Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования: Проблема преподавания в младших классах является одной из актуальных в педагогике начальной школы. В данной дипломной работе рассматриваются нестандартные формы организации обучения в младших классах как условие формирования познавательного процесса.

Уроки, в младших классах обладают большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Социальный заказ общества в области обучения выдвигает задачу развития личности учащихся, усиления гуманистического содержания обучения, более полной реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.

Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения.

На уроке организуется фронтальная, нестандартные и индивидуальная формы учебной работы. Различные формы проведения урока не только разнообразят учебный процесс, но и вызывают у учащихся удовлетворение от самого процесса труда.

Нестандартный урок - одна из таких форм организации обучения и воспитания школьников. Эффективность нетрадиционных форм обучения и развития хорошо известна. Такие занятия приближают школьное обучение к жизни, реальной действительности. Дети охотно включаются в такие занятия, ибо нужно проявить не только свои знания, но и смекалку, творчество.

С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента.

Снижение уровня знаний учащихся в большей степени объясняется качеством уроков: шаблоном, однообразием, формализмом, скукой. Многие учителя ищут разные способы "оживления" урока, привлечения учащихся к активной работе, разнообразию форм объяснения нового материала. Разумеется, ни в коем случае нельзя отказываться от традиционного урока, как основной формы обучения и воспитания детей. Но придать уроку нестандартные, оригинальные приемы необходимо для активизации мыслительной деятельности учащихся. Это не замена старых уроков, а их дополнения и переработка, внесение оживления, разнообразия, которым повышают интерес, способствуя совершенствованию учебного процесса. На таких уроках ученики увлечены, их работоспособность повышается, результативность урока возрастает.

Но надо заметить, что в выборе нестандартных уроков нужна мера. Ученики привыкают к необычным способам работы, теряют интерес, успеваемость заметно понижается. Место нетрадиционных уроков в общей системе должно определятся самим учителем в зависимости от конкретной ситуации, условий содержания материала и индивидуальных особенностей самого учителя.

В данной работе использованы концептуальные положения проблемы интереса (С.А. Ананьин, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович, В.Б. Бондаревский, Л.С. Выготский, Л.А. Гордон, М.В. Дёмин, М.Ф. Добрынин, В.Г. Иванов, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.).

Теоретическую базу опыта составили: технология "поэтапного формирования умственных действий" П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной; "личностно-ориентированное развивающее обучение" И.С.Якиманской, методики А.Г.Ривина; "коллективный способ обучения" В.Архиповой и А.Соколова; "сотрудничество в обучении" В.Дьяченко; "технологию развивающего обучения" Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, проблемное обучение, опыт педагогов-новаторов; основные положения статей Л.С.Выготского, А.А.Сухомлинского, С.Соловейчика.[1].

Формам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, несмотря на это, проблема форм обучения, как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной.

В психолого-педагогической литературе, посвященной организационным формам обучения, подчеркивается мысль об их многообразии. Однако при этом различные формы обучения подразделяются на три большие группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения.

Вопрос о нетрадиционных формах организации учебных занятий (НФО) и о коллективном способе обучения (КСО) исследовали такие ученые как А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко, X. Й. Лийметс, А.Д.Семенова, М.А.Мкртчян, И.Г.Литвинская, М.В. Кларин, А.А. Ярулов, А.Ю. Карпинский, В.В. Архипова. А также казахстанские ученые-педагоги Аренова А.Х., Хан Н.Н.

Согласно терминологии В.К.Дьяченко способ обучения - это и технология обучения, и структура управления обучением, и программы, и языки обучения, и связи между институтами обучения и т.д. -- все, что касается обучения в целом; форма обучения - все, что касается организации, то есть способ может основываться на какой-либо форме обучения. [2]

Нестандартные учебные занятия считаются делом насколько эффективным настолько и сложным. Необходимость изучения и научно обоснованного применения нетрадиционных форм обучения в учебном процессе для поддержания интереса к урокам в начальной школе, проблема поиска максимально эффективных способов использования их обучающего потенциала определила выбор темы для настоящей дипломной работы.

Объект исследования: процесс обучения в начальных классах.

Предмет исследования: использование нетрадиционных форм обучения как условие формирования познавательного процесса.

Гипотеза: если на уроках в младших классах использовать нестандартные формы обучения, то качество знаний учащихся повысится, так как создадутся дополнительные условия для развития интереса к предмету.

Цель: изучить нестандартные формы обучения и возможности их использования на уроках в начальных классах.

Задачи:

- изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования;

- рассмотреть теоретические основы использования нетрадиционных форм обучения;

- разработать систему заданий для использования в парах на уроках математики;

- организовать опытно-экспериментальное исследование на базе третьих классов;

- составить рекомендации по применению нетрадиционных форм обучения.

Методы исследования: методы теоретического исследования (теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, учебников, учебных пособий), анкетирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов проведенных экспериментов, анализ продуктов учебной деятельности.

Экспериментальная база исследования. В эксперименте приняли участие ученики третьих классов Ленинской средней школы Карасуского района. обучение нетрадиционный математика урок

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (сентябрь 2012) - установочный - изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике.

Второй этап (ноябрь-декабрь 2012) - проведение педагогического эксперимента по использованию НФО на уроках в начальной школе.

Третий этап (апрель-май 2013) - обобщающий - анализ и описание результатов исследования, оформление дипломной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что теоретически и экспериментально обосновано использование форм нетрадиционного обучения (в парах сменного состава) и разработаны задания к урокам математики для развития интереса к предмету у учащихся начальных классов. В педагогической литературе достаточно внимания уделено разработке форм группового обучения, однако в практической деятельности учителя редко используют данную форму обучения, относятся к ней с недоверием и считают, что она требует неоправданно больших затрат времени на подготовку.

Теоретическая значимость исследования:

- дополнены представления о значимости и особенностях развития интереса к предмету в начальной школе;

- обоснованы принципы построения, содержательного наполнения и оформления использования форм нетрадиционного обучения (в парах сменного состава) на уроках, направленных на развитие интереса у младших школьников к предметам.

Практическая значимость. Результаты настоящего исследования могут быть использованы в практической работе учителей начальных классов и для дальнейших исследований по рассматриваемой теме.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

Во введении нами была обозначена тема исследования, обоснована ее актуальность, определены цель, задачи, методы исследования, выдвинута гипотеза и представлены теоретическая и практическая значимость.

В первой главе были рассмотрены теоретические основы применения нетрадиционных форм обучения и психолого-педагогические условия развития интереса к учебным предметам.

Вторая глава посвящена описанию психолого-педагогического эксперимента, целью которого было выявить возможности использования нетрадиционных форм обучения на уроках для развития интереса к предметам. Здесь же анализируются результаты экспериментального исследования, на основании его итогов формулируются предложения и рекомендации.

В заключении подводятся итоги работы, делаются обобщающие выводы. Список использованных источников составил 66 наименования. В приложении даны материалы, дополняющие основное содержание работы.

1. Теоретические основы использования нестандартных форм организации обучения на уроках в начальных классах как условие формирования познавательного процесса

1.1 Сущность понятия "нестандартные формы организации обучения" и ее активизация

Актуальность темы, представленной в данной работе "Нестандартные формы организации обучения в младших классах как условие формирования познавательного процесса " обусловлена тем, что без хорошо продуманных форм обучения трудно организовать усвоение программного материала и сохранить интерес к предмету. В отличие от других стимулов, интерес в очень высокой степени повышает производительность занятий. Интерес к уроку можно поддерживать необычными приемами обучения, новизной подачи материала, а также формами организации учебного процесса. Вот почему следует совершенствовать те из них, которые помогают вовлечь учащихся в познавательный поиск, в труд учения: помогают научить учащихся активно, самостоятельно добывать знания, возбуждают их мысль и развивают интерес к предмету. [1].

"Формы организации учебной работы определяются составом обучающихся, местом и временем занятий, последовательностью видов деятельности учащихся и способами руководства ими со стороны учителей". [2] В данном случае имеем не определение, а лишь указание на то, от чего зависят организационные формы обучения. Конечно, ни состав обучаемых сам по себе, ни место или время занятий, ни даже последовательность деятельности учащихся или способы руководства ими, если брать каждый из этих факторов или условий в отдельности, формы организации учебного процесса еще не составляет. Если же брать их все вместе (состав обучаемых, место и время занятий, последовательность видов деятельности учащихся, способы руководства учащимися), то это будет уже не форма организации учебной работы, а почти весь учебный процесс. При этом остается неясным, что же следует считать организационной формой обучения.

Для некоторых авторов состав учащихся, место, время или режим занятий имеет существенное значение для деления (классификации) организационных форм. "Учебная работа проводится в школе в разных организационных формах, которые различаются по режиму занятии, по составу учащихся, по формам связи между учителем и учащимися, а также по общему характеру их деятельности (в первую очередь по роли самостоятельной работы учащихся). К таким формам относятся: урок, домашняя учебная работа, семинарские занятия, консультации и др.".[2]

А. С. Лында, П. А. Жильцов, Н. П. Щербов дают следующее определение: "Под формой организации обучения понимается характер связи между преподавателем и учащимися на занятии, группировка учащихся для занятия и характер их деятельности, а также место занятия и режим его проведения". [3]

Данное определение понятия "форма организации обучения" содержит признаки: 1) характер связи между преподавателем и учащимися на занятии; 2) группировка учащихся; 3) характер их деятельности; 4) место занятия; 5)режим его проведения.

В "Дидактике средней школы" под редакцией М. Н. Скаткина делается попытка объяснить организационные формы обучения из сущности обучения и его видов: "Поскольку взаимодействие учителя и учащихся осуществляется в виде непосредственного и опосредованного общения, то организационная форма является и определенным порядком построения общения указанных субъектов".[4]

"Формы организации обучения, - объясняет Н. А. Сорокин,--представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме"[5].

Деление организационных форм на фронтальные, групповые (бригадные) и индивидуальные происходит в зависимости от заданий, которые даются учителем 1) для всех учащихся класса, 2) для отдельных групп учащихся или 3) каждому учащемуся отдельно. Отсюда - общеклассные (или фронтальные), бригадные (или групповые) и индивидуальные учебные занятия.

Урок -- это всегда сочетание двух или нескольких форм организации учебной работы. Так как на уроке могут быть использованы разные формы организации учебной работы учащихся, то можно урок рассматривать как некоторую совокупность организационных форм обучения.[6]

В педагогической литературе можно встретить и другой подход к делению организационных форм обучения на основные и неосновные.

"Урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени. В уроке представлены все педагогические элементы учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические звенья".[7]

Формам обучения, от которых зависит немалый успех работы учителя и школы в целом, посвящен не один десяток фундаментальных исследований, как в теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных учебных предметов. И, несмотря на это, проблема форм обучения, как в теории обучения, так и реальной педагогической практике остается весьма актуальной.

В психолого-педагогической литературе, посвященной организационным формам обучения, подчеркивается мысль об их многообразии. Однако при этом различные формы обучения подразделяются на три большие группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные формы обучения.

Вопрос о нетрадиционных формах организации учебных занятий (НФО) и о коллективном способе обучения (КСО) исследовали такие ученые как А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко, X. Й. Лийметс, А.Д.Семенова, М.А.Мкртчян, И.Г.Литвинская, М.В. Кларин, А.А. Ярулов, А.Ю. Карпинский, В.В. Архипова. А также казахстанские ученые-педагоги Аренова А.Х., Хан Н.Н.

Согласно терминологии В.К.Дьяченко способ обучения - это и технология обучения, и структура управления обучением, и программы, и языки обучения, и связи между институтами обучения и т.д. -- все, что касается обучения в целом; форма обучения - все, что касается организации, то есть способ может основываться на какой-либо форме обучения. [8]

Нестандартные учебные занятия считаются делом насколько эффективным настолько и сложным.

Какие цели и задачи стоят перед учителем, преподающим уроки в начальной школе? В младших классах первая и всеми признаваемая цель - научить элементарным приемам и навыкам обучения. Вторая, не менее важная, - обеспечить успех каждому ученику. Успешность или неуспешность ученика в начальной школе во многом определяет его отношение к учебе, к школе вообще, и иногда всю его дальнейшую судьбу. Третья цель (в равной степени относящаяся и к средней школе) - привить вкус и любовь к интеллектуальной деятельности, обеспечить возможность творческого, поискового подхода к тому, чему его учат.[9]

Остановимся на наиболее существенных принципах работы по формированию познавательного процесса учащихся, реализуемые как на уроках, так и на внеклассных занятиях. [10]

Принципы обучения - это исходные дидактические положения, которые отражают протекание объективных законов и закономерностей процесса обучения и определяют его направленность на развитие личности. В принципах обучения раскрываются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя и преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. [1,11]

Знание принципов обучения дает возможность организовать учебный процесс в соответствии с его закономерностями, обоснованно определить цели и отобрать содержание учебного материала, выбрать адекватные целям формы и методы обучения. Вместе с тем они позволяют обучающим и обучаемым соблюдать этапность процесса обучения, осуществлять взаимодействие и сотрудничество. Поскольку принципы обучения формулируются на основе законов и закономерностей, то в их числе есть такие, которые выступают общими для организации учебного процесса во всех типах образовательных учреждений.

По мере развития теории и практики обучения, открытия новых закономерностей процесса обучения формулировались и новые принципы обучения, видоизменялись старые, поэтому они являются исторически преходящими.

Принцип - это исходное руководящее положение, какой-либо теории и практики. [12]

Принципы составлены Э. Ж. Гингулисом [13] на основе анализа опыта работы по развитию математических способностей учащихся.

Принцип активной самостоятельной деятельности учащихся. Он требует от учителя четкого выделения времени на объяснение нового материала. Предпочтительно вводить теоретический материал довольно крупными порциями -- тем самым быстро осознается достаточно полная система фактов, необходимых для решения задач по данной теме. Но после этого нужно отвести не часть урока, а одно или несколько занятий полностью на решение задач. Обычно ребятам сообщают номера (или тексты) сразу всех 5--6 задач, которые будут решены на уроке или на кружке. Класс работает самостоятельно. Сильные учащиеся при этом загружены весь урок, хотя оформлять решение до конца для них необязательно, достаточно сообщить учителю о том, что получены верные ответы. Основная часть класса справляется с меньшим числом заданий, но при этом тоже работает самостоятельно. Роль учителя сводится к выборочному контролю, к занятию с отстающими.

Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся предполагает наличие у учителя четких представлений о возможностях каждого ученика, о динамике роста его потенциала. С учетом этой динамики нужно предлагать индивидуальные задачи. Они должны быть доступными для учащихся средних возможностей. Тем самым ребята предохраняются от обескураживающего действия неудачи. В то же время более способные ребята требуют трудных задач, на которых они могут испытать свои умственные силы. Подготовка индивидуальных заданий требует от учителя широкой "задачной эрудиции".[14]

К методическим средствам реализации указанного принципа относятся краткие содержательные обсуждения идей и методов решения. На определенном этапе учащиеся начинают понимать, что усвоение нового метода способствует успеху в большей мере, нежели доведенное до конца "кустарное" решение.

Принцип постоянного внимания к развитию различных компонентов математических способностей заставляет отметить сложность проявления этих способностей. Учителя почти никогда не знают, какой подход обеспечит данному ученику наибольший успех и продвижение вперед. Кажется логичным заключить, что наибольшие достижения возможны при достаточном внимании ко всем компонентам математических способностей.[15]

Достигается это с помощью правильного подбора тематики задач, рассмотрения различных подходов к решению одной и той же задачи. Полезны приемы, направленные на повышение удельного веса геометрических, наглядных соображений. Они экономят время урока, так как наглядность может заменить и словесную формулировку условия, и подробную запись решения.

При разборе задач очень важно помнить о принципе соревнования. Во внеурочных условиях хорошо зарекомендовали себя различные математические олимпиады, "бои" и т. д., но элементы состязания возможны и на уроке. К соревнованию побуждают следующие вопросы учителя: "Кто решит быстрее? У кого решение получилось самое короткое? Самое простое? Самое неожиданное?" и т. д.[16]

Иногда высказывается мнение, что соревнования травмируют, деформируют сознание школьников и в результате слабые учащиеся еще острее чувствуют свою отсталость, а лучшие "математики" класса зазнаются. Эти опасения имеют основания. Но существуют и меры компенсации: предлагаемые задания должны быть посильны. Следует учитывать также, что учащиеся начальных классов редко трезво оценивают свои математические способности.

Рассматривая задачи, доступные учащимся, нельзя забывать о принципе профессионализма. Он требует, чтобы школьники уверенно владели системой опорных задач. Для этого нужна ежедневная работа по закреплению навыков, повторению ключевых идей и методов. Кроме того необходимо следовать принципу яркости. Это означает, что занятия должны быть разнообразны по форме и интересны по содержанию. Свою подлинную увлеченность предметом учитель может продемонстрировать подбором красивых и разнообразных задач, рассказами из истории математики.

На внеурочных занятиях есть возможность реализовать принцип полной нагрузки. Речь идёт о поддержании достаточно высокого уровня задач, предлагаемых на кружке или факультативе. Кроме того, имеется в виду повышенная скорость обсуждения решений и большая нагрузка на домашнюю работу ученика. Дома школьник в состоянии подготовить доклад по какому-то теоретическому вопросу, придумать красивую задачу, написать сочинение на математическую тему и т. д.[17]

Таким образом, когда говорят о процессе обучение как сложной системе, включающей в себя учебную деятельность учителя и учебную деятельность учащегося, имеют в виду организованное обучение. Но обучение не может быть организованным, если оно не опирается на объективно существующие или предполагаемые закономерности. Сформулированные как нормативные положения, которыми следует руководствоваться, эти закономерности, реальные или предполагаемые, становятся принципами обучения. [18]

Основные принципы обучения, провозглашенные общей дидактикой, а по этому обязательные при обучении любому предмету, называются дидактическими принципами. В обучении в младших классах следует руководствоваться следующими дидактическими принципами:

ь принцип сознательности, активности, самостоятельности при руководящей роли учителя;

ь принцип систематичности и последовательности;

ь принцип наглядности;

ь принцип доступности и посильности;

ь принцип учета возрастных особенностях обучаемых;

Принцип сознательности. А.Н. Леонтьев сказал: "... подлинно центральный, подлинно ведущий принцип: принцип сознательности". ПС - это такой принцип, при помощи которого обеспечивается основательное знание фактов, определений, законов, глубокое смысловое понимание, осмысление выводов, обобщений с умением правильно выражать свои мысли в речи, превращение таких знаний с убеждениями умения самостоятельно пользоваться знаниями на практике. ПС должен характеризоваться в обучении такими основными признаками, как использование языкового мышления учащихся, осознание стоящих перед ними задач, опора на самостоятельный поиск решений и логическое мышление, включение знаний в содержание обучения. [12]

Рассмотрим соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения [20].

Таблица 1 Соотношение основных компонентов учебного процесса с принципами обучения

Расположение принципов обучения в логике развития компонентов целостного цикла процесса делает их перечень не только четко последовательным, но и относительно целостным. Однако следует подчеркнуть, что соотношение компонентов процесса и принципов обучения является не абсолютным, а относительным с точки зрения доминирующего влияния того или иного принципа на соответствующий компонент. Важно иметь в виду, что любой предшествующий принцип имеет отношение ко всем другим последующим компонентам обучения, подобно тому, как задачи определяют содержание обучения, методы - выбор форм организации обучения. [21]

Теперь поговорим о нетрадиционных формах организации обучения. Среди них выделяют:

Тип урока: урок формирования новых знаний

Уроки формирования новых знаний конструируются в формах:

· урок-лекция;

· урок-путешествие;

· урок-экспедиция;

· урок-исследование;

· урок-инсценировка;

· учебная конференция;

· урок-экскурсия;

· мультимедиа- урок;

· проблемный урок.

Структура урока сочетает этапы: организационный, постановки цели, актуализации знаний, введения знаний, обобщения первичного закрепления и систематизации знаний, подведения итогов обучения, определения домашнего задания и инструктажа по его выполнению.

Цель урока формирования знаний - организация работы по усвоению ими понятий, научных фактов, предусмотренных учебной программой.

Задачи:

· образовательные: познакомить с…; дать представление о…; научить чтению и анализу карт, схем; активизировать познавательную активность; раскрыть типичные черты и.т.д.

· воспитательные: воспитание чувства любви к Родине; гордости за свой край; формирование экологической культуры; эстетическое воспитание и т.д.

· развивающие: продолжить развитие умения анализировать, сопоставлять, сравнивать, выделять главное, устанавливать причинно-следственные связи; приводить примеры, формировать умения работы с литературой, картами, таблицами, схемами и т.д.

Следует разделять традиционный и нестандартный уроки.

Традиционный урок решает общеобразовательную задачу - вооружить учеников знаниями и строится в основном на объяснительно-иллюстративном методе. На таком уроке широко применяются наглядные пособия, организуется наблюдение и описание увиденного. [23]

Нестандартный урок формирования знаний на основе сочетания разнообразных методов и средств обучения решает комплекс задач. Используются как объяснительно-иллюстративные, так и частично - поисковые, исследовательские методы обучения, дискуссия, разнообразные источники знаний, программы телевидения, кинофрагменты, магнитофонные записи, мультимедийные курсы, интернет-технологии, другие технические средства обучения и контроля. Широко используются также разнообразные формы работы: групповая, фронтальная, звеньевая, парная, индивидуальная. [24]

На таких уроках создается больше возможностей для решения познавательных задач, высказывания предложений реализации творческого потенциала, словом создаются условия для полного развития личности учащегося. [25]

Теперь о целях образования. Собственно, глобальная цель одна - содействовать формированию культурного человека. В младших классах математика как учебный предмет изучает математические модели - это то, что остается от реального процесса, если отвлечься от его материальной сути. Математические модели описываются математическим языком. Изучая математику, мы фактически изучаем специальный язык, "на котором говорит природа" (эту мысль высказывали многие математики и философы), язык, основная функция которого - организующая: таблицы, схемы, графики, алгоритмы, правила вывода, способы логически правильных рассуждений. В настоящее время без этих навыков культурному человеку практически невозможно спланировать и организовать свою деятельность. А где он этому учится? Прежде всего на уроках математики. Формулы в математике - не цель, а средство, средство приобщения к математическому языку, средство выявления его особенностей и достоинств. "Учить не мыслям, а мыслить!" - так говорил И.Кант 200 лет назад.[26]

Далее, уроки в школе имеет большое воспитательное значение, и одна из целей образования - полностью реализовать воспитательные возможности уроков как учебного предмета. Это и "математика ум в порядок приводит", и четкость, внимательность, аккуратность, обоснованность посылок и выводов... набор штампов общеизвестен. Математике в большей степени, чем другим школьным предметам, присуще своеобразное соотношение между алгоритмами и эвристиками. Алгоритмы - это работа по образцу (по законам), по четкому плану (что очень важно для формирования культуры мышления и общей культуры человека). А эвристики - это поиски выхода из безвыходной, казалось бы, ситуации, поиски неожиданных, нестандартных путей.[27]

Особая цель образования - развитие речи на уроках. В наше прагматичное время культурный человек должен уметь излагать свои мысли четко, кратко, раскладывая "по полочкам", умея за ограниченное время сформулировать главное, отсечь несущественное. Этому он учится в школе, прежде всего на уроках, если, конечно, учитель не является апологетом рутинной работы на уроках - бесконечного (и, к сожалению, чаще всего бессмысленного) решения однотипных тренировочных (а точнее, дрессировочных) примеров при безукоризненной тишине в классе (дисциплина, однако!). Можно указать две основные причины, по которым ребенок должен говорить на уроке: первая - это способствует активному усвоению изучаемого материала (конъюнктурная цель), вторая - он (ученик) приобретает навыки грамотной речи (гуманитарная цель). Но для того чтобы ребенок заговорил на уроке, надо, чтобы было о чем говорить. И это еще одна из причин необходимости перехода к новым учебникам: в старых учебниках обсуждать нечего (кто же обсуждает справочники и инструкции?), значит, нет и повода для организации математических бесед на уроках.[21]

На наш взгляд, на современном этапе основные принципы образования в школе заключаются в следующем: содействовать становлению культурного человека, умеющего мыслить, понимающего идеологию моделирования реальных учебных процессов, владеющего языком не как языком общения, а как языком, организующим деятельность, умеющего самостоятельно добывать информацию и пользоваться ею на практике, владеющего литературной речью и умеющего в случае необходимости построить ее по законам культурной речи. [29]

В обучении фигурирует особый вид интереса - интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование. Что же конкретно способствует формированию познавательного интереса в учебном процессе и как мотива отдельных учебных действий ученика и как прочного мотива его познавательной деятельности? Стимуляция познавательных интересов школьников поступает из различных источников. Она поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво, и увлекательно познавать это новое на каждом уроке и вне его [30]. Содержание знаний заключает в себе и возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения того, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательней. Содержание знаний позволяет проникать в тайники науки от момента ее зарождения до современных научных достижений, открытий, переворачивающих весь арсенал научных знаний, добытый ранее. Осознание этого укрепляет интерес: перед учеником открывается диалектика явлений, ощутимое действие законов отрицания, единства и борьбы противоположностей, бесконечность и вечность познавательного процесса, в котором он, ученик, уже поднялся на известный уровень. Содержание знаний несет в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания. [31] Роль науки в переделке действительности, значение ее для общественной и личной практики, возможность пользоваться научным багажом в жизни, в общечеловеческой и личной практике, изобретение микроскопа, телескопа, использование электрической энергии, энергии атома, открытие радио, телевидения, выведение новых сортов продуктивного животноводства, использование гидроресурсов в экономике страны - все это и многое другое, представляющее выход науки в жизнь, в практику человеческой деятельности, необычайно поднимает престиж науки, знаний, собственного познания в глазах школьника и укрепляет его интерес. Содержание знаний не единственный источник стимуляции познавательного интереса в учебном процессе. Масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к учению поступает из самой деятельности ученика, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения [32].

При ознакомлении с новым материалом и, особенно при закреплении знаний и умений надо так организовывать работу с наглядными пособиями, чтобы учащиеся сами оперировали ими и сопровождали действия соответствующими пояснениями (объединяли множества предметов при изучении сложения, моделировали замкнутые и незамкнутые ломаные линии, пользуясь палочками и т. п.). Качество усвоения материала в этих случаях значительно повышается, так как в работу включаются различные анализаторы (зрительные, двигательные, речевые, слуховые). При этом дети овладевают не только математическими знаниями, но и приобретают умения самостоятельно использовать наглядные пособия. Учитель должен всячески поощрять детей к использованию наглядных средств при самостоятельной работе. [33]

На этапе закрепления знаний и умений широко используют для разнообразных упражнений справoчные таблицы, таблицы для устного счета, рисунки (схемы, чертежи) для составления задач детьми. Для выработки измерительных навыков включают упражнения в черчении и измерении с помощью чертёжно-измерительных инструментов.

Наглядные пособия иногда используют и для проверки знаний и умений учащихся. Например: чтобы проверить, как усвоили дети понятие многоугольника, можно предложить им с помощью палочек сложить многоугольник указанного вида. Используя раздаточный дидактический материал (карточки с отрезками, с многоугольниками и др.), учитель проверяет умения измерять длину отрезков, площадь и периметр многоугольников и др. [1]

Важным условием эффективности использoвания наглядных пособий является применение на уроке достаточного и необходимого количества наглядного материала - в меру, без излишеств. Если наглядные средства применяются там, где этого совсем не требуется, они играют отрицательную роль, уводя детей в сторону oт поставленной задачи. Подобные факты встречаются в практике: например, первоклассник обучается выбору арифметического действия (сложения или вычитания) при решении арифметических задач. Учитель привлекает для этой цели картинку, на которой нарисованы птички, сидящие на ветке и подлетающие к ним (или, наоборот, улетающие от них). Ученик, глядя на эту картинку, находит ответ задачи простым пересчитыванием, не выполняя никакого арифметического действия над числами. Наглядность, использованная в этом случае, не только не помогает, но, наоборот, задерживает формирование умения решать задачи, т. е. выбирать действие над числами, данными в условии. Безусловно, необходимо иллюстрировать незнакомые названия предметoв, встречающиеся в задаче, показом соответствующих картинок. Однако нет необходимости в показе картин с изображением известных детям предметoв. [35]

В процессе обучения важно своевременно переходить от предметных и образных наглядных пособий к условной (символической) наглядности. Например, если вначале при ознакомлении с решением задач новогo вида содержание задачи иллюстрируют действиями с предметами, то позднее достаточно записать задачу кратко. Если при ознакомлении с приемом вычисления дети сначала опираются на соответствующие действия с предметами, то затем достаточно опоры на запись приема вычисления и т. п. Роль символической наглядности возрастает с накоплением у детей математических знаний и развитием мышления учащихся. Символическая наглядность (схемы, диаграммы, математические записи и т. п.) становится основным средством наглядного обучения математике. [36]

Итак, эффективность проведения нестандартных форм обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них. [37]

Реализация и проведение уроков возможно лишь при благополучном здоровом климате в коллективе учителей, их плодотворном сотрудничестве на основе взаимопонимания и уважения.

1.2 Особенности формирования познавательного интереса младших школьников

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет (1- 4 классы) и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка - его поступлением в школу. Данный возраст называют "вершиной" детства. Н.А. Менчинская писала, что "в это время происходит интенсивное биологическое развитие детского организма" (центральной и вегетативной нервных систем, костной и мышечной систем, деятельности внутренних органов) [38]. В данный период возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. Трансформации вызывают большие изменения в психической жизни ребенка. В центр психического развития выдвигается формирование произвольности (планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля). Поступление ребёнка в школу даёт начало не только перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, но и возникновению новых условий для личностного развития ребенка.

Психологи отмечают, что ведущей в это время становиться учебная деятельность, однако игровая, трудовая и другие виды деятельностей влияют на становление его личности. "Учение для него (ребёнка) - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни" - Н.Е. Веракса [32].

Поступление в школу - это такое событие в жизни ребенка, в котором обязательно приходят в противоречие два определяющих мотива его поведения: мотив желания "хочу" и мотив долженствования "надо". Если мотив желания всегда исходит от самого ребенка, то мотив долженствования чаще инициируется взрослыми.

Поступивший в школу ребенок становится крайне зависимым от мнений, оценок и отношений окружающих его людей. Осознание критических замечаний в свой адрес влияет на его самочувствие и приводит к изменению самооценки. Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. В первую очередь обнаруживают себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Ребенок начинает занимать новое место и внутри семейных отношений: "Он - ученик, он - ответственный человек, с ним советуются и считаются". [40]. Все больше растет зависимость младшего школьника не только от мнения взрослых (родителей и учителей), но и от мнения сверстников. Это приводит к тому, что он начинает испытывать страхи особого рода, как отмечает А.И. Захаров: "Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то в младшем школьном возрасте превалируют социальные страхи как угроза благополучию индивида в контексте его отношений с окружающими людьми" [41]. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к новой жизненной ситуации, и в этом ему помогают разнообразные формы защитного поведения. В новых отношениях с взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других, т. е. новообразованием становиться интеллектуальная и личностная рефлексия. От 1 к 4 классу эффективность запоминания учащимися словесно выраженных сведений повышается быстрее, чем эффективность запоминания наглядных данных, что объясняется интенсивным формированием у детей приемов осмысленного запоминания. Эти приемы связаны с анализом существенных отношений, фиксируемых в основном с помощью словесных конструкций. Вместе с тем для процессов обучения важное значение имеет удержание в памяти наглядных образов. Поэтому приемы произвольного и непроизвольного запоминания нужно формировать применительно к обоим видам учебного материала - словесному и наглядному.

В развитии мышления младших школьников также наблюдаются две основные стадии. На первой стадии (она приблизительно совпадает с обучением в 1 и 2 классах) их мыслительная деятельность еще во многом напоминает мышление дошкольникам. Анализ учебного материала производится здесь по преимуществу в наглядно-действенном плане. Дети опираются при этом на реальные предметы или их прямые заместители, изображения (такой анализ иногда называют практически-действенным или чувственным) [42].

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать "правил" и "законов", подлежащих исполнению, идея "нормы", "долга" - все это типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в младшем школьном возрасте. "Ребенок типически "послушен" в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что "нужно" делать, испытывая наслаждение в приспособлении" [43].

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

Познавательный интерес, как и всякая черта личности и мотив деятельности школьника, развивается и формируется в деятельности, и прежде всего в учении Особую значимость познавательной интерес имеет школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к системообразующему познанию ребёнка, подростка, юноши привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры. [12,60]

Проблема развития познавательных интересов достаточно полно представлена в психолого-педагогической литературе.

Познавательный процесс выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес [34,43,45]. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными. Любопытство -- элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию. И тем не менее занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком. Любознательность -- ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания. Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске. Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса. [32].

Некоторые ученые выделяют теоретический интерес, который связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность [13]. В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности. [18].

Однако, в условиях высокого уровня обучения, целенаправленной работы учителя по формированию познавательных интересов учащихся временное состояние заинтересованности может быть использовано в целях развития пытливости, стремления руководствоваться научным подходом в учении (искать и находить доказательства, проверять практически действия законов, читать дополнительную литературу и т.д.).

В условиях обучения познавательный интерес выражен расположенностью школьника к учению, к познавательной деятельности одного, а может быть, и ряда учебных предметов. Как показывают психолого-педагогические исследования, интересы младших школьников характеризуются сильно выраженным эмоциональным отношением к тому, что особенно ярко, эффективно раскрыто в содержании знаний [21,22]. Интерес к впечатляющим фактам, к описанию явлений природы, событий общественной жизни, истории, наблюдения с помощью учителя над словом рождают интерес к языковым формам. Всё это позволяет говорить о широте интересов младших школьников, в значительной мере зависимых от обстоятельств учения, от учителя. В то же время практические действия с растениями, животными во внеурочное время в ещё большей мере расширяют интересы, развивающие кругозор, побуждают всматриваться в причины явлений окружающего мира. Обогащение кругозора детей вносит в их познавательные интересы изменения. В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объём систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приёмы обобщения, а также поиск учащимися обобщённых способов решения поставленных задач нередко бывают безуспешными, что сказывается на характере интереса младших школьников, который чаще обращён не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к его результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но и на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщёнными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся. [51].

Благополучная атмосфера учения приносит ученику те переживания, о которых Д.И. Писарев говорил, что каждому человеку свойственно желание быть умнее, лучше и догадливей. Создание благоприятной эмоциональной атмосферы познавательной деятельности учащихся -- важнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности ученика в учебном процессе. Это условие связывает весь комплекс функций обучения -- образовательной, развивающей, воспитывающей и оказывает непосредственное и опосредованное влияние на интерес. Из него вытекает условие, обеспечивающее благотворное влияние на интерес и на личность в целом -- благоприятное общение в учебном процессе