Анализ программ и учебников показывает, что в них еще недостаточно отражены идеи системности знаний, на уроке обобщения и систематизации им или совсем не отводится времени, или отводится несколько часов в конце учебного года. Там, где программами такие уроки не предусмотрены, их целесообразно ввести после изучения важнейших разделов, используя резервное время тематического планирования и в конце изучения курса.

Повторение учебного материала проводится со следующими целями:

Для закрепления знаний, чтобы закрепить соответствующие знания, их повторяют несколько раз в различном сочетании с изученным и новым материалом, превращают знания в личное достояние каждого ученика.

Для углубления и расширения сведений о ранее изученных предметах и явлениях, усовершенствования знаний. Ликвидации пробелов в изученном материале, более полного усвоения представлений и понятий.

Для осознания нового материала.

Для уточнения приобретенных во время лабораторных и практических работ, представлений, подведения учащихся к обобщениям.

Для формирования у учащихся практических навыков и умений. Прежде всего повторяют тот материал, который является опорой для сознательного усвоения новых знаний и способов выполнения действий, отдельные приемы и действия, являются основными элементами соответствующей деятельности человека.

Для обобщения и систематизации знаний. На уроках повторения или уроках обобщения и систематизации, которые проводятся после изучения важнейших разделов программы, в учебном материале выделяют наиболее общие и существенные понятия.

Для качества знаний.

Для лучшего понимания основной содержательно-методической линии курса.

Для воспитания теоретического мышления учащихся, способствуя тем самым более глубокому, осознанному усвоению программного материала.

Дают возможность выделить опорные знания, придать знаниям большую информационную емкость, разгрузить память школьника, сосредоточив его внимание на главных моментах, установить логические связи между отдельными понятиями, теориями, идеями, содержательно-методическими линиями. Привести знания учащихся в систему, довести их до мировоззренческого уровня.

3.1 Компьютерные игры, как один из примеров нетрадиционного урока

Обучение, как предмет человека чрезвычайно сложен по своей сути и разнообразно по формам проявления. Компьютерные игры не заменяют обычных, а компьютерные игрушки не замена «предметным» игрушкам. Компьютерные игры и управляющие компьютером игрушки должны лишь дополнять общую систему дидактических развивающих средств.

В последнее время в отечественной дошкольной педагогике используется новый вид игр - компьютерные, которые предлагаются в системе компьютерно-игрового комплекса, представляющего собой особый метод и систему условий, позволяющие сочетать компьютерные игры с традиционными играми и занятиями дошкольников.

В зависимости от возраста ребенка и применяемых программ компьютер может выступать в роли оппонента в игре, быть рассказчиком, репетитором, экзаменатором. Существуют компьютерные программы, направленные на развитие различных психических функций детей, таких, как зрительное и слуховое восприятие, внимание, память, словесно-логическое мышление и др., которые модно с успехом применять при обучении детей дошкольного возраста.

В основе развивающих игровых программ для дошкольников чаще всего психологическая идея, которая, будучи облеченной, в компьютерную форму, превращается в небольшую управляемую малышом игру, способствующую развитию у него тех или иных способностей.

Развивающей компьютерной игре свойственны закономерности, присущие игровой деятельности детей в целом. Используя понятие «игровая задача» как единицу анализа игры на компьютере, можно отметить, что интеллектуальная активность в развивающей компьютерной игре проявляется в активном отношении к новому, в умении принимать и самостоятельно ставить игровые задачи, находить оптимальные способы их решения, «открывать» более сложные способы действий, объективно оценивать ход игры и её результаты.

Различные игровые программы в разной степени способствуют проявлению интеллектуальной активности. Важнейшими условиями развития интеллектуальной активности в развивающих компьютерных играх являются комплексный метод руководства игрой и индивидуальный подход к детям в процессе их организации.

Комплексный метод руководства игрой предполагает естественную связь разных видов деятельности, побуждает их к познавательной активности, творческой постановке и выполнению игровых задач поэтапно и все усложняющими способами и включает четыре взаимосвязанных компонента: активное познание детьми окружающего мира; поэтапное усвоение игровых способов и средств решения игровых задач; изменение предметно-знаковой среды на экране монитора; активизирующее общение взрослого с ребенком.

Творческое начало в игре глубоко индивидуально, а компьютер может выявить в ходе игры индивидуальные особенности ребенка, адаптироваться к его характеристикам и поддерживать игру в зоне ближайшего развития за счет вариативности содержания игрового материала. Таким образом, компьютер может «подсказать» воспитателю необходимый темп работы, сложность предъявляемого материала, характер дополнительной работы и т.д. (3; с. 158).

3.2 Типология учебных игр

Анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения английскому языку показал, что игры группируются по цели использования (лексика, грамматика, перевод, страноведение), по функциональной значимости (речевые навыки и умения), по сюжетной линии (инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к заключению, что игровые задания четче определяются по внутреннему организационному механизму.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно- структурным принципам игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы:

Игры соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения успеха, величина которого определяется по количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальнее, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, языкового наполнения, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.

2. Задания, в которых «проигрываются» различные ситуации. К этой группе мы относим: моделирование - проигрывание от своего имени ситуаций бытового или условного характера. (В зарубежной методике в рамках моделирования различают социодраму - исследование какого-либо события, случая, и психодраму, имеющую психотерапевтическую направленность.); ролевое исполнение проблемной ситуации бытового или условного характера с заранее заданными параметрами речевых действий; драматизацию - действие по готовому сценарию познавательного характера предполагают формы естественной деятельности, основанной на мотивах инстинктивного поведения и рефлексивного усвоения языковых форм и правил. Игры второй группы требуют исполнения ситуаций в опоре на воображение, социальный и эмоциональный опыт, фоновые знания участников.

Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение данному типу игр.

Лингвистической обучающей игрой мы называем вид учебной деятельности, предназначенный стимулировать и поддерживать интерес учащихся к предмету, что позволяет им практиковаться в слушании или говорении в целях обучения языку в атмосфере радости и оживления.

Обучающая игра имеет 3 главные характеристики:

1) цель (выигрыш);

2) набор критериев для определения победителей и проигравших (соревнование);

3) правила, которые управляют действиями игроков. Обучающие цели таких игр заключаются в развитии и закреплении навыков устной (письменной) речи, на основе повторения, тренировки моделей, подлежащих овладению учащимися.

Подобные игры М.Ф. Стронин [С.59] определяет как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Отечественные и зарубежные специалисты рассматривают лингвистическую обучающую игру как языковое, речевое упражнение с элементами занимательности и эмоциональной заинтересованности. По форме - это соревнование с набором правил для достижения успеха, что составляет игровую, мотивационную суть задания, отличающую игру от обычного упражнения.

В учебной игре присутствует лингводидактическое игровое задание. Это способ повышения мотивации и создания занимательности в целях обучения языку и речи, который в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на форме игровых. Ценность лингводидактической игры определяется, не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Существует несколько групп игр, развивающих интеллект, познавательную активность ребенка.

I группа - предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки - предметы - дети познают форму, цвет, объем, материал, мир животных, мир людей и т. п.

II группа - игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности.

Также С.Т. Занько [.C.55] выделяет несколько видов игр:

Организационно-деятельные игры, предусматривающие организацию коллективной мыследеятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе их анализа. Задача руководителя (ОДИ) «сделать» группу единицей учебного процесса, но при условии сохранения личной позиции каждого. Ролевые игры, которые характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование реальных механизмов и процессов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной и т. д.), необходимые знания усваиваются участниками игры в реальном для них процессе информационного обеспечения игровых действий, формировании действенного образа той или иной реальной ситуации.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого в необычный игровой контекст. Следует различать дидактические игры, построенные на внешней занимательности, и игры, требующие действий, которые входят в состав деятельности подлежащей усвоению.

Литература

Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа..- М.,1998.

В.А. Крутецкий. Психология.- М.,1986 (с.238-251).

Бажович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/ Изучение мотивации поведения детей и подростков.-М; 1978.

Занкова Л.В. Обучение и развитие.- М, 1975.

Бахир В.К. Макаровская А.П. Степанов В.М. Эксперимент в начальных классах // Начальная школа.-М., 1997.

Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа.-М., 1997.

Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. Психологический справочник учителя.- М., 1971(стр.183-193).

Губанова О.В. Левкина И.С. Использование игровых приемов на уроках // Начальная школа.-М., 1997.

Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика.- М., 1976.

Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа.- М.,1996.

Модылевская Г.И. Нестандартные формы уроков внеклассного чтения // Начальная школа.- М.,1997.

Новлянская З.Н., Г.Н.Кудина. Основные принципы и методы экспериментального курса «Литература как предмет эстетического цикла» (для средней школы)// Психологическая наука и образование.-М.,1997.

Шевченко Г.Н., Зайцев В.В. Предметное обучение в начальных классах // Начальная школа.-М., 1998.

Поддьков Н.Н. Педагогика -М.,1977.

Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения // Начальная школа.-М., 1996.

Подласый. Сто вопросов и сто ответов (Справочник для поступающих в ВУЗы)- М., 19 (с.186-189,194-195).

Савин Н.В. Педагогика. - М.: Педагогика, 1978, 380 с.

Ушинский К.Д. Педагогика. - М.: Педагогика 1975,295 с.

Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Просвещение, 1990,421 с.

Широкова ИГ. Этика.- Просвещение, 2002, 299 с.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе, рассматривалась проблема обучения детей в начальной школе с помощью нетрадиционных методов. В работе я доказала, что этот способ намного эффективней привычной методики.

Нетрадиционные уроки в начальной школе по-прежнему занимают значительное место. Это связано с возрастными особенностями младших школьников, игровой основой данных уроков, оригинальностью их проведения.

При проведении открытых уроков данная форма является всегда выигрышной, т.к. в ней представлены не только игровые моменты, оригинальная подача материала, занятость учащихся не только при подготовке уроков, но и в проведении самих уроков через различные формы коллективной и групповой работы.

Задания, которые получают дети на нетрадиционных уроках, помогают им жить в атмосфере творческого поиска.

Нетрадиционные уроки преследуют общую цель: поднять интерес обучающихся к учебе и, тем самым, повысить эффективность обучения. Для обучающихся это возможность развивать свои творческие способности, оценивать роль знаний и увидеть их применение на практике, ощутить взаимосвязь разных наук, самостоятельность и совсем другое отношение к труду.

Приложение 1

Урок - спектакль

Эффективной и продуктивной формой обучения является урок-спектакль. Использование художественных произведений зарубежной литературы на уроках совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля - творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей.

Урок-эссе

Современный подход к изучению предмета предполагает не только получение какой-то суммы знаний по теме, но и выработку собственной позиции, собственного отношения к прочитанному: соразмышления, сопереживания, сопряжения своего и авторского "я".

Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций.

На уроках ученики анализируют избранную проблему, отстаивают свою позицию. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения, в письменном виде излагать мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение.

Такая форма урока развивает психические функции учащихся, логические и аналитическое мышление и, что немаловажно, умение мыслить.

Приложение 2

Урок-мюзикл

Урок-мюзикл способствует развитию социокультурной компетенции и ознакомлению с культурами стран.

Урок-мюзикл содействует эстетическому и нравственному воспитанию школьников, более полно раскрывает творческие способности каждого ученика.

Благодаря пению мюзикла на уроке создается благоприятный психологический климат, снижается усталость, активизируется языковая деятельность. Во многих случаях он служит и разрядкой, снижающей напряжение и восстанавливает работоспособность учащихся.

Уроки типа КВН

Эти формы урока «пришли» с внеклассных занятий и стали популярными. Область их применения- преимущественное повторение тем и разделов.

Вот как проводит такой урок учительница 21-й челябинской средней школы И.А. Волкова в VI классе. Состояние состоит из пяти конкурсов- этапов.

I этап- разминка. Задание: составить рассказ по пройденной теме: один ученик начинает рассказ, второй продолжает и т.д.

II этап- конкурс «Проверка домашнего задания». Нужно сыграть сценку, где отражено все главное в теме.

III этап- решение задач с выбором ответа.

IV этап- конкурс «Угадай». Один ученик из команды уходит из класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками подсказывают, какое физическое понятие, входящее в данную тему, было загадано (например, «молекула»).

V этап- конкурс «артистов» и «художников». «Художники» команды уходят за дверь. Демонстратор показывает эксперимент и объясняет его. Приглашает «художника», и для него «артист» пантомимой изображает опыт; «художник» должен его узнать и изобразить рисунком.

Заключительный этап- подведение итогов.

Приложение 3.

Развивающие методические приемы

«Я учитель»

В зависимости от сложности темы методический прием может использоваться как для объяснения нового материала, так и для закрепления пройденного (на усмотрение учителя). Сущность его заключается в том. что учитель на уроке предлагает ученикам перевоплотиться в учителя и объяснить (или повторить) тот или иной раздел темы, или всю тему, или определенный вопрос, или проблему. Важно, чтобы ученики объясняли материал на таком уровне, насколько сами его усвоили. Желательно, чтобы учащиеся отвечали его своими словами, а не книжными формулировками. На вхождение в роль и на обдумывание учащимся дается не более 5 минут. Примечателен тот факт, что обдумывают задание и перевоплощаются в учителя все учащиеся класса, а отвечать пойдет только один (при выборе отвечающего можно использовать жребий). На первых порах внедрения методического приема целесообразно опираться на сильных и артистичных учеников. При работе ученика в роли учителя педагог всегда готов прийти на помощь при возникновении трудностей.

«Ступеньки интеллекта»

После прохождения определенного этапа урока или этапа учебного материала учитель предлагает ученикам составить вопросы по определенной теме, Их количество должно быть не менее 5. Предварительно нужно объяснить учащимся значимость умения составлять и задавать вопросы. Необходимо привести психологическую истину: «Умение правильно формулировать глубокие вопросы есть показатель развитости интеллекта человека». Желательно провести совместные вводные упражнения по формулированию вопросов. Как правило, в классе объявляется конкурс на лучший вопрос по теме. Количество времени на составление вопросов регламентируется учителем.

Оценка результативности работы над вопросами осуществляется по следующим критериям:

· вопросы, отражающие причинно-следственные связи, оцениваются «отлично»:

· вопросы аналитического и сравнительного характера оцениваются «хорошо»;

· вопросы констатирующего характера оцениваются «удовлетворительно» или совсем не оцениваются.

Методический прием положительно зарекомендовал себя в развитии сложных мыслительных операций у школьников, где особый акцент сделан на развитие логики.

Творческая работа

Методический прием используется как одна из форм домашнего задания. Говоря другими словами, творческая работа это есть не что иное, как сочинение на заданную географическую тему, где главную роль играет поиск решения проблемы и раскрытие проблемного вопроса.

Объем творческой работы не ограничивается. При написании работы ученик может пользоваться всевозможными источниками информации, анализируя их и отбирая доказательства в пользу того или иного суждения.

Творческую работу может оценить учитель, а также возможно коллективное оценивание. За хорошо написанные работы ставятся только положительные оценки. Неудачные работы не оцениваются вообще, но непременно заслуживают устного поощрения (за попытку решить проблему).

«Мне это пригодится»

На любом этапе урока учащимся можно задать вопрос: «Где вам может пригодиться изучаемый сейчас на уроке материал?» После чего ученики самостоятельно (индивидуально или в группах) пытаются найти ответ на поставленный вопрос, а потом поочередно перед всем классом доказывают, что изучаемый материал имеет конкретную прикладную или теоретическую ценность.

Ценность данного методического приема в том, что ученики действительно начинают осознавать значимость изучаемого материала.

«Кепка лидера»

Методический прием представляет собой развивающую игру, Для игры необходим какой-либо головной убор (кепка или шляпа) и большое количество жетонов. Смысл игры в том, что каждый ученик, который отвечает, пытается отвечать или просто имеет идею, будет отмечен и оценен. За каждый ответ или попытку ответа ученик получает жетон или два жетона(в зависимости от сложности задания). Жетоны выдаются в течение всего урока, а в конце ученики подсчитывают количество набранных ими жетонов. У кого больше всех жетонов, тот получает 2 «5», кто занял второе место и третье, получают по «5», кто занял четвертое и пятое места, получают «4». Причем победитель получает дополнительный приз_ кепку лидера. Кепка лидера будет принадлежать победителю весь следующий урок, и все будут видеть, что на прошлом уроке он был лучшим. Кепка после очередного урока передается другому ученику, который выиграл лидерскую игру.

«Рекламное бюро»

Класс по желанию учеников делится на «всемирно известные» рекламные компании, названия им придумывают сами учащиеся. Предварительно, за несколько уроков всем компаниям дается одинаковое задание: создать рекламный проспект для изучаемого объекта (географического, биологического, вещества и т.д.) и представить его на суд «мировой общественности» (класса).

Каждая компания обязана при рекламировании использовать наглядный материал (рисунки, схемы, фотографии, высказывания, периодические издания и т.п.). При рекламировании желательно использовать ТСО, в дополнение к ним можно привлечь варианты художественного исполнения (стихи, сценические миниатюры).