем параллельно принципы из разных систем. Дидактические принципы традиционной системы: научность, прочность, доступность, наглядность, систематичность, сознательность, связь с жизнью -- перекликаются с принципами развивающих систем: психологической комфортности, развития всех учащихся в одном коллективе, теоретического мышления и практических действий, непрерывности, высокого, но доступного уровня знаний, вариативности, целостного представления о мире, осознания процесса обучения. Конечно, это очень непросто. Проектирование урока, учебной деятельности стало для нас комплексной психодидактической проблемой. Ведь необходимо учитывать множество нюансов, продумывать тщательно каждый момент урока, но делаем мы это с удовольствием. Наша главная задача -- помочь каждому ученику осознать свою значимость, не потеряться, а утвердиться в окружающем его мире. Для этого ему нужны знания, из которых впоследствии появляется уверенность в себе, мотивация к дальнейшему обучению.

2.3 Педагогические условия оптимизации процесса развивающего обучения

Технология опыта

Цель нашей работы - повысить качество знаний учащихся по русскому языку.

Для выполнения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:

выявить педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в начальной школе;

проверить на практике позитивное влияние данных условий на повышение качества знаний, развитие интереса к предмету;

разработать дидактический материал по русскому языку, уроки, внеклассные мероприятия, направленные на решение поставленной цели работы;

разработать систему игр и заданий, направленных на развитие внимания, памяти, мышления младших школьников.

Чтобы решить поставленные задачи, мы разработали технологию реализации педагогических условий оптимизации учебного процесса на уроках русского языка в начальной школе. Данная технология включает 3 этапа: I- подготовительный, П-основной, III - регулировочный (таблица 2)

Таблица 2

Технология реализации педагогических условий оптимизации учебного процесса на уроках русского языка в начальной школе

№	Этапы	Формы работы	Результат
	Подготовительный	Изучение литературы по теме, истории возникновения вопроса, анализ программ и учебников, анализ проведенной диагностики познавательной деятельности и интереса учащихся к русскому языку, определение и выбор наиболее эффективных педагогических условий оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка.	Выбор наиболее эффективных методов и способов работы по теме, подбор и определение показателей результативности работы
II	Основной	Применение намеченных методов и приемов на практике. Контроль и оценка работы по отобранным методам и способам.	Наличие позитивной динамики результатов.
III	Регулировочный	Анализ причин положительных или отрицательных изменений. Коррекция действий.	Анализ и корректировка выбранных методов и способов с целью увеличения положительной динамики

На первом этапе мы изучили литературу по теме, познакомились с историей возникновения вопроса, проанализировали программы и учебники по русскому языку для 1- 4 классов и 5 классов с целью осуществления преемственности при переходе учащихся на II ступень обучения.

Второй этап - основной. На этом этапе мы применили намеченные педагогические условия на практике, вела контроль и оценку работы по комплексному их применению в процессе обучения.

Третий этап - регулировочный. На нем оценивались результаты работы по реализации разработанной технологии, анализировались причины положительных и отрицательных изменений.

Мы изучили педагогическую литературу по теме, проанализировали свой опыт работы и опыт наших коллег, что позволило нам сформулировать педагогические условия оптимизации образовательного процесса на уроках русского языка:

Первое педагогическое условие - использование игровых технологий (технологии имитационного моделирования). Организационными формами могут быть деловые игры, ролевые и сюжетные игры - путешествия, дидактическая игра» (34,с37). Из опыта можем сказать, что именно игра служит как бы переходным мостиком к учению.

Мы используем игру и как метод обучения, и как средство организации учащихся на всех этапах урока.

Нами был разработан комплекс игр для уроков русского языка. Все игры разбиты на блоки. Каждый блок имеет свою направленность: на развитие памяти младших школьников, на развитие внимания, мышления.

Среди интеллектуально-развивающих игр на поиск логических закономерностей особой популярностью у детей пользуются игры в загадки.

На уроках русского языка учим детей составлять загадки, используя признаки предметов. Составляем кроссворды из слов-отгадок на нужное правило, проводим словарную работу, словарные диктанты. Очень эффективно проходит письмо по памяти.

Видя, с каким интересом учащиеся отгадывают авторские загадки, мы разработали дидактический материал: 210 разрезных карточек для вторых - четвертых классов.

Второе педагогическое условие - использование исследовательских технологий (проблемно - поисковые). «Данная технология требует реализации педагогической модели - «обучение через открытие» Ведущий метод - проблемное обучение» (52-61)

Проблемные задания могут быть даны с использованием шарад, загадок, шуток и т.д. Нами были разработаны задания разной степени проблемности для 1-4 классов по всем основным темам программы.

Третье педагогическое условие - решение нестандартных лингвистических задач, загадок, шуток, создание алгоритмов.

В 3-4 классах дети уже могут подбирать и создавать тексты, находить и решать нестандартные лингвистические задачи, выводить алгоритмы. Мы учим детей не только составлять алгоритмы, но и упрощать их. Например, при изучении в 4 классе темы: «Безударные окончания имен существительных 1, 2, 3 склонений» дети составляют алгоритм, указанный в таблице 3.

Таблица 3

Алгоритм написания безударных окончаний имен существительных 1,2,3 склонений

1	Определяю падеж существительного.
2	Определяю склонение.
3	Вспоминаю окончание этого существительного в данном склонении и падеже.

Приведенный выше алгоритм кажется кратким, но это не так. Для того чтобы выполнить 3 «шаг» данного алгоритма, надо вспомнить таблицу.

Таблица 4

Безударные окончания имен существительных 1,2,3 склонений в родительном, дательном, предложном падежах

Падежи	Вопросы	Окончания
		1-е скл.	2-е скл.	3-е скл.
Р. Д. п.	Кого? Чего? Кому? Чему? О ком? О чем?	-и -е	-е	-и и -и

На данном уроке дети решали проблему сокращения этого алгоритма. Для этого они склоняли существительное 1 склонения -- земля, 2 склонения -окно, конь, у которых всегда ударные окончания. В результате сравнения они пришли к выводу: существительные 1-2 склонения достаточно проверить словом земля. Появляется рациональный алгоритм, указанный в таблице 5.

Таблица 5

Алгоритм написания безударных окончаний имен существительных 1,2,3 склонений

1	Определяю склонение имени существительного
2	Если это 1-2 склонение - подставляю слово ЗЕМЛЯ Если это 3 склонение - всегда окончание И

После такой работы учащиеся грамотно пишут окончания существительных, умеют применять алгоритм в трудной ситуации, например, во время диктанта, когда на обдумывание отводится очень мало времени.

Четвертое педагогическое условие - использование информационных технологий.

Пятое педагогическое условие - метод проектов.

По нашему убеждению, для продуктивной проектно - учебной деятельности младшим школьникам необходима особая готовность, «зрелость», поэтому в 1-2 классах мы работаем над:

1.формированием у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально - интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения;

2.развитием мышления учащихся, формированием определенной интеллектуальной зрелости;

3.наличием у учащихся опыта развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности.

Позже, в 3-4 классах, мы используем в работе метод проектов. Дети участвовали в создании таких проектов: «Научился сам - помоги другому» (создание тренировочных заданий по изученной теме), «Подари буклет другу» (создание буклетов для обобщающих уроков на самые трудные орфограммы), «Толковый словарь», «Календарь года» и др. Над всеми проектами дети работали по технологии, приведенной в таблице 6.

Таблица 6

Этапы	Задачи	Деятельность	Деятельность
		учащихся	учителя -|--11] fr I
I.Мотивационный(целеполагание)	Определение темы, выявление основной или нескольких проблем.	Обсуждают, уточняют, предлагают собственные идеи.	Заявляет замысел, создает положительный, мотивационный настрой.
II. Планирующий(подготовительный)	Формулирование задач, выработка плана действий.	Формулируют задачи, выдвигают гипотезы.	Помогает в анализе и синтезе,
			наблюдает. | i#n
III.	Установка	Обсуждают	Сначала
Выбор методов проверки принятых гипотез.	критериев оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности.	методы проверки, выбирают источники информации,	Максимальная помощь, позднее консультац. наблюдение
		способы
		совместной
		деятельности.
IV	Поиск информации, работа над проектом.	Собирают материал, работают с литературой и другими источниками.	Наблюдает, координирует, сам является информац. источником
Информационно-оценочный(выполнение)
		Проводят
		исследование.
V Рефлексивно- оценочный	Представление результатов	Представляют проекты,	Участник коллективной
(защита проекта)	проектирования.	защищают, обсуждают.	оценочной деятельности

Технология работы над проектом

Перед началом работы была четко распределена доля участия учителя и учащихся на каждом этапе работы над проектом (рис. 1).

Рисунок 1

Доля участия учителя и ученика в проекте

Доля учителя в совместной работе

Доля ученика в совместной работе

Шестое педагогическое условие - использование нетрадиционных типов уроков.

Седьмое педагогическое условие - межпредметная интеграция. На основе межпредметных связей строятся интегрированные уроки, которые в свою очередь и активизируют интерес учащихся к предмету.

Для определения влияния интегрированных уроков на качество знаний учащихся был проведен эксперимент в 3 классах. Ставилась задача сравнить качество знаний, полученных на интегрированных уроках русского языка и введения в историю и на обычных уроках в параллельном классе. Диагностика проводилась в форме мониторинга ЗУНов, полученных после изучения нескольких тем (рис. 2).



Рис.2. Мониторинг ЗУНов по введению в историю и русскому языку в 3 «А» и 3 «Б» классах

Из графика видно, что качество знаний по русскому языку в 3 «А» классе после проведения интегрированных уроков увеличилось на 12 %, а по введению в историю - на. 6%. В 3 «Б» классе, где уроки были проведены в традиционной форме, качество знаний осталось почти без изменений.

Принимая во внимание, что оба класса примерно одинакового уровня развития, надо отметить, что на интегрированных уроках дети были заинтересованнее, внимательнее, сосредоточеннее, активнее, что отразилось и на качестве знаний.

Восьмое условие - использование блок-схем, опор. Для лучшего усвоения материала использую схемы-опоры, которые, пользуясь все тем же методом проектов, создают творческие группы или отдельные учащиеся.

Итак, мы старались обучение русскому языку решать в аспекте языковой компетентности личности ребенка, что предполагает изучение закономерностей функционирования языковых единиц в речи в целях общения. Иными словами, нормы и правила важны не сами по себе, а как один из инструментов, с помощью которого ребенок может эффективно пользоваться естественным языком, успешно решая те или иные коммуникативные задачи и тем самым формируясь непосредственно как языковая личность.

Результативность опыта

Для проверки результативности комплексного применения педагогических условий оптимизации процесса обучения на уроках русского языка как средства повышения качества знаний были определены следующие показатели:

качество знаний учащихся;

диагностика познавательной деятельности учащихся, интеллектуальной активности;

избирательность внимания;

4. развитие вербальной памяти.

Первый показатель - качество знаний учащихся. Мониторинг ЗУНов учащихся по русскому языку позволяет говорить о хороших знаниях детей в данном классе. Итоговые контрольные работы, проведенные отделом образования в 4 классе (2007-2009 уч.год), свидетельствуют об этом. Качество знаний составило 89%.Ученики подтверждают свои знания и в 5 классе (качество знаний в I полугодии - 94 %). (Некоторое снижение качества знаний в 4 классе объясняется количественным изменением состава класса).

Качество знаний по русскому языку за 3 года

Гистограмма 1

Второй показатель - диагностика познавательной деятельности учащихся.

Был проведен мониторинг развития познавательной деятельности первоклассников и четвероклассников (рис.3).

- 1 класс - 4 класс

Рис.3. Уровень развития познавательной деятельности

В результате мониторинга можно сказать, что в данном классе значительно вырос уровень интеллектуального развития: учеников с высоким уровнем стало на 56 % больше, со средним - на 19 %, с низким уровнем учеников нет. Учащиеся 4 класса имеют достаточно высокий уровень вербальной памяти. Школьный психолог изучала развитие вербальной памяти в 1 и 4 классах по «Тестам Векслера». Следует отметить, что с высоким уровнем вербальной памяти учащихся стало на 31 % больше, а с низким уровнем учеников нет. Положительная динамика отмечается и в развитии внимания. В 1 классе она изучалась по методике «Кольца Ландольта», а в 4 классе «Тест Мюнстерберга». К концу 4 класса учеников с высоким уровнем внимания стало на 13% больше, с низким уровнем в классе учеников нет.

В данном классе у многих ребят богатый словарный запас, хорошо развита речь: они свободно и грамотно могут выражать свои мысли как в устной, так и в письменной форме и не только на уроках русского языка, но и в жизни, в практической деятельности.

Думаем, комплексное применение педагогических условий оптимизации процесса обучения на уроках русского языка дало прекрасную возможность для развития личности наших учеников, их мышления и речи, восприятия и памяти, способностей и талантов.

Таким образом, на основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

I Были выявлены наиболее эффективные педагогические условия оптимизации процесса обучения на уроках русского языка в начальной школе:

Использование игровых технологий.

Использование исследовательских технологий.

Решение нестандартных лингвистических задач.

Использование информационных технологий.

Метод проектов.

Использование нетрадиционных типов уроков.

Межпредметная интеграция.

Использование блок-схем, схем-опор.

II. Комплексное применение их на практике позволило повысить качество знаний по русскому языку и всем предметам,

III. У младших школьников данного класса значительно возросла интеллектуальная активность, вербальная память, избирательность внимания.

IV Были разработаны:

Дидактический материал по русскому языку для 2-4 классов (210 разрезных карточек: «Русский язык в загадках»).

Игры по русскому языку, направленные на развитие памяти, внимания, мышления.

Разработан комплекс разноуровневых заданий для 1 -4 классов по основным темам программы по русскому языку.

Планирование интегрированных уроков для 1 -2 классов.

Разработана технология работы над проектом на уроках русского языка и авторская технология реализации выявленных педагогических условий.

Разработаны урок-КВН, по теме «Три склонения существительных»

* Олимпиада с применением информационных технологий. «Олимпиада 4 класс» по русскому языку.

2.4 Методические материалы по активизации речевой деятельности младших школьников

АНКЕТА

(для учителей)

1. Какие методы и приемы Вы чаще всего используете для активизации речевой деятельности?

2. Считаете ли Вы их уместными?

3. Какие по структуре предложения употребляют младшие школьники (простые, сложные, распространенные, нераспространенные).

4. Употребляют ли слова - паразиты?

5. Назовите, какие речевые ошибки допускают учащиеся при написании творческих работ.

Методика "Определение понятий"

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Перед началом диагностики ребенку предлагается следующая инструкция:

"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов. Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов, выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой: автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать, шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает следующее по порядку слово.

Если предложенное ребенком определение слова оказалось не достаточно точным, то за данное определение ребенок получает промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении - 0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика "Выяснение пассивного словарного запаса"

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагается пять наборов слов по десять слов в каждом. Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда "велосипед" и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую одним понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из этого ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному. Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, экспериментатор фиксирует ошибку и читает следующий ряд.

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить, тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Оценка результатов

Если ребенок правильно нашел значения от 40 до 50 слов, то он в итоге получает 10 баллов.

Если ребенку удалось правильно отыскать значения от 30 до 40 слов, то ему начисляется 8-9 баллов.

Если ребенок смог правильно найти значение от 20 до 30 слов, то он получает 6-7 баллов.

Если в ходе эксперимента ребенок правильно объединил в группы от 10 до 20 слов, то его итоговый показатель в баллах будет равен 4-5.

И, наконец, если ребенку удалось объединить по смыслу меньше чем 10 слов, то его оценка в баллах будет составлять не более 3.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

0-3 балла - низкий.

Методика "Определение активного словарного запаса"

Ребенку предлагается любая картинка, на которой изображены люди и различные предметы (например, такая, которая изображена ниже). Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Рисунок 4. Примерная картинка к методике, предназначенной для определения активного словарного запаса ребёнка младшего школьного возраста

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе, форма которого приводится в таблице, и затем анализируется.