Роль художественной литературы в учебном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

художественный литература преподавание история

В условия реформирования общеобразовательной школы меняются требования к преподаванию всех школьных предметов, включая историю. Современный учебный процесс уже не мыслим без широкого применения новых информационных и коммуникационных технологий. Информационные ресурсы интернета широко применяются на уроках в общеобразовательных учреждениях. В этих условия необходимо использовать новые методы преподавания.

В современном мире происходит процесс ослабления интереса учащихся к классике мировой литературы. Однако следует отметить, что именно классическая литература способствует нравственному воспитанию школьников, что является очень важным аспектом в процессе формирования личности.

Привлекаемые на уроках истории художественные образы усиливают познавательную направленность преподавания, дают учителю возможность довести до сознания учащихся идейное содержание темы в доступном конкретном виде, способствуя более прочному закреплению в памяти учащихся изучаемого исторического материала. Художественная книга помогает учителю поддерживать вниманию учеников, способствует развитию интереса к предмету. Привлечение литературы повышает доказательную силу изложения.

Достаточно внимания данной проблеме уделялось в 1960 -- 1980 годы. Методисты предложили классификацию художественной литературы (исторические источники и историческая беллетристика), а также методы, методические приемы и варианты организации работы с фрагментами художественной литературы на уроках истории.

В современной методической литературе обобщается опыт советских методистов по использованию материалов из произведений, с использованием современных технологий и форм занятий (мультимедиа).

Целью работы является рассмотрение методики использования художественной литературы на уроках истории.

При написании курсовой работы ставились следующие задачи: во-первых, проанализировать советскую и современную белорусскую, российскую историографию по проблеме и охарактеризовать источниковую базу, во-вторых, рассмотреть различные методические варианты и приемы использования художественной литературы на уроках истории.

Объектом исследования является методика работы с печатными текстами.

Предметом исследования является использование художественной литературы на уроках истории.

В данной работе использовались следующие методы:

- дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих;

- анализ, при котором общие положения делятся на составные части;

- синтез, который заключается в проведении исследования в целом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.

1. ИСТОРИОГРАФИЯ И ИСТОЧНИКИ

художественный литература преподавание история

При написании курсовой работы была использована литература советского и современного периода. Данная проблема широко освещена в литературе советского и современного периода. Достаточно внимания данной проблеме уделялось в 1960 -- 1980 годы.

В обобщающих работах Вагина, А.А. [25] рассматриваются вопросы, связанные с использованием художественной литературы на уроках истории. В своей работе по методике обучения истории автор дает классификацию печатных средств обучения (литературные памятники и историческая беллетристика), перечисляет признаки, по которым их можно различать, приводит примеры для обеих групп произведений. Также, методист выделяет признаки, которые помогут при отборе литературы для уроков истории по тем, или иным темам. Автор дает информацию о том, какие произведения и на каких уроках целесообразнее использовать. В данной работе дается подробная информация о том, какие произведения (фрагментарно, или полностью) следует использовать при изучении тех, или иных тем. Например, при изучении темы: «Крестьянская война в Германии», можно обратиться к роману Р. Швейхеля «За свободу». Автор отмечает, что при данном типе работы на уроке, учитель сталкивается с трудностями: из большого произведения необходимо выбрать наиболее интересные и лаконичные фрагменты. Методист перечисляет приемы использования художественных произведений: краткий перессказ, краткая цитата, пространная цитата.

Во введении к своей работе, посвященной использованию художественной литературы в преподавании новой истории, Вагин, А.А. [26] отмечает всю значимость художественной литературы для учащихся, как одной из важных источников ознакомления с историческим прошлым, а также, это один из самых эффективных средств обогащения представления, нравственного и эстетического воспитания учащихся. Необходимо отметить, что автор подобрал обширный материал источников для уроков истории.

Предтеченская, Л.М. [29] в своей работе освещает богатейший опыт, учителей по изучению зарубежной литературы на уроках истории в VIII -- X классах. Необходимо отметить, безупречную формулировку принципов отбора материала, предлагается методика его планирования, раскрывается содержание уроков, показаны различные варианты заданий и приемов, которые способствуют развитию логического мышления, организации их домашней работы. Следует отметить тот факт, что автор предлагает несколько очень подробно разобранных вариантов урока по каждой изучаемой теме. Более того, методист оговаривает и то, что именно из обширного запаса мировой литературы необходимо выбрать, какие фрагменты произведений целесообразно использовать для проведения урока на высоком уровне и достижения запланированных результатов. Помимо анализа произведений, Предтеченская рекомендует обращаться и к биографиям авторов данных произведений, что позволит еще лучше понять их.

Дайри, Н.Г. [23] поставил перед собой сложнейшую задачу: как чтение исторической беллетристики сделать достоянием всех учащихся, включить в учебную работу. Автор приводит результаты исследований А.И. Александрова, исходя из которых, можно сделать вывод: необходимо улучшать содержание вопросов, предлагаемых в учебниках. Также методист дает варианты вопросов, наиболее подходящие для работы с большими произведениями.

Косова, Г.Р. [32] на конкретном материале, на примерах отдельных, разработанных ею уроков показала систему изучения вопросов культуры с древнейших времен и до середины XX века. Автор стремилась к развитию навыков и умений работы учащихся с материалом. Методист подчеркивает необходимость межкурсовых и межпредметных связей. Например: на уроке, посвященном вопросам просвещения, науки и искусству, можно вспомнить сведения, полученные из урока химии (о таблице Менделеева), что характеризует развитие науки в рассматриваемый период. Необходимо отметить, что в данной работе имеется анализ художественных произведений, из которых приводятся фрагменты. Косова предлагает варианты уроков, рекомендует литературу, фрагменты произведений, анализирует их, предлагает вопросы для каждого типа урока и варианты домашнего задания.

Кабанова-Меллер, Е.Н. [27] рекомендует при составлении тематического планирования, еще летом, подобрать по курсам художественные произведения для работы: в классе и дома. По мнению методиста, необходимо учитывать: историческую ценность и художественные достоинства книг, доступность, соответствие возрасту, воспитательное значение книги. Данная работа содержит рекомендации по выбору приемов использования книги на уроках: подбираются фрагменты сюжетного и картинного описания, характеристики исторических личностей, отрывки для персонификации и драматизации событий, отдельные образы, картины, характеристики.

Черепнин, Л.В. [28] подчеркивает связь человека с историей, отмечает, что многие русские писатели в различные времена и эпохи интересовались историческим прошлым своего народа. Автор данной работы подчеркивает, однако, что подходы писателей к истории были различными: Пушкин писал об истории в некоторых своих произведениях («Петр I»), а кто занимался этим более профессионально.

Рождественский, С.В. [22] занимался изучением архивных источников по истории русского просвещения. В его труде имеется подробная информация о том, каким образом необходимо проводить заучивание текста, какие приемы и методы целесообразно использовать: метод ассоциации образов.

Озерский, И.З. [30] дает подробную информацию, связанную с внеклассным чтением, чтением художественной литературы, примеры методов и приемов работы с теми, или иными художественными произведениями: А. Алтаев «Под знаменем башмака», Р. Швейхель «За свободу», Г. Реглер «Посев» можно предложить ученикам подготовить дома сообщения или написать сочинения «В мастерской ремесленника», «Один день крестьянина», «Томас Мюнцер.

Бахтина, О.И. [31] в своей статье отмечает значимость художественных произведений в нравственном воспитании учащихся. Ведь поступки исторических героев могут стать примером для учеников. Автор предлагает несколько рекомендаций по проведению урока: доказать на основе фрагментов литературных произведений и рассказа о событии, что та, или иная историческая личность обладала такими чертами характера, как целеустремленность и решительность; убежденность; храбрость и мужество. Для этого методист приводит фрагменты произведений, которые могут быть использованы на уроках истории.

Александров, А.И [24] дает рекомендации по проведению уроков повторения. Автор статьи советует привлекать внимание учеников к героическим поступкам выдающихся личностей, поднимать вопросы о целесообразности тех или иных форм политики, о порядочности, достоинстве, добросердечии, прочной дружбе. Методист рекомендует использовать художественно-исторические книги на уроках повторения в воспитательных и обучающих целях. Александров предлагал проводить повторение проходить в виде сообщений учащихся на основе беллетристики. Также автор приводил для примера список литературы и тем, которым они соответствуют: военное искусство славян в X в.: походы Святослава (С. Скляренко. «Святослав»).

Из современных изданий следует отметить обобщающую работу Студеникина, М.Т. [35]. В ней автор очень подробно освещает использование художественных произведений в обучении истории. В частности, в работе содержится информация о классификации произведений: исторические источники и историческая беллетристика. Автор приводит примеры каждой группы литературы: фрагменты произведений. Методист предлагает вниманию учителей приемы использования книги на уроках истории. Работа содержит примерный перечень художественных произведений, включая краткий анализ, который предлагается для использования на уроках учителю. В работе имеется большое количество фрагментов самих произведений, включая и перечень вопросов к ним.

Вяземский Е.Е., Стрелова, О.Ю. [34] в своей работе сосредотачивают особое внимание на рассмотрении приемов развития познавательных возможностей учащихся в обучении истории, анализируют приемы и формы организации учебного процесса. Исходя из этого, методисты предлагают несколько специфических приемов работы на уроке: картинное описание, на основе фрагмента художественного произведения, персонификация и многие другие.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. [33] в своем практикуме рассматривают современные методы, приемы и средства преподавания истории в различных типах школ. Также методисты предлагают вниманию учителя образцы заданий, примеры разработки и проведения уроков. Необходимо отметить, что данная работа содержит большое количество выдержек из различных художественных произведений, а также варианты заданий к ним.

Богданович И.И. [36] в своей работе рассмотрел историю развития в Беларуси такой науки, как методика преподавания истории и охарактеризовал ее. Также автор привел цитаты из таких важных документов, как Концепция учебного предмета «Всемирная история. История Беларуси», Образовательный стандарт учебного предмета «Всемирная история. История Беларуси».

Источниками для данной курсовой работы послужили нормативные документы Министерства образования Республики Беларусь: образовательный стандарт учебного предмета [13], инструктивно -- методическое письмо [8] и программы по истории [18].

Также были использованы разработки уроков по истории, опубликованных в периодических изданиях: «Гiсторыя праблемы выкладання», «Преподавание истории в школе», фрагменты художественных произведений.

Так, Баранов, Н.А. [2] предлагает использовать фрагмент произведения Швейхеля, Р. «За свободу» [20] при изучении крестьянской войны в Германии; Долгошеева, Т.И. [6] при изучении общества и государственного строя России в первой половине XIX века предлагает в качестве примера привести старинные народные пословицы; Зятьков, М.А. [7] при изучении темы: «Смутное время» предлагает зачитать отрывок из «Бориса Годунова» Пушкина [15]; Прилукова, Е.В. [14] при рассмотрении природных и климатических условий Древней Индии, предлагает обратиться к произведению Р. Киплинг «Маугли» [9]; Стасюк, И. [17] при изучении темы, связанной с рабовладением в Риме, предлагает использовать фрагменты из «Спартака» Р. Джованьоли [5]; Шавлюкевич, А.[19] рекомендовал при рассмотрении темы: «Литература и театр в 60- гг. XIX -- начала XX века», обратиться к творчеству Я. Коласа [10]; Ярославская, М. В. [21] использовала отрывки «Ленинградской поэмы» О. Берггольц [3] при изучении темы: «Блокада Ленинграда».

Также использовались цитаты из Вольтера «Кандид, либо Оптимизм» [4], работы Анисимова, Е.В., Каменского, А.Б [1]; Костера, де Ш. «Легенда об Уленшпигеле» [11]; Ленау, Н. «Ян Книжка» [12].

Таким образом, можно отметить, что проблема использования художественной литературы на уроках истории во все времена была достаточно актуальна, изучалась и освещалась в работах учителей истории и методистов как в советское время, так и на современном этапе развития педагогической мысли.

2. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ

Человек с самого детства связан с историческими судьбами страны. Когда-то история, публицистика и литература были вообще неотделимы. Например, древние летописные своды: «Повесть временных лет», «Сказание о Мамаевом побоище». Это сочинения одновременно и исторические, и литературные, и публицистические.

Примерно с XVIII столетия историческая наука выделилась в самостоятельную область знания. Но и в XVIII, и в XIX вв. сохраняется ее близость к художественной литературе.

Одной из характерных черт русской литературы был интерес ее представителей к историческому прошлому своего народа, своей страны, всего человечества.

К вопросам истории писатели подходили по-разному. Некоторые из них, как А.С. Пушкин, Н.В. Гоголь, выступают в отдельных своих произведениях (труды Пушкина о Петре I, о Пугачеве) даже как историки-профессионалы и тем самым становятся в ряд тех, кто внес непосредственный вклад в развитие исторической науки в России. Но и те из писателей, кто не ставил перед собой исследовательских задач в области исторической науки своего времени, например И.С. Тургенев, оставили в своих заметках, дневниках, письмах оригинальные мысли об историческом прошлом. Наконец, всему творчеству классиков присущ историзм [28].

Основные знания по истории учащиеся получают через рассказ учителя, в сознание детей попадают связи с прошлым народа и страны. Однако учитель не всегда находит подходящий набор изобразительных средств для конкретной и образной передачи знаний. По этой причине целесообразно использовать произведения писателей и поэтов.

Необходимо отметить, что художественная литература помогает конкретизации исторического материала и формированию у учеников ярких образов прошлого. Именно художественная книга помогает поддержать внимание учащихся, способствует развитию интереса к предмету. Учитель использует фрагменты произведений для того, чтобы ввести школьников в историческую обстановку или воссоздать колорит эпохи, дать картинное или портретное описание.

Условно художественную литературу можно разделить на две большие группы: литературные источники изучаемой эпохи и историческая беллетристика. Источниками исторических знаний являются те произведения, авторы которых являются непосредственными свидетелями или участниками описываемых событий. При помощи них можно изучать прошлое. Однако эти источники не всегда понятны ученикам, на уроке используются лишь фрагменты, которые заранее отбирает педагог. Например: учитель обращается к старейшему памятнику древнерусской литературы конца XII в. (1185 год, написано в Киеве, по случаю нападения половецкого хана Кончака) или «Сказание о Мамаевом побоище», посвященное Куликовской битве. Таким образом, учитель помогает ученикам уяснить призыв неизвестного автора к русским князьям прекратить усобицы и объединиться в борьбе против общей опасности внешнего врага. К литературным источникам более позднего времени можно отнести произведения А.Н. Радищева «Путешествие из Петербурга в Москву», П.Н. Враигеля (1878--1928) «Воспоминания», А.И. Деникина «Путь русского офицера», М.А. Шолохова «Тихий Дон» [35, с. 143].

К исторической беллетристике принадлежат художественные произведения об изучаемой эпохе, созданные писателями более позднего времени. В данную группу входят такие произведения, как исторический роман, повесть и другие. Необходимо отметить, что они не являются ни литературными памятниками эпохи, ни живым свидетельством ее современников, поэтому не могут служить историческим источником. Однако могут быть прекрасным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого, притом в увлекательных сюжетах, конкретных образах и выразительных характерах, то есть наиболее доступно и интересно. Эти произведения дают нам средства для конкретизации и иллюстрации излагаемого учебного материала, помогают картинности самого изложения.

Книги исторической беллетристики, «реконструирующие» историческую действительность, написаны на основе изучения исторических источников, научного исследования прошлого, монографий, научных исследований. После чего автор воссоздает историческое прошлое в форме художественного произведения. Примером может служить «Остри свой меч!» Ф.Ф. Шахмагонова (о борьбе за власть после смерти Ивана Грозного и войне эпохи смуты); В.В. Шигина «Чесма» (о победе русского флота в Чесменской битве 1770 г. и истории создания первого 100-пушечного корабля России). К этой группе также относятся книги С. Скляренко «Святослав», В.И. Костылена «Иван Грозный», Е.А. Федорова «Каменный пояс». Это также известные читателям произведения В. Гюго «Девяносто третий год», B.C. Пикуля «Баязет», В.В. Каргалова «Вторая ошибка Мамая», А.П. Чапыгина «Степан Разин» [35, с. 143].

В литературных памятниках эпохи мы можем видеть ее изображение сквозь призму взглядов автора, как представителя определенного класса своего времени, как сторонника конкретных философских, литературных, социальных позиций. Поэтому необходим в ряде случаев критический подход учащихся к этим литературным произведениям, некоторые указания и оговорки учителя. Таким образом, литературные памятники эпохи могут быть в ряде случаев использованы для ознакомления не только с историческими событиями, но и для изучения идеологии, взглядов людей своего времени.

А художественные произведения об изучаемой эпохе, созданные писателями позднейшего времени, историческая беллетристика, исторический роман, повесть или стихотворение на историческую тему. Они созданы на основе изучения мемуаров, документов и других исторических источников и научных исследований прошлого. Это более или менее удачные попытки реконструировать прошлое в виде литературного произведения исторического жанра. Таковы, например, исторические романы В. Скотта и Л. Фейхтвангера, В. Гюго и А. Франса о французской революции XVIII в. и многие другие. Они не могут служить документальными источниками для исторической науки, но служат популярным, доступным и увлекательным средством ознакомления учащихся с результатами изучения прошлого в конкретных образах, выразительных характерах, в драме, развернутой в динамическом действии [26, с. 5].

Однако при отборе произведений художественной литературы для уроков истории необходимо учитывать два момента. Во-первых, познавательно-воспитательную ценность материала (т.е. правдивое изложение явлений). Во-вторых, его высокую художественную ценность.

Таким образом, отрывки из произведений художественной литературы, используемые на уроках истории, должны содержать в себе:

1. живое изображение исторических событий, изучение которых предусмотрено школьной программой;

2. образы исторических деятелей и изображение народных масс;

3. картинное описание обстановки, в которой разворачиваются события прошлого.

Необходимо отметить, что художественная литература помогает лучше усваивать исторические события. Но не каждое произведение художественной литературы может быть использовано на уроке истории, следовательно, нужен отбор [25, с. 290].

Поэтому учитель, еще летом, на основе фонда детских библиотек, при составлении тематического планирования, формирует списки книг для внеклассного чтения и подбирает по курсам художественные произведения для углубленной работы: в классе и дома. Историческая ценность и художественные достоинства книг -- являются основными критериями для отбора. Также должны учитываться доступность, соответствие возрасту, воспитательное значение книги.

Следует отметить, что учитель должен познакомить учеников с рекомендованным списком художественной литературы, показать некоторые книги из этого списка и дать краткие аннотации. Также можно вывесить этот список в кабинете истории.

Существует огромное количество приемов использования книги на уроках. Из собственного собрания книг, учитель должен сделать выписки, или пометить нужную информацию на полях карандашом. Например: для учеников 5--6 классов подбираются фрагменты сюжетного и картинного описания, характеристики исторических личностей, отрывки для персонификации и драматизации событий во время рассказа на уроке. Если произведение в полном объеме и содержанию недоступно ученикам, то также производится выборка из книг, в рассказ учителя включаются отдельные образы, картины, характеристики.

Однако при подготовке текста художественного произведения, следует продумать, что менее существенное в отрывках, что нужно сократить, какие должны быть переходы, какие сделать связки между ними, Страницы рекомендуется заложить длинными полосками бумаги и пронумеровать [27].

Нужно отметить, что долго рассказываемый или читаемый фрагмент художественного произведения отвлекает учеников от основной идеи урока. Именно поэтому большие фрагменты нужно сокращать до минимума, делать их лаконичными, краткими, но содержательными. Также можно использовать книги, известные ученикам по урокам литературы или внеклассному чтению. Например: при описании военного совета в Филях, учитель может зачитать отрывок из книги Л.Н. Толстого «Война и мир». Рассказывая о Петре I, следует напоминать ученикам об основных событиях, связанных с ним, по книге А.Н. Толстого «Петр Первый». При изучении темы «Древняя Индия» ученики сами могут рассказать о природе Индии, прочитав повесть Р. Киплинга «Маугли». Прилукова, Е.В. предлагает для изучения данной темы использовать урок-презентацию, в ходе которого при рассмотрении вопроса «Климатические и природные условия Индии» школьники читают отрывок из произведения, характеризующий природные условия, и отвечают на вопросы. Целью использования фрагмента художественного произведения является формирование работы с печатными текстами [9, Приложение А]. Фрагмент художественного произведения поможет дополнить и конкретизировать документы, используемые на уроках [35, с. 144]. Например, на уроке по изучению темы: «Крестьянская война в Германии», в 8 классе, Баранова, Н.А. предлагает использовать фрагменты из книги немецкого писателя Р. Швейхеля «За свободу», в которой имеются описания впечатлений крестьян от прочтения «Двенадцати статей» (мирные намерения крестьян, смягчение феодального гнета). По мнению педагога, это поможет развивать аналитическое мышление, умение рассуждать, делать выводы [2, 20, Приложение Б].

Художественная книга на уроке применяется для цитирования или пересказа отдельных отрывков (литературной иллюстрации). Прежде чем остановиться на сюжете книги, учитель дает краткую информацию об авторе, и если требуется, рассказывает о содержании книги. Ученикам предлагаются вопросы и задания, а после чтения отрывка проводит по ним беседу. В дальнейшем материал художественного произведения входит в повторение и проверку знаний учащихся [35, с. 145]. Характеризуя испанского короля Филиппа II (король Испании из династии Габсбургов, Филипп с 1554 года был королём Неаполя и Сицилии, а с 1556 года, после отказа своего отца от престола стал королём Испании, Нидерландов и обладателем всех заморских владений Испании. В 1580 году присоединил также Португалию), учитель может рассказать о его детстве по книге Шарля де Костера «Легенда об Уленшпигеле» [11, 35, с. 145, Приложение В]. По мнению Студеникина, это может усилить эмоциональное воздействие на учащихся, данный фрагмент приводится в качестве характеристики личностных качеств Филиппа II и его отца Карла V.

К памятникам художественного слова также относятся произведения устного народного творчества: былины, песни, сказки, пословицы и поговорки.

Строки из былины о Садко оживляют представление учеников о богатстве Великого Новгорода, о его обширном торге и обилии «товаров новгородских, московских, заморских со всего да со бела свету» [35, с. 145].

Отрывок из песни о Щелкане Дудентьевиче говорит о разорении Руси монголо-татарами. Даются информация и о жадности татарских баскаков, собирающих дань, и об угоне в неволю русских людей.

Рассказывая о жестоком угнетении крепостных крестьян в теме «Общество и государственный строй России в первой половине XIX века», Студеникин предлагает учителю обращается к народным песням XIX в. [35, с. 146, Приложение Г].

Для того чтобы показать бюрократизм и взяточничество в царской России, при изучении темы: «Общество и государственный строй России в первой половине XIX века» Долгошеева, Т.И., предлагает в качестве примера привести старинные народные пословицы [6, Приложение Д]. Учитель рекомендует построить данный урок на диалоге и обмене мнениями, пословицы должны вызвать чувственно-эмоциональные переживания у учащихся.

Необходимо отметить, что существуют различные способы применения книги на уроках истории, учащимися. И, прежде всего, это чтение отрывков книги как источника исторических знаний.

Однако, очень важно, чтобы при воспроизведении фрагментов книги на уроке, они читали его выразительно, интонацией подчеркивая текст. Это предполагает громкое, не крикливое, и не торопливое чтение. Сила голоса должна быть соизмерима с размером класса. Чтобы чтение не было однообразным, должна меняться сила звука. Также необходимо использовать паузы, которые нужны для логического расчленения и осмысления сложного материала слушателями. Это же относится к чтению монологов, например прощание с селом Жанны д'Арк из книги Ф. Шиллера «Орлеанская дева».

Следует подчеркнуть, что на уроках ученики анализируют историческое произведение с позиции соответствия его исторической науке; рецензируют; самостоятельно работают над текстом книги, подбирая примеры, составляя аннотации. В аннотации необходимо учитывать следующее:

1. Эпоха (период), событие (явление), отраженные в произведении.

2. Наиболее важные и яркие события произведения.

3. Исторические и типические персоналии и события, происходившие с ними.

4. Отношение автора к описываемым событиям и героям.

5. Каково твое собственное мнение о книге? Каковы, на твой взгляд, художественные достоинства книги?

6. Что может узнать читатель из произведения? [35, с. 146].

По книгам А. Алтаева «Под знаменем башмака», Р. Швейхеля «За свободу», Г. Реглера «Посев» можно предложить ученикам подготовить дома сообщения или написать сочинения «В мастерской ремесленника», «Один день крестьянина», «Томас Мюнцер» [30]. Или, на основе художественных произведений, они должны описать облик старинных городов, торговых ярмарок, транспорта.

Нужно сказать, что существуют специальные памятки по работе с книгой. В качестве примера можно привести одну из них:

1. Читай книгу с карандашом в руке, если книга твоя собственная. Аккуратно делай пометки на полях в тех местах, которые тебя заинтересовали или вызвали вопросы.

2. Старайся читать бегло, но внимательно.

3. Прочитав книгу, подумай над ее основными идеями, над описанными в ней событиями, фактами.

4. Сделай записи о том, что показалось особенно важным в прочитанной книге, об ее основных достоинствах и недостатках.

Ученики не всегда критически относятся к содержанию публицистической и художественной литературы. На уроках желательно сравнить трактовки образов Ивана IV и Бориса Годунова в повести А.К. Толстого «Князь Серебряный» и трагедии А.С. Пушкина с многоплановой и объективной характеристикой этих царей в научных трудах Р.Г. Скрынникова «Иван Грозный» (М., 1975) и «Борис Годунов» (М, 1979). Или же учитель показывает ученикам различное отношение к деятельности Петра I таких видных историков прошлого, как В.О. Ключевский и СМ. Соловьев, и наших современников (Буганов В.И. Петр Великий и его время.-- М., 1989; Анисимов Е.В. Время Петровских реформ.-- Л., 1989; Павленко Н.И. Петр Великий.-- М., 1994) [35, с. 147].

Нужно отметить, что значение художественных произведений в нравственном воспитании учащихся очень велико. Узнавая о поступках исторических личностей, ученики часто переносят себя в те же условия, сопереживают герою. Один из них -- гладиатор Спартак, вождь восстания рабов в Древнем Риме. О.И. Бахтина предлагает ученикам доказать на основе фрагментов литературных произведений и рассказа о восстании, что Спартак обладал такими чертами характера, как целеустремленность и решительность; убежденность; храбрость и мужество [31, Приложение Е].

Учитель привлекает отрывок из хрестоматии:

«Он родился свободным

Под отеческим кровом,

Но в железные цепи

Был врагами закован.

Не за родину ныне

Бьется он на чужбине,

Не за милый, далекий,

За родительский кров

Льется в битве жестокой

Гладиатора кровь» [31].

Стасюк, И. предлагает, при изучении темы: «Рабовладение в Риме», поручить ученику: рассказать о событиях восстания рабов. В рассказ включаются фрагменты из романа Р. Джованьоли «Спартак» [5, 17, с. 28 -- 35, Приложение Ж]. По мнению, учителя это должно развивать стремление учащихся к познавательно-поисковому творчеству, логическое мышление, формировать умение работать с историческими документами, воспитывать чувство сопереживания, неприятие рабства и унижения человеческого достоинства. Также Стасюк, И. предлагает стихотворение неизвестного автора, для характеристики положения гладиаторов в Риме [17, с. 28 -- 35, Приложение З].

Однако нужно отметить, что мало только привлекать внимание учеников к героическим поступкам выдающихся личностей. На уроках также следует поднимать вопросы о целесообразности тех или иных форм политики, о порядочности, достоинстве, добросердечии, прочной дружбе.

Целесообразно привлекать художественно-исторические книги на уроки повторения, как в воспитательных, так и в обучающих целях. Например, повторение может проходить в виде сообщений учащихся о военном искусстве русского народа на основе беллетристики. А.И. Александров предлагает привлечь следующие произведения:

1. Военное искусство славян в X в.: походы Святослава (С. Скляренко. «Святослав»).

2. Военное искусство русского народа в XIII в.: разгром Александром Невским шведских и немецких рыцарей (К. Симонов. «Ледовое побоище»).

3. Военное искусство русского народа в XIV в.: Куликовская битва и полководческое искусство Д. Донского (С. Бородин. «Дмитрий Донской»).

4. Военное искусство Русского государства в XVI в.: русское войско, военно-инженерное искусство и артиллерия при Иване IV (А. Волков. «Зодчие»).

5. Военное искусство России в начале XVIII в.: полководческая деятельность Петра I и его сподвижников (Ю. Герман. «Россия молодая»).

6. Военное искусство Румянцева, Суворова и Ушакова: а) военно-преобразовательная и полководческая деятельность П. Румянцева (В.В. Петелин. «Фельдмаршал Румянцев»); б) А. Суворов и его наука побеждать (СТ. Григорьев. «Александр Суворов»); в) новое в тактике морских сражений, внесенное Ф. Ушаковым (Л. Раковский. «Адмирал Ушаков») [24].

Исходя из концепции учебного предмета «Всемирная история. История Беларуси», историческое образование -- один из важнейших факторов формирующих гражданственность, патриотизм, национальное сознание молодежи [8, 36, с. 59 -- 60]. По этой причине учитель и методист Шавлюкевич, А. считает, что на уроках истории в 9 классе, при изучении темы: «Литература и театр в 60- гг. XIX -- начала XX века», ученикам полезно слушать и читать стихи, которые воспитывают чувства, а главное -- вызывают интерес к прошлому своего народа, способствует развитию патриотизма, любви к Родине. В качестве примера, можно использовать стихотворение «Родныя вобразы» Я. Коласа (1908) [10, 19, Приложение И].

Также учеников необходимо познакомить с правилами заучивания текста. Сначала необходимо прочесть и осмыслить весь текст, понять его общий смысл, так как основой памяти является мышление, затем найти главное по абзацам, а потом уже более мелкие детали. Анализ поможет восстановить в сознании представления и образы. Для установления смысловых связей нужно новое сопоставить с хорошо известным, старым, большой текст разбить на части, затем выделить основные пункты и, связав друг с другом, сопоставить. То, что понятно, заучивается быстрее и легче. Текст необходимо учить по частям на протяжении нескольких дней. При отсроченном обращении к тексту повышается скорость запоминания, и материал дольше сохраняется в памяти.

Необходимо отметить, что иногда можно использовать метод ассоциации образов. Его применяют для запоминания последовательности мыслей, логически не связанных между собой. Чтобы создать мысленный образ конкретного предмета, надо найти символ. Для такого запоминания древние римляне часто использовали главную рыночную площадь -- Форум. Так, в подготавливаемой оратором речи надо запомнить слово засуха. Первый объект по дороге к Форуму - мясная лавка. Перед ней на крюке подвешена неободранная туша быка. На нее и можно поместить первую подсказку: сухие потрескавшиеся комья земли (образ засухи). Следующие слова для запоминания -- военные действия. Проходя мимо лавки зеленщика, оратор видит арбуз: его можно мысленно проткнуть копьем. Далее слово транспорт. Его легко увязать с колесом от телеги у мастерской сапожника. Теперь, чтобы воспроизвести в памяти пункты речи и восстановить их последовательность, оратору надо мысленно пройтись по выбранному маршруту, рисуя в воображении места с подсказками [22, 35, с. 150].

Необходимо, чтобы учащиеся умели различать исторические источники и историческая беллетристика. Например, на уроке истории в 9 классе, давая характеристику Макарьевской ярмарке начала XIX века, учитель может прочесть отрывок:

«…перед ним Макарьев суетно хлопочет,

Кипит обилием своим.

Сюда жемчуг привез индеец,

Поддельны вины европеец,

Табун бракованных коней

Пригнал заводчик из степей,

Игрок привез свои колоды

И горсть услужливых костей,

Помещик - спелых дочерей,

А дочки -- прошлогодни моды.

Всяк суетится, лжет за двух,

И всюду меркантильный дух» [16].

При этом нужно отметить, что эту характеристику дает такой современник, как А.С. Пушкин в романе «Евгений Онегин». Но в то же время, рассказывая о начале Смутного времени на уроке истории в 8 классе, по теме: «Смутное время», Зятьков, М.А. предлагает зачитать отрывок из «Бориса Годунова», стоит отметить, что Пушкин не являлся современником тех событий [7, 15, Приложение К]. По мнению учителя, это позволит воспитывать критическое, самостоятельное мышление и оценку изучаемых событий, развить навыки работы с художественными произведениями.

Необходимо каждый раз на уроках истории воспитывать у учащихся различное отношение к беллетристическим произведениям на исторические темы, с одной стороны, и к литературным памятникам эпохи -- с другой, находить в этих произведениях исторический материал, связывая его содержание с событиями прошлого, изучаемыми в курсе истории в школе.

Значение художественной литературы в решении познавательно-воспитательных задач обучения истории широко и разносторонне. Отсюда разнообразна и методика ее применения.

Бывают уроки, которые можно почти целиком построить на материале художественной литературы. В качестве примера можно привести урок в пятом классе по курсу древнего мира Поэмы Гомера «Илиада» и «Одиссея». Или урок в восьмом классе по теме «Движение под предводительством Емельяна Пугачева» по повести А.С. Пушкина «Капитанская дочка». Такие уроки проходят хорошо. Но, следует отметить, что готовить их крайне сложно, так как приходится из большого произведения отбирать материал, составлять из него стройный рассказ, не забывая при этом о плане урока и учитывая время [25, с. 292].

Необходимо добавить, что намного проще включить образы художественной литературы в изложение на уроке. И тогда материал художественного произведения воспринимается не как литературная цитата, а как неотделимый элемент изложения. Так, например, на уроке в седьмом классе по теме «Полтавская битва», описывая решающий момент сражения, можно процитировать Пушкина:

«И с ними царские дружины

Сошлись в дыму среди равнины:

И грянул бой, Полтавский бой!

В огне, под градом раскаленным,

Стеной живою отраженным,

Над падшим строем свежий строй

Штыки смыкает. Тяжкой тучей

Отряды конницы летучей,

Браздами, саблями звуча,

Сшибаясь, рубятся сплеча.

Бросая груды тел на груду,

Шары чугунные повсюду

Меж ними прыгают, разят,

Прах роют и в крови шипят.

Швед, русский - колет, рубит, режет.

Бой барабанный, клики, скрежет,

Гром пушек, топот, ржанье, стон,

И смерть и ад со всех сторон» [16].

От этого отрывка урок, несомненно, выигрывает.

Очень часто на уроках учителя используют такой прием, как краткий пересказ художественного произведения. Так, например, на уроке в пятом классе по теме «Искусство Древнего Египта» уместно использовать пересказ книги И. Рака «В царстве пламенного Ра» (мифы Древнего Египта).

Ярославская, М.В. на уроке, посвященном теме: «Блокада Ленинграда» рекомендует использовать краткие стихотворные цитаты. Они, как правило, сжаты, выразительны, производят сильное впечатление, легко запоминаются. Рассказывая о тяжести Ленинградской блокады, можно процитировать «Ленинградскую поэму» О. Берггольц [3, 21, Приложение Л]. Это должно способствовать усилению эмоционального восприятия трудностей, которые пришлось пережить людям во время Великой Отечественной войны.

Также можно вспомнить высказывание Вольтера: «Есть мысли, из которых просвещенный человек может извлечь пользу и которые, будучи крепко связаны в сильные стихи, легко удерживаются в памяти» [4].

Помимо краткой цитаты на уроках возможно использование пространной цитаты описательного или повествовательного характера. Примерами таких уроков могут быть: девятый класс «Бородинское сражение» и чтение отрывка из «Войны и мира» Л.Н. Толстого; девятый класс «Русско-японская война» и цитата из романа А. Степанова «Порт-Артур» и так далее [25, с. 294].

По мнению Г.Р. Косовой Л.Н. Толстой в своем романе «Война и мир» (1863 -- 1869) ставит вопрос о роли личности и народа. Признавая талант М. И. Кутузова, как выдающегося деятеля и полководца, он указывает на ведущую, определяющую роль народа в разгроме вторгшихся наполеоновских войск, народа, в котором видит нравственную чистоту [32, с. 125].

Следует отметить, что чтение отрывков из исторических романов на уроках не только помогает решению образовательных задач урока, но и вызывает интерес учащихся к той или иной книге. Так как читают современные дети крайне мало. А на таких уроках учащиеся знакомятся с лучшими образцами исторической беллетристики, расширяется их кругозор, обогащаются представления о прошлом.

Однако большие отрывки требуют времени. Поэтому лучше ограничиваться напоминанием литературного образа, ссылкой на знакомое учащимся литературное произведение. При этом точно указывается конкретный образ, эпизод. Такие ссылки оживляют внутреннюю наглядность изложения, обогащают восприятие исторического материала, облегчают его осмысливание учащимися [25, с. 295].

Необходимо отметить, что существует еще один из приемов использования художественной литературы на уроках истории. Это разбор литературного памятника. Проводится он либо методом комментированного чтения, либо методом развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Источник читается вслух, а затем анализируется по частям, ставятся вопросы. Таким методом можно разобрать тему «Экономическое развитие» в восьмом классе. В данном случае можно использовать отрывок из «Евгения Онегина», где дается описание кабинета Онегина, в котором имелось:

«Все, чем для прихоти обильной

Торгует Лондон щепетильный

И по Балтическим волнам

За лес и сало возит нам,

Все, что в Париже вкус голодный,

Полезный промысел избрав,

Изобретает для забав,

Для роскоши, для неги модной,-

Все украшало кабинет

Философа в осьмнадцать лет» [16].

После чего учащимся предлагаются вопросы: каковы предметы русского вывоза в начале XIX века? Какие товары преимущественно ввозились в Россию и кто был их покупателем? С какими странами торговала Россия?

Еще одним приемом, который можно использовать на уроках, как правило, на повторительно-обобщающих, является следующий: учащиеся получают отрывок из литературного произведения. И по нему они должны назвать события или исторического деятеля. И рассказать все, что им известно об этом событии или деятеле. Например: шестой класс, отрывок из «Яна Книжки», Н. Ленау:

«Ослепленный полководец,

На возу бесстрашно стоя,

Голосом, подобным грому,

Направляет ярость боя» [12].

В восьмом классе задание может быть усложнено. Например, на повторительно-обобщающем уроке по теме: «Смутное время в России» учитель может предложить учащимся не только определить, какому историческому лицу посвящен тот или иной литературный отрывок, но и среди предложенных портретов найти этого деятеля. Такое задание всегда вызывает неподдельный интерес и оживляет урок.

Методы и приемы, с помощью которых могут быть использованы материалы художественной литературы, многообразны. Многое зависит от мастерства учителя, от уровня подготовки класса и других условий. Поэтому, намечая использование на уроке того или иного отрывка, надо исходить из конкретных задач урока, из его основного содержания и каждый раз определять, какой из этих литературных материалов, в каком объеме и в какой форме целесообразно привлечь [25, с. 293 -- 296].

На уровне изложения и воспроизведения главных исторических фактов используется несколько специфических приемов. Картинное описание -- воссоздание яркого, целостного образа относительно статичного исторического факта. В комплекте с географической и исторической картами, картинами-пейзажами, учебными рисунками и репродукциями произведений живописи оно применяется для формирования красочных представлений об окружающей природе и местах исторических событий, жилищах, одежде, образе жизни и деятельности людей в прошлом. Авторы картинных описаний используют эпитеты, метафоры, гиперболизацию и так далее. Этот прием достаточно распространен в научно-популярной и художественной литературе, а также встречается на страницах школьных учебников истории [33, с. 214 -- 216]. Например: «Это была страна густых лиственных лесов и тайги, топких болот, полноводных рек, бескрайних пространств тундры на севере и тучных черноземных степей южнее Воронежа и Ельца. Если бы мы поднялись над тогдашней Россией на летательном аппарате, то с трудом бы разглядели в безбрежном зеленом океане леса кучки серых деревянных крыш и церковных куполов. Это -- города и большие села России. На опушках дремучих лесов от нашего глаза прятались бы деревни, возле которых виднелись узкие полоски полей. Глядя на них, мы бы поняли, с каким огромным трудом крестьянину удалось отвоевать у леса клочок земли под свое поле, на котором за короткое русское лето должны были вызреть рожь, овес, гречиха и лен -- основные и традиционные сельскохозяйственные культуры России...» [1].

Еще одним приемом можно назвать персонификацию. Персонификация -- прием образного или сюжетного повествования от первого лица, обычно от имени очевидца или участника исторического события. Рассказчик может быть вымышленным или реально существовавшим персонажем и вести речь о придуманных или подлинных событиях, но они непременно должны быть показаны в исторически достоверном контексте, в связи с яркими и значительными событиями регионального, национального или мирового масштаба. Ведя рассказ от первого лица, школьники обязаны показать события глазами своего героя, передавая его чувства и отношение к ним, обусловленные социальным положением, материальными интересами и нравственными ценностями этого персонажа. В этой связи прием персонификации способствует развитию эмпатических способностей учащихся, то есть умений проникать во внутренний мир другого человека, представлять себе его чувства и поведение в определенных обстоятельствах. Основой для персонифицированного рассказа могут быть: событийные или типологические картины, сюжет которых раскрывается через монолог одного из изображенных на ней людей (например, рассказ вернувшегося из ссылки народника картины И.Е. Репина «Не ждали»); сюжетные диа- и видеофильмы -- к которым от имени одного из героев ученики придумывают свое продолжение; исторические документы, в том числе мемуарного характера, художественная литература и тому подобное. Драматизация -- прием образного или сюжетного повествования в форме диалога двух и более лиц, представителей различных общественных слоев, партий, движений, выражающих различные и противоположные интересы. Конфликтная ситуация, возникающая в воображаемом споре или беседе этих людей, является стержнем и двигателем повествования, не давая превратиться ему в «мыльную оперу». Творчески реконструируя диалог, возможный по тому или иному актуальному для участвующих в нем людей вопросу, школьники так же, как в предыдущей работе, обязаны создать исторически достоверный фон и контекст этого разговора. И здесь им помогут сюжетные и типологические картины психологического плана (Н. Ге. «Царь Петр допрашивает царевича Алексея»), политические документы, отражающие разнообразные точки зрения, показания очевидцев и так далее. Драматические тексты ученики могут представить в монологических ответах, подготовить в паре или с группой одноклассников. Стилизация -- прием имитации подлинных текстов, относящихся к определенным историко-культурным условиям [34, с. 224 -- 225].

Необходимо добавить, что отрывки из литературных памятников, привлекаемые в качестве источников знаний об изучаемой эпохе, подвергаются разбору: комментированное чтение, когда разбор ведет сам учитель, изредка привлекая класс путем постановки вопросов, или метод развернутой беседы. Эта работа напоминает разбор исторического документа. Учитель прочитывает вслух источник, а затем ведет его анализ по частям, еще раз читает небольшие абзацы (или даже отдельные фразы), нуждающиеся в объяснении и анализе, и ставит вопросы [25, с. 295].

По мнению Предтеченской, Л.М., именно урок по истории литературы должен стать базой для изучения более трудных тем по истории изобразительного и музыкального искусства. Через понятный литературный образ и художественное слово учитель, обобщая знания учащихся, может создать в их представлении общую картину развития художественной культуры в изучаемое время, наметить основный идеи, которые волновали писателей, и установить связь этих идей с общественным движением эпохи. На последующих уроках полученные знания позволят учащимся понять, что те же идеи вдохновляли творчество художников и музыкантов и они отвечали на вопросы истории средствами своего искусства [29, с. 25-48].

Исходя из этого, автор предлагает несколько вариантов изучения темы: «Литература и искусство XVIII -- первой половины XIX века». Первый вариант разработан на два учебных часа. На первом уроке обобщаются знания, полученные учащимися в результате домашнего чтения художественных произведений, и определяются основные черты развития культуры эпохи. На втором уроке учитель кратко рассказывает о развитии музыкального и изобразительного искусства.

Второй вариант предусматривает работу над темой в течение трех учебных часов. На каждом из уроков соответственно изучаются литература, изобразительное искусство и музыка.

По третьему варианту изучение темы планируется на четыре часа. Второй и третий варианты различаются организацией и объемом материала, отобранного для изучения истории литературы.

Для изучения предполагаемого материала в течение одного учебного часа может быть избран семинарский тип урока. Роль учителя на таком уроке заключается в том, чтобы системой вопросов к учащимся обратить их внимание на идейный смысл самостоятельно прочитанных произведений, показать его неразрывную связь с явлениями общественной жизни [29, с. 25 --48].

Дайри, Н.Г. считал, что для больших исторических произведений «Хождение по мукам» (историческая беллетристика), где множество лиц и очень сложен переплет событий, сообщается много подлинных исторических фактов, вопросы нужно дифференцировать, Часть их следует направить на общую оценку книги: 1. Какую историческую эпоху описывает автор? 2. Лежит ли в основе книги правильное, научное понимание эпохи, развития обществе? 3. На стороне каких классов, социальных групп симпатия автора?

Большая же часть вопросов должна вызывать личную оценку того, с чем познакомился учащийся, и сами вопросы должны быть конкретными, подготовленными для каждой книги, а иногда и для каждого ученика. В одних случаях они могут указывать лишь общее направление для оценки, например: «Что особенно понравилось в книге? Какие мысли вызвало чтение книги?», а в других -- ставить определенные существенные проблемы, например: «Правильно ли изображены такие-то исторические лица? Каковы характерные, главные черты таких-то лиц? Понимали ли они историческую обстановку, потребности, перспективы развития страны? Правильно ли поступило то или иное лицо? Каковы основные противоречия изображаемой эпохи, в действиях каких лиц и как они проявляются [23, с. 352]?

Но и при успешном выполнении предлагаемый вариант урока имеет существенные недочеты. Речь на нем может идти только о весьма поверхностном выявлении идейного смысла произведений, характеризующих развитие литературы более чем за полтора столетия. Учитель лишен возможности включить в такой урок фрагменты из биографии писателей, которые позволили бы создать в представлении учащихся живой образ эпохи, показать гражданское лицо таких писателей-борцов, какими были, например, Свифт (Путешествия Гулливера), Дефо (Робинзон Крузо) или Гюго (Собор Парижской Богоматери).