Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

В истории мировой педагогики и практики обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных из них связано с требованиями, потребностями развивающегося человечества, общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный материал в этой области.

Во все времена мотивацию и интерес к обучению необходимо было пробуждать у обучаемых. Все отечественное общеобразовательное и профессиональное образование, в том числе в пожарной охране, длительное время, было ориентировано на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела. Это относится и к послереволюционному периоду (20-е годы 20 века), где в системе образования произошел отказ от учебников, учебных дисциплин, и к довоенному и послевоенному времени (30-е - 50-е годы 20 века), где только впервые в учебный процесс стали вводить производственную практику, да и в последующие периоды (вплоть до современного времени) ситуация не на много изменилась, где основная масса училась «из-под палки». Как сказал У. Черчиль: «Я всегда любил учиться, но не любил, когда меня учили» [132].

Образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у слушателей учебных пунктов и центров пожарной охраны и курсантов пожарно-технических учебных заведений была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося к знаниям. Так из стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней, в том числе и в пожарной охране, до 40-50 часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Учащиеся все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководящего состава учебного заведения) [132].

Современные социально-экономические условия в Российской Федерации предполагают значительные качественные изменения на всех образовательных уровнях, в том числе в деятельности Государственной противопожарной службы (далее ГПС).

Появление новых технологических процессов, производств и материалов, уникальных зданий и сооружений, объемно-планировочных решений объектов защиты, совершенствование систем автоматической противопожарной защиты, пожарной техники и вооружения, тактики спасения людей и различного имущества при пожарах, требует соответствующего дополнительного обучения сотрудников и работников Государственной противопожарной службы. Наряду с традиционными формами обучения, необходимо использовать и нетрадиционные формы обучения, которые позволят обучаемым адаптироваться к изменяющимся экономическим и социальным условиям в кратчайший срок и с минимальной затратой усилий.

В современных социально-экономических условиях и кадровой политике, в том числе в системе МЧС России, ситуация принципиально меняется. В рыночной экономике знания, квалификация становятся главным капиталом специалиста, т.е. при хорошем образовании человек получает более достойную и респектабельную работу. Во главу угла сегодня ставится самостоятельная работа обучающегося, самоорганизация его учебной деятельности. Учебно-воспитательный процесс коренным образом преображается: позиция «субъектно - объектные отношения» должна поменяться на позицию «объектно - объектные отношения». Преподаватель должен сориентировать, направить слушателя, создать условия, акцентировать актуальность дисциплины, найти личностно - значимые точки для обучаемого в каждом отдельном предмете. Прочитав вводные и обзорные лекции, преподаватель должен направлять самостоятельную работу обучаемого, время от времени консультировать, оказывать помощь в его самостоятельном движении от незнания к знанию - посредством индивидуальных и групповых консультаций, организацией учебной работы в интерактивных формах, в малых группах и командах и т.д.

Создание условий для развития личности слушателя и качества профессиональной подготовки -- ведущая задача переустройства системы профессионального образования, в том числе в системе ГПС. Поиск ориентиров в ее реализации ведется учеными и практиками, что находит отражение в работах С.Я. Батышева [20], В.Ф. Баширина [21], А.П.Беляевой [28, 29], В.П. Беспалько, Б.Н. Боденко, Н.В. Борисовой [33-37], А.А.Вербицкого [46-47], И.А.Зимней [75, 76], B.C. Леднева, A.П. Смятских [37], Г.П. Щедровицкого. В научно-педагогической литературе исследование проблем педагогической эффективности процесса обучения, как и эффективности отдельных его компонентов, нашло отражение в ряде исследований, в монографиях и статьях Г.Н.Александрова [1], М.Н.Андрющенко, В.М. Блинова [31], Ю.К. Бабанского [15-17, 54], В.П.Голова, В.Н.Гореева [1], P.M. Кудаева, В.Б. Стрелкова [1]; созданием обобщенных критериев эффективности занимались Ю.Г. Клюквин, И.А.Мельников, И.Т.Огородников [143], М.Н. Скаткин [119, 167, 168], В.Б.Чакмарян, С.Г.Шаповаленко; рассмотрением проблем взаимосвязи содержания, форм и методов обучения - В.В. Власов [50], Т.В. Поликарпова, Л.Г. Семушина [165, 166], Н.Н.Савина [159]; структуры образовательного процесса - B.C.Безрукова [27, 80], Г.И.Ибрагимов [79, 80], Ю.С.Тюнников [196]; методов организационно-деятельностных игр - А.А.Вербицкий [46, 47], М.Н.Гарумов, Г.А.Китайгородская, B.C. Качерманьян, И.Е.Нелисова; моделирования и проектирования педагогических технологий - М.В.Кларин [89], В.М.Монахов, М.П. Сибирская, Н.Ф. Талызина [183, 184], М.А.Чошанов [208], И.С.Якиманская [218-220]; изучению мотивационной деятельности слушателей были посвящены исследования Б.Г.Ананьева [5, 157], Л.С.Выготского, И.С.Кона, М.А.Леонтьева, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.

Проблемы профессионального образования раскрываются в трудах А.П. Беляевой [28, 29], В.П. Беспалько, Е.Я. Бутко, Э.Д. Днепрова, В.П.Зинченко, А.И. Лейбовича, А.К. Марковой, A.M. Новикова [129-133], И.П. Смирнова [172, 173], С.А.Михеевой [121], в том числе профессорского состава Академии ГПС МЧС России, таких как М.Д. Безбородько [22-26], Н.Г. Топольский [189-194], Н.Н. Брушлинский [38-40] и др. Как отмечал в своих трудах профессор М.Д. Безбородько [25]: «Образование и воспитание будущего инженера должны включать веру, способность понимания им социальной значимости своего труда, его возможных последствий, а следовательно, и социальной ответственности».

Актуальность исследования. Современные учебные центры Федеральной противопожарной службы (далее УЦ ФПС) - базовое звено дополнительного профессионального образования сотрудников и работников ГПС, в которых в первую очередь осуществляются процессы реформирования образования. Современные учебные центры ФПС должны формировать целостную систему универсальных знаний, навыков, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся сотрудников и работников ГПС, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования в системе ГПС.

Одной из целей преобразований признается повышение уровня организации учебного процесса. На этом фоне актуальной становится педагогическая проблема, связанная с поиском новых организационных форм учебной деятельности, которые были бы адекватны современным социокультурным условиям.

Решение данных проблем возможно в системе нетрадиционных форм обучения учащихся, объединившей разнообразные формы и методы организации обучения и позволяющей придать новую динамику образовательному процессу при сохранении и эволюционном развитии наиболее перспективных форм, методов и структур в традиционной классно-урочной системе образования.

Многообразие нетрадиционных форм организации обучения порождает богатство условий для разнообразных видов деятельности, позволяя включать в работу весь комплекс психических процессов учащегося, что обуславливает не только расширение диапазона базового образования, но и получение специальных научных и профессиональных знаний, навыков и умений.

Развитие системы нетрадиционной формы обучения придает процессу образования творческий характер, обуславливает его целостность и многомерность, органично укладываясь в концепцию непрерывности образования.

Состояние организации нетрадиционных форм обучения слушателей в учебных центрах ФПС показывает неполноту использования подобной организационной формы учебной деятельности. Это позволяет утверждать, что, несмотря на признаваемую всеми значимость учебных центров в педагогической практике обучения основам пожарной безопасности, они не реализовали своих объективных возможностей в полной мере, по следующим причинам:

- учебные центры ФПС не используют в полной мере возможности нетрадиционных форм для повышения эффективности обучения и воспитания слушателей;

- большинство преподавателей учебных центров ФПС, из-за отсутствия профессионального педагогического образования, не готово к использованию нетрадиционных форм обучения;

- программно-методическое обеспечение учебных центров ФПС подобных форм обучения слушателей разработано на недостаточном уровне.

Актуальность проблемы определяется необходимостью разрешения указанных противоречий, а также необходимостью целостного теоретического осмысления сущности, структуры и особенностей системы нетрадиционной формы обучения слушателей учебных центров ФПС, позволяющей расширить диапазон базового образования, создать оптимальные условия для саморазвития личности.

С учетом названных противоречий проблема исследования заключается в изучении процесса совершенствования организации системы нетрадиционной формы обучения в условиях изменения организации учебного процесса в современных учебных центрах ФПС.

Объектом исследования являются различные виды и формы процесса обучения.

Предметом исследования является организация системы применения нетрадиционных форм обучения в образовательном пространстве дополнительного профессионального образования в системе ГПС и педагогические условия ее совершенствования.

Исходя из вышесказанного, целью работы является рассмотрение и классификация современных традиционных и нетрадиционных видов и форм обучения, а также особенностей нетрадиционных форм обучения в дополнительном профессиональном образовании в системе ГПС. Повышение эффективности образовательной деятельности в учебных центрах ФПС за счет поиска и использования имеющихся резервов совершенствования организации системы нетрадиционных форм обучения в условиях образовательного пространства, также является одной из целей исследования.

Задачи исследования:

1) рассмотреть многообразие нетрадиционных форм организации обучения;

2) рассмотреть различные подходы к классификации форм процесса обучения;

3) проанализировать выявленные в ходе работы данные, рассмотреть возможность по использованию результатов данной работы.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой совершенствование системы нетрадиционной формы обучения в организации учебного процесса учебных центров ФПС позволяет более эффективно организовать процесс обучения. При применении многообразия современных видов и форм процесса обучения, произойдет смещение акцентов в сторону самоучения и самостоятельной работы обучающихся, развития дистанционного обучения и нетрадиционных учебных занятий, что приведет к мотивации обучающихся на самооценивание и повышение уровня организации учебного процесса.

Рассмотрению и краткому описанию отдельных видов, форм и методов учебной деятельности и посвящена данная выпускная квалификационная работа.

1.Классификация видов, форм и методов обучения

1.1Формы обучения

В современной педагогической литературе термин «форма» используется в различных вариантах: «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Анализ различных позиций в определении понятия «форма» показывает, что среди современных ученых-педагогов нет единого понимания этого понятия. Авторы учебников и учебных пособий по педагогике каких-либо убедительных различий в указанных выше терминах не приводят, и довольно часто они употребляются как синонимы. Общим для большинства существующих определений различных авторов является признание формы как внешней стороны организации учебного процесса, имеющей связь с внутренней, содержательной стороной.

Современный словарь по педагогике предлагает следующее определение: «форма обучения - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме» [177].

И.М. Чередов в своих трудах указывает [205]: «Форма организации обучения есть ограниченная жесткими рамками времени конструкция отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения, включающая управление учителем учебной деятельностью класса, групп или отдельных учащихся над определенным содержанием учебного материала, зафиксированного в соответствующих источниках знаний, с использованием сочетания методов, приемов, средств обучения и форм учебной работы».

В литературе по педагогике часто путают понятия метода и формы обучения. Дадим следующие определения:

Форма - характер ориентации деятельности. В основе формы лежит ведущий метод.

Метод - способ совместной деятельности преподавателя и учащегося с целью решения задач.

Ряд авторов (М.И. Махмутов, А.В. Хуторской) [117, 118, 202, 203, 204] считают, что необходимо указать на различие двух терминов, включающих понятие «форма обучения»:

1) формы обучения: коллективная, фронтальная и индивидуальная работа учащихся на уроке;

2) форма организации обучения, как вид занятия - урок, предметный кружок и т.п.

По мнению А.М. Новикова [131, 133], форму обучения можно определить как «механизм упорядочения учебного процесса в отношении позиций его субъектов, их функций, а также завершенности циклов, структурных единиц обучения во времени».

Такая же «разноголосица» наблюдается и в попытках классификации этих понятий. В качестве критериев классификации форм обучения чаще всего используются следующие:

1) количество и состав учащихся,

2) место учебы,

3) продолжительность учебной работы и др.

По количеству и составу учащихся выделяются: массовые, коллективные, групповые, микрогрупповые и индивидуальные формы обучения.

По месту учебы - в учебных заведениях и вне учебных заведений.

По длительности учебных занятий различают классический урок (45 мин), спаренное занятие (90 мин), спаренное укороченное занятие (70-80 мин), сокращенные уроки (30-35 мин), а также уроки «без звонков» произвольной длительности [177].

В учебнике «Педагогика» под редакцией П.И. Пидкасистого [144] все формы обучения делятся, в соответствии с вышеперечисленными критериями, на следующие группы: индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные.

Авторы другого популярного учебника (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов) [169, 170] предлагают «все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования» разделить на три группы: основные, дополнительные и вспомогательные.

К основным формам относится урок.

К дополнительным - занятия, которые проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. Эта группа включает также консультации и работу по самоподготовке учащихся.

К вспомогательным формам относятся занятия, направленные на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей учащихся в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего, факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

И.М.Чередов указывает [205], что в современной дидактике организационные формы обучения делятся на обязательные и факультативные, классные и домашние занятия. Он выделяет общие и конкретные формы. К общим формам И.М. Чередов относит фронтальные, групповые и индивидуальные, а к конкретным - уроки и другие формы учебных занятий по определенному предмету.

В.И. Андреев выделяет [8] внутренние формы организации обучения, классифицируя их по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.

А.М. Новиков проводит [131, 133] классификацию форм обучения по одиннадцати критериям:

1) по способу получения образования;

2) по количеству образовательных учреждений, в которых учится обучающийся, проходя одну образовательную программу;

3) по системам обучения;

4) по механизму декомпозиции содержания обучения;

5) по основанию непосредственного или опосредованного общения обучающихся с педагогом и/или учебными материалами;

6) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие;

7) по числу педагогов, одновременно проводящих учебное занятие (по постоянству или эпизодичности работы педагога с данным контингентом обучающихся);

8) по основанию «монолог-диалог»;

9) по месту проведения учебных занятий;

10) по целевой направленности занятий;

11) по видам учебных занятий.

Проведенный анализ показал, что в современной педагогике нет четкого разделения понятий «формы организации обучения», «организационные формы обучения», «формы обучения» и т.д. Наличие многочисленных классификаций не позволяет учащимся и учителям-практикам разобраться в сущности данных понятий.

С.А. Михеева предлагает [121] следующую типологию форм обучения:

а) формы обучения (формы получения образования);

б) формы организации учебных занятий (организационные формы учебных занятий);

в) формы организации учебной деятельности (рис.1). В рамках обозначенных типов формы классифицированы по видам (табл.1).

Таблица 1. Типы и виды форм обучения.

Формы получения образования делятся на следующие виды: очная, заочная, вечерняя, экстернат, дистанционная и т.д. Каждому виду дается вполне конкретное описание (определение).

Очная форма - форма обучения, предполагающая обязательное посещение занятий, проводящихся в учебном заведении.

Заочная форма - форма обучения, позволяющая сочетать получение образования с профессиональной трудовой деятельностью. Особенностью заочной формы обучения является больший (по сравнению с очной формой обучения) объем самостоятельной работы, связанной с выполнением контрольных заданий (контрольных работ, эссе и т.п.).

Очно-заочная (вечерняя) форма - форма обучения, предполагающая посещение занятий два-три раза в неделю по вечерам. Для осуществления промежуточного контроля знаний при этой форме обучения проводятся контрольные работы, коллоквиумы.

Рис. 1. Интерпретация понятия «форма обучения» в педагогике.

Экстернат - форма обучения, предполагающая самостоятельное изучение экстерном общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования с последующей промежуточной и государственной (итоговой) аттестацией в общеобразовательном учреждении, имеющем государственную аккредитацию [8].

Дистанционное обучение - это целенаправленный процесс интерактивного взаимодействия обучающих и обучающихся между собой и со средствами обучения, инвариантный к их расположению в пространстве и времени, который реализуется в специфической дидактической системе.

Следует отметить, что термин «дистанционное образование» (distance education) , получил значительно меньшее распространение по сравнению с термином «дистанционное обучение». Это в значительной степени объясняется тем, что в России, в соответствии с Законом «Об образовании», дистанционной формы образования нет - закон регламентирует только четыре основных формы образования: очную, заочную, очно-заочную и экстернат, а также в форме семейного образования и самообразования.

Электронное обучение (e-learning) - новый для российской системы образования термин, который используется сегодня сравнительно редко. Данное понятие интегрируют ряд терминологических понятий в сфере применения современных ИКТ в образовании, таких как компьютерные технологии обучения, интерактивное мультимедиа, обучение на основе web-технологий, он-лайн обучение и т.п. Термин «электронное обучение» (ЭО) часто отождествляют с понятием «дистанционное обучение». Это не совсем так. Электронное обучение можно трактовать как одно из направлений дистанционного обучения. Важной особенностью электронного обучения является наличие специальной обучающей среды (оболочки) и возможность обучения в режиме On-line .

В настоящее время используется также термин «смешанное (комбинированное) обучение» (blended learning), под которым понимают такую организацию образовательного процесса, при которой технологии электронного обучения сочетаются с традиционным преподаванием в аудитории по расписанию в очном режиме [121].

Формы организации учебных занятий делятся на два вида: урок и внеурочные формы организации учебных занятий (факультативное занятие, учебная экскурсия, конференция, домашняя работа и другие). В отечественной школе урок остается основной организационной формой учебных занятий.

Урок - форма организации учебных занятий с группой учащихся одного возраста, постоянного состава и с единой для всех программой обучения. Выделяют следующие типы уроков: урок овладения новыми знаниями; урок формирования и совершенствования умений и навыков; урок обобщения и систематизации знаний; урок повторения, закрепления знаний; контрольно-проверочные уроки; комбинированные уроки, на которых решается несколько дидактических задач. Существуют и другие типологии уроков.

Экскурсия - форма организации учебных занятий, при которой ученики получают знания при непосредственном наблюдении объекта, знакомстве с реальной действительностью. В зависимости от дидактической цели и содержания предмета обучения экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала; сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного.

Учебная конференция - форма организации учебных занятий, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Конференции выполняют следующие функции:

а) расширение и углубление знаний по изученным вопросам;

б) формирование умений работы с источниками информации;

в) формирование навыков публичных выступлений с докладом (сообщением);

г) воспитание интереса к самостоятельной научной работе.

Проведение конференций способствует выявлению склонностей и способностей учащихся, развитию интереса к научным знаниям.

Консультации (от лат. consultatio - совещание) для учащихся проводятся с целью устранения пробелов в знаниях и умениях и оказания помощи в усвоении предмета. В процессе консультаций преподаватель отвечает на вопросы учащихся, возникшие в процессе учебной работы.

Домашняя учебная работа - это самостоятельная учебная деятельность, дополняющая урок и являющаяся частью цикла обучения. Домашняя работа выполняет функции закрепления знаний и умений, полученных на уроке, отработке навыков, усвоении нового материала, развития умений самостоятельно учиться, определять задачи и средства работы, планировать учение.

Факультативные занятия (от лат. facultas - возможность) - это один из видов дифференциации обучения. Факультатив - необязательный учебный курс, изучаемый учащимися по их желанию для углубления и расширения знаний по учебным предметам. Факультативы не следует путать с элективными курсами. Элективные курсы (от лат. electus -- избранный) - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся. Таким образом, элективные курсы - это курсы, обучение на которых, учащийся выбрал для себя сам. Но в отличие от факультативов, если выбор сделан, то их посещение становится для него обязательным [121].

Формы организации учебной деятельности различаются по характеру взаимодействия преподавателя и учащихся в процессе обучения. Выделяют следующие виды форм организации учебной деятельности: индивидуальная, групповая и фронтальная (коллективная). Указанные формы организации учебной деятельности выступают на уроке в различных сочетаниях и последовательностях.

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу.

Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Величина групп может быть различной и зависит от целей и содержания учебной деятельности. Как правило, она колеблется в пределах 3-6 человек. Частным случаем групповой работы является парная форма. Состав группы тоже не постоянный, и меняется в зависимости от характера предстоящей работы. Групповая работа может быть однородной и дифференцированной.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами.

Обучение в малых группах относится к технологиям гуманистического направления в педагогике. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке преподавателя, его оперативной помощи.

Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый учащийся получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, решение задач, примеров, написание рефератов, докладов и т.д. В педагогической литературе различают индивидуальную и индивидуализированную форму. Первая характеризуется тем, что деятельность учащегося по выполнению общих для всей группы заданий осуществляется без контакта с другими слушателями, но в едином для всех темпе, вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого учащегося сообразно его подготовке возможностям [121].

1.2 Виды обучения

Существует множество подходов к классификации видов обучения. В данной работе будут рассмотрены три из них: традиционные, дистанционные и нетрадиционные.

1.2.1 Традиционное обучение

Этот вид обучения на сегодняшний день является самым распространенным и представляет собой обучение знаниям, умениям и навыкам по схеме: изучение нового - закрепление - контроль - оценка. Этот вид обучения обладает целым рядом недостатков, которые будут рассмотрены ниже в сравнении с двумя другими видами обучения. В настоящее время традиционное обучение постепенно вытесняется другими видами обучения, т.к. определяются другие требования к личности и процессу ее развития в учебном заведении. Их суть в том, что прежняя образовательная парадигма, основанная на мнении, что можно определить достаточный для успешной жизнедеятельности запас знаний и передать его учащемуся, себя исчерпала [156].

Во-первых, увеличение научных знаний не может обойти и учебные заведения дополнительного профессионального образования, в том числе учебные центры ФПС, проецируясь на содержание учебных дисциплин. Во-вторых, преподаватель, сохраняя ориентацию на передачу, а не на самостоятельное освоение необходимых учащемуся знаний, повышают требования к объему усвоенных им знаний. В-третьих, попытки преподавателей предусмотреть различные варианты жизнеопределения учащихся и обеспечить их необходимым запасом знаний также ведут к увеличению и усложнению учебного материала. В условиях сегодняшнего дня необходимо от информационной ориентации перейти к личностной и преодолеть большую инертность традиционного обучения в преподаваемых дисциплинах. Этому и служат нетрадиционное и дистанционное обучение.

1.2.2 Дистанционное обучение

Особенности дистанционного обучения указаны в трудах многих современных ученых [107, 133, 202]. Понятие «дистанционное обучение» появилось в Российской образовательной системе в самом начале 90-х годов - так стали называть заочное образование, полученное с помощью различных технических средств (аудио- и видеомагнитофонных, телевизионных и др.). Осуществляемое с их помощью обучение выглядело более эффективным - помимо учебников и «методичек» обучаемым стали выдаваться видеокассеты с записями лекций или учебных фильмов, а также дискеты (позже компакт-диски) с обучающими и контролирующими программами. Телевизионные технологии также изменили привычное очное обучение - появилась возможность транслировать лекции по телесетям образовательных учреждений в режиме реального времени.

Во второй половине 90-х годов в учебном процессе стал использоваться термин «открытое образование», то есть доступное любому человеку в любое время и в любом месте.

Наконец, в начале XXI века эти формы обучения были объединены понятием e-learning (электронное обучение). Его последующее развитие привело к расширению доступности образовании.

Теперь любой человек, независимо от возраста и образовательного ценза, получил возможность приобретать комплекты учебных материалов на электронных носителях, осваивать их, консультироваться с преподавателями и затем сдавать экзамены в сертифицированных образовательных учреждениях различного уровня. В связи с этим, категория «открытый» появилась в названиях соответствующих образовательных учреждений, например, Российского государственного открытого университета, Московского института открытого образования [133].

Использование в системе открытого образования современных информационных технологий, прежде всего сети Интернета, придало учебному процессу специфические особенности:

- во-первых, это мгновенная передача информации с помощью электронной почты (консультирование профессорами, пересылка методических рекомендаций, текстовых и гипертекстовых учебников);

- во-вторых, он-лайн лекции, общение на форумах, чатах, конференциях, как с преподавателями, так и с коллегами-студентами позволяют оперативно решать многие образовательные задачи;

- в-третьих, электронные учебные курсы, размещаемые образовательными учреждениями, как в сети Интернета, так и на компакт-дисках (CD, DVD), содержат не только тексты, но и необходимые иллюстрации (анимацию, видео и т.д.), вопросы для проверки знаний, гиперссылки на справочные материалы;

- в-четвертых, электронное обучение предполагает использование студентом всех интеллектуальных ресурсов всемирной сети Интернета.

Вместе с тем считается, что само по себе дистанционное обучение с помощью электронных средств не имеет самостоятельной ценности - новейшие методы хороши лишь тогда, когда сочетаются с традиционными. В связи с этим в образовательных учреждениях, использующих дистанционные технологии, со студентами работают личные учебные наставники (тьюторы), которым отведена роль ведущих субъектов в образовательном процессе. Именно они планируют и организуют учебу своих подопечных, контролируют своевременность и правильность выполнения промежуточных тестов, сдачи зачетов и экзаменов [133, 204].

Дистанционное обучение (далее ДО) - это получение образовательных услуг без посещения ВУЗа, с помощью современных информационно-образовательных технологий и систем телекоммуникации, таких как электронная почта, телевидение и INTERNET. Дистанционное обучение можно использовать как в высшей школе, так и в дополнительном профессиональном образовании сотрудников и работников ГПС (учебных центрах) для специальной первоначальной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Учитывая территориальные особенности России и возрастающие потребности качественного образования в регионах, дистанционное обучение в самом скором времени займет прочное место на рынке образовательных услуг.

Дистанционное обучение позволяет получить диплом всем, кто по тем или иным причинам не может учиться очно. Это особенно актуально именно для России, где в последнее время остро стоит проблема подготовки и переподготовки специалистов.

Дистанционное образование открывает большие возможности для студентов-инвалидов. Современные информационные образовательные технологии позволяют учиться незрячим, глухим и страдающим заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

Получив учебные материалы в электронном и/или печатном виде с использованием телекоммуникационных сетей, студент может овладевать знаниями дома, на рабочем месте, или в специальном компьютерном классе в любой точке России, а также за рубежом.

Компьютерные системы могут проэкзаменовать, выявить ошибки, дать необходимые рекомендации, осуществить практическую тренировку, открыть доступ к электронным библиотекам, за считанные секунды найти нужную цитату, абзац, параграф или главу книги, выделить в ней главное. Учебные курсы сопровождаются игровыми ситуациями, снабжены терминологическим словарем и открывают доступ к основным отечественным и международным базам данных и знаний на любом расстоянии и в любое время.

Учитываются индивидуальные способности, потребности, темперамент и занятость учащегося. Он может изучать учебные курсы в любой последовательности, быстрее или медленнее. Все это делает дистанционное обучение качественнее, доступнее и дешевле традиционного [156].

Лекции ДО, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем. Однако, имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются дискеты и CD, DVD - диски и т.д. Использование новейших информационных технологий (гипертекста, мультимедиа, ГИС-технологий, виртуальной реальности и др.) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов и т.д. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Консультации ДО являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используется телефон и электронная почта. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

Лабораторные работы ДО предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют: специального оборудования, макетов, имитаторов, тренажеров, химических реактивов и т.д. Возможности ДО в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС (гибкие информационные системы), АМ-технологий, имитационного моделирования и т.д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контрольные работы ДО - это проверка результатов теоретического и практического усвоения обучаемым учебного материала [156].

Вместе с тем, подобная практика дистанционного обучения может быть с успехом использована и для слушателей учебных центров ФПС. Работа по переводу целого ряда дисциплин в электронную форму, а также разработка интерактивных электронных учебников на циклах учебных центров даёт нам возможность утверждать, что за этой формой учебной работы - будущее.

1.2.3 Нетрадиционное обучение

Сегодня все большее внимание уделяется человеку как личности - его сознанию, духовности, культуре, нравственности, а также высокоразвитому интеллекту и интеллектуальному потенциалу. Соответственно, не вызывает сомнения чрезвычайная важность, острая необходимость такой подготовки специалистов ГПС, при которой учебные центры ФПС оканчивали бы образованные интеллектуальные личности, обладающие знанием основ наук, общей культурой, умениями самостоятельно и гибко мыслить, инициативно, творчески решать жизненные и профессиональные вопросы.

В учебных центрах ФПС должен происходить постоянный поиск, цель которого - найти новые формы и приемы, позволяющие слить в единый процесс работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения.

Коллективу преподавателей учебных центров ФПС необходимо реализовать концепцию, которая предполагает необходимость обеспечения учащихся прочными знаниями материала программы с одновременным осуществлением разноаспектного развития и формирования личности каждого обучаемого - с учетом его индивидуальных способностей и возможностей.

Пути и способы реализации этих принципов должны быть в значимой степени творческими, нетрадиционными и в то же время эффективными.

Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех слушателей группы, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

- обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

- предусматривается минимальное участие на уроке преподавателя.

Методически высокоэффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются видеоурок, урок-экскурсия, урок-интервью и другие формы занятий.

1.3 Методы обучения

1.3.1 Методы профессионального обучения

Главный для каждого педагога вопрос «Как учить?» выводит нас на одну из важнейших категорий в педагогике - категорию методов обучения.

Слово «метод» происходит от греческого «methodos», что в дословном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения конкретной задачи [176].

Методы - это, то средство, с помощью которого преподаватель решает стоящие перед ним задачи по обучению учащихся. Методы обучения - это система практических способов взаимодействия педагога и обучаемых, содействующих передаче, усвоению и использованию содержания образования как общественного опыта и направленных на достижение педагогических целей [145].

Методы служат для передачи и усвоения содержания, воспитания и обучения. Методы: цель, содержание, принципы. Они являются одним из важнейших компонентов педагогического процесса. Без соответствующих методов деятельности педагога не возможно реализовать педагогические цели, содержание воспитания и обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного общественного опыта. Как говорит профессор М.Д.Безбородько [25]: «Метод - это способ познания явлений природы и общественной жизни». Каждый метод состоит из методических приемов, например: вопросы, ответы, вступительное слово, заключение, показ.

Методов профессионального обучения очень много. Одной из самых распространенных их группировок является по источникам познания, а именно словесные методы: рассказ, беседа, лекция, объяснение, инструктаж. В процессе их применения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучающиеся посредством слушания, запоминания и осмысления активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы: наблюдение, иллюстрация, демонстрация, показ, использование технических средств обучения. Главная особенность этих методов в том, что основным источником информации при их использовании служит не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Их особенность и в том, что они используются в сочетании со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики.

Практические методы: упражнение, тренировка, лабораторная работа, поручение. Эти методы охватывают весьма широкий диапазон различных видов деятельности обучающихся. Во время использования практических методов применяются приемы постановки задач, планирование их выполнения, оперативного стимулирования, регулирования и контроля, анализа итогов практической деятельности, выявление причин недостатков, коррегирования результатов до полного достижения цели. Рассмотренная классификация педагогических методов может быть использована как для методов обучения, так и для методов воспитания в целостном педагогическом процессе [145].

Другая классификация педагогических методов построена на основе простейшей структуры личности и чаще относится к методам воспитания.

Методы формирования: сознания, поведения, чувств.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин предложили [112, 167, 169] классификацию педагогических методов, основанную на степени самостоятельности мышления учащихся, т.е. на продуктивности их деятельности:

1. Объяснительно - иллюстративные методы (преподаватель сообщает учащимся «готовую» информацию): рассказ, лекция, объяснение, инструктаж, показ.

2. Репродуктивные методы (преподаватель «выдает» задание, а учащиеся выполняют его по образцу или правилу): упражнение, поручение, лекция, демонстрация, предписание.

3. Проблемные методы (преподаватель ставит проблему и решает ее, показывая пути ее решения): беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, обобщение.

4. Частично - поисковые методы (учащиеся частично сами решают поставленную проблему): диспут, самостоятельная работа, лабораторная работа, соревнование.

5. Исследовательские методы (учащиеся сами решают поставленную проблему): исследовательское моделирование, проектирование, поиск неисправностей, сбор новых фактов.

Классификация методов на основе структуры личности опирается на методы контроля:

- устного (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устные зачеты, устные экзамены);

- письменного (контрольные работы, письменные зачеты, письменные экзамены, программированные работы).

Существуют и другие подходы к классификации методов обучения. В качестве примера рассмотрим разделение методов обучения на методы теоретического и производственного обучения, в основу которого положен проблемный подход, предложенный Н.Е. Эргановой [214].

1.3.2 Методы теоретического обучения

- монологический метод - изучаемый материал излагается преподавателем в словесной форме. У учащихся доминирует исполнительская деятельность, или деятельность по образцу;

- показательный метод - педагог излагает учебный материал урока и использует демонстрационный эксперимент таким образом, чтобы включить учащихся в его осмысление. Деятельность учащихся репродуктивная;

- диалогический метод - педагог излагает учебный материал в форме диалога, в ходе которого учащимся задаются репродуктивные вопросы, направленные на работу памяти и предусматривающие повторение опорных понятий;

- эвристический метод - учебный материал излагается в ходе беседы, которая носит инструктивный характер. Объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов, которые решаются с помощью преподавателя;

- исследовательский метод - педагог организует учебно-познавательную деятельность учащихся таким образом, чтобы она приобрела исследовательский характер;

- алгоритмический метод - обучение осуществляется путем освоения учащимися системы действий при решении типовых задач, характерных для соответствующего учебного предмета. Таким образом, учащиеся овладевают, во-первых, тем или иным алгоритмом решения задач и, во-вторых, методом соответствующей науки. В качестве проблемы в этом случае выступает новая система связей между известными понятиями в алгоритме решения задач;

- программированный метод - связан с реализацией программированного обучения в учебном процессе [214].

1.3.3 Методы производственного обучения

Переходя к методам производственного обучения, остановимся на некоторых особенностях деятельности учащихся. Деятельность учащихся при теоретическом обучении носит познавательный характер. В результате формируются понятия, мышление, т.е. идеальные структуры. Каждому понятию соответствует определенный знак (символ), поэтому внешней стороной учебно-познавательной деятельности учащихся носит преобразующий характер. Результатом такой деятельности будут материальные объекты (различное пожарно-техническое вооружение, пожарная техника, оборудование и т.п.). Другая особенность учебно-познавательной деятельности заключается в том, что на каждом этапе урока производственного обучения учащиеся самостоятельно решают хотя бы небольшие производственные задачи (например, на занятиях по пожарно-строевой подготовке выполнение упражнений с пожарно-техническим вооружением, такие как подъем по штурмовой лестнице, самоспасание с помощью спасательной веревки). Поэтому постановка самостоятельной задачи - ведущая деятельность в производственном обучении.

К основным методам производственного обучения относятся:

1) Метод показа трудовых действий - преподаватель профессионального обучения объясняет и показывает отдельные операции, приемы и способы их выполнения. Учащиеся наблюдают и воспроизводят трудовую деятельность. Данный метод используется, например, на занятиях в учебной пожарной части при отработке нормативов по установке пожарного автомобиля на водоисточник;

2) Тренировочный метод - используется в случае применения в обучении тренажеров. Преподаватель профессионального обучения знакомит учащихся с работой тренажера, показывает структуру упражнений, определяет программу и ритм выполнения задания. Данный метод используется, например, на занятиях с водителями пожарных автомобилей при их обучении правильности вождения, маневрирования с помощью автосимуляторов;

3) Алгоритмический метод - имеет широкий диапазон применения. В качестве примера можно привести применение его при решении пожарно-тактических задач при проведении пожарно-тактических учений на занятиях по пожарной тактике, т.е. в зависимости от обстановки на предполагаемом пожаре руководитель тушения пожара должен самостоятельно определить алгоритм выполнения действий, направленных на решение задач по обеспечению безопасности людей, их эвакуации, локализации и ликвидации пожара.

В последнее время в теоретическом и производственном обучении все большее распространение получают так называемые активные методы обучения. Они интенсифицируют процесс обучения, повышают познавательную активность, развивают мышление учащихся, ориентируют на самостоятельное добывание знаний.

Средства профессионального обучения.

В процессе передачи общественного опыта во взаимодействие «преподаватель-учащийся» включаются посредники, с помощью которых увеличивается объем передаваемой информации, оптимизируется педагогический процесс, повышается его эффективность. Эти посредники называются средствами обучения.

Средства обучения можно объединить по таким основаниям, как материальные объекты, знаковые системы, логические регулятивы деятельности [20, 214].

Группировка средств обучения:

1. Материальные объекты: учебное оборудование, инструменты, приборы, учебно-производственное оборудование, демонстрационное оборудование, технические средства обучения.

2. Знаковые системы: учебники и учебно-методические пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, рабочие тетради.

3. Логические регулятивы деятельности:

- теоретический уровень: принципы, правила, методы, методика обучения,

- эмпирический уровень: действия, операции, приемы обучающей деятельности.

Технические средства обучения.

Использование технических средств обучения (далее ТСО) в учебном процессе учебного центра ФПС - реальный путь повышения качества подготовки квалифицированных специалистов ГПС. Благодаря кинопроекторам, диапроекторам, графопроекторам, магнитофонам, компьютерам, мультимедийным интерактивным доскам значительно изменились структура урока, методы обучения, формы организации и содержание деятельности учащихся. В педагогической литературе [20, 214] имеются данные, что КПД словесного метода обучения не превышает 10%, тогда как при дополнении его наглядным методом уровень запоминания учебной информации достигает 65%.

В первую очередь определим понятия, которые будем использовать в дальнейшем. Под ТСО будем понимать специальные технические устройства, выполняющие функции опосредования учебных действий и служащие для повышения эффективности учебного процесса. Технические средства обучения могут быть «развернуты» в виде формулы: ТСО=ТС+СО, где ТС - технические средства, а СО - средства обучения.

Технические средства - это непосредственно технические устройства, аппараты: интерактивная доска, диапроектор, кинопроектор, телевизор и т.п., а средства обучения - ПЭВМ, накопительное устройство информации, диапленка, кинопленка, дискета и т.д. Таким образом, средства обучения позволяют использовать на уроке техническое средство как обучающее. Исходя из вышесказанного, нетрудно выделить две составляющие применения ТСО в учебном процессе: техническую, связанную с умением эксплуатировать ТСО, и дидактическую (методическую), связанную с умением применять ТСО для обучения.