Особенности нетрадиционных форм обучения в дополнительном профессиональном образовании

Психологические особенности взрослых требуют специфических форм и методов, нетрадиционных подходов к профессиональному обучению.

3.1 Особенности нетрадиционных форм проведения лекций

Перестройка системы образования предъявляет новые требования к личности педагога, методам и технологии преподавания. Формируется новая ситуация взаимодействия преподавателя и аудитории во всех видах учебно-познавательной деятельности, прежде всего, в лекционной. Педагог во все времена был человеком не только передающим информацию, но и воздействующим на людей содержанием и силой своего слова. Как подчеркивает в своих трудах профессор М.Д. Безбородько [22]: «Материал лекции должен воодушевлять прежде всего самого преподавателя. Равнодушие преподавателя не может возбуждать интереса к лекции».

Во время чтения лекций преподаватель постоянно должен помнить о том, что взрослые слушатели хотят не только усвоить содержание учебного материала по дисциплине, предусмотренное Государственным стандартом, понять теоретические выкладки, закономерности и механизмы происходящих процессов и явлений, но и ожидают проявления личного мнения преподавателя по тем или иным проблемным вопросам. Следует учитывать и то обстоятельство, что взрослые более заинтересованы в конкретном решении практических проблем, нежели в получении общетеоретической информации. Если они понимают, что цели и содержание дисциплины соответствуют их потребностям, то они полностью принимают ответственность за обучение на себя.

Как говорит профессор М.Д. Безбородько [22]: «Интерес в лекциях технического плана может вызывать специфика конструкции машины или механизма, созданных в стране и не имеющих аналогов в других странах. Большое влияние на обучаемых оказывают необычные приемы использования техники, методов ее применения на пожарах. Поэтому становится важным накапливание необычных факторов, приемов, смелости и отваги пожарных. Воспитательный эффект во многом зависит от личности преподавателя, его эрудиции, подготовки к лекции. Все это оценивается слушателями и оказывает влияние на усердие обучаемых».

Длительное время передача учебной информации осуществлялась в основном в форме традиционной лекции. Психолого-педагогическими исследованиями установлено, что традиционная лекция представляет собой процесс передачи знаний в готовом виде. Профессор Безбородько М.Д. утверждает [22]: «Лекция - это способ концентрированной и психологически целесообразной передачи обучаемому необходимой информации, которая после заучивания и установления логических взаимосвязей является основой формирования знаний». Что способствует успешности лекционной формы занятия?

· Использование современных технических средств обучения (диафильмы, кинофильмы, видеоматериалы, дисплеи, гибкие автоматизированные системы и т.д.).

· Применение тестового контроля знаний. Тесты могут быть использованы как входной контроль знаний - для определения исходных знаний перед изложением лекционного материала, так и выходной контроль знаний - для выявления степени усвоения содержания учебного материала в конце лекции.

Лекции в традиционном понимании - это последовательное изложение содержания курса, что, как правило, уже сделано в хороших учебниках. Преподаватель в роли лектора может дать лишь авторскую интерпретацию учебника. Этот способ известен всем взрослым обучаемым, когда-либо получавшим высшее или средне специальное образование. Подобная форма занятий вызывает явное утомление слушателей и понижает интерес к обучению. В связи с этим возникла насущная потребность в разработке и использовании в учебном процессе новых форм и методов активного контекстного обучения (анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, мозговая атака, разыгрывание ролей, учебно-деловые игры и др.) и в совершенствовании, активизации, видоизменении традиционных форм лекций. Таким образом, в условиях развивающегося содержания обучения и образования форма проведения лекций не может оставаться традиционной, неизменной.

В основе нетрадиционных форм лекций лежат следующие принципы контекстного обучения:

· Принцип проблемности. Этот принцип предполагает представление учебного материала в виде проблемных ситуаций и вовлечение слушателей в совместный анализ и поиск решений. Проблемное содержание лекции должно передаваться в проблемной форме.

· Принцип игровой деятельности. Для активизации слушателей целесообразно использовать игровую деятельность с помощью игровых процедур: разыгрывание ролей, мозговой атаки, блиц-игры и т.д. Применение их в начале лекции способствует снятию эмоционального напряжения, созданию творческой атмосферы и формированию познавательной мотивации. Опыт последних десятилетий подтвердил, что использование игры не должно ограничиваться периодом детства. Сейчас успешно внедряются в практику обучения и управления деловые игры, позволяющие в форме деловой игры решать серьезные профессиональные задачи как учебного, так и исследовательского плана.

· Принцип диалогического общения. Активизация лекции предполагает использование определенных методических приемов включения слушателей в диалогическое общение, протекающее в виде внешнего и внутреннего диалога.

· Принцип совместной коллективной деятельности. Проведение небольших дискуссий по ходу лекции при анализе и решении проблемных ситуаций позволяет создать активную, творческую и эмоционально положительную атмосферу. При этом создаются условия возникновения самоорганизации коллективной деятельности обучающихся.

· Принцип двуплановости. Двуплановость проявляется при внедрении в лекцию игровых элементов. В этом случае осуществляется два плана: первый план - условный, игровой; второй план - реальный, направленный на формирование и развитие умений и навыков по специальности.

3.2 Проблемная лекция

Проблемная лекция начинается с вопросов, с постановки проблемы, которую в ходе изложения материала необходимо решить. Проблемные вопросы отличаются от не проблемных тем, что скрытая в них проблема требует не однотипного решения, то есть, готовой схемы решения в прошлом опыте нет.

С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:

1) усвоение слушателями теоретических знаний;

2) развитие теоретического мышления;

3) формирование познавательного интереса к содержанию учебного предмета и профессиональной мотивации будущего специалиста.

Успешность достижения цели проблемной лекции обеспечивается взаимодействием преподавателя и слушателей. Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, а в приобщении слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. Это формирует мышление слушателей, вызывает их познавательную активность. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся узнаю новые знания, постигаю теоретические особенности своей профессии.

Преподаватель должен использовать во время лекции такие средства общения, которые обеспечивают наиболее эффективную передачу самой личности преподавателя. Так как, чем ближе преподаватель к некоторому образцу профессионала, тем больше влияние преподавателя на слушателей и тем легче достигаются результаты обучения.

На проблемной лекции в совместной деятельности преподавателя и учащихся достигается цель общего и профессионального развития личности специалиста.

В отличие от содержания информационной лекции, которое предлагается преподавателем в виде известного, подлежащего лишь запоминанию материала, на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для слушателей. Полученная информация усваивается как личностное открытие еще не известного для себя знания. Что позволяет создать у учащихся иллюзию "открытия" уже известного в науке. Проблемная лекция строится таким образом, что познания слушателя приближаются к поисковой, исследовательской деятельности. Здесь участвуют мышление учащегося и его личностное отношение к усваиваемому материалу.

В течение лекции мышление слушателей происходит с помощью создания преподавателем проблемной ситуации до того, как они получат всю необходимую информацию, составляющую для них новое знание. В традиционном обучении поступают наоборот - вначале дают знания, способ или алгоритм решения, а затем примеры, на которых можно поупражняться в применении этого способа. Таким образом, учащиеся самостоятельно пробуют найти решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации являются объект познания (материал лекции) и субъект познания (слушатель), процесс мыслительного взаимодействия субъекта с объектом и будет познавательной деятельностью, усвоение нового, неизвестного еще для слушателя знания, содержащееся в учебной проблеме.

Лекция строится таким образом, чтобы обусловить появление вопроса в сознании учащегося. Учебный материал представляется в форме учебной проблемы. Она имеет логическую форму познавательной задачи, отмечающей некоторые противоречия в ее условиях и завершающейся вопросами, которые это противоречие объективирует. Проблемная ситуация возникает после обнаружения противоречий в исходных данных учебной проблемы. Для проблемного изложения отбираются важнейшие разделы курса, которые составляют основное концептуальное содержание учебной дисциплины, являются наиболее важными для будущей профессиональной деятельности и наиболее сложными для усвоения слушателями.

Учебные проблемы должны быть доступными по своей трудности для слушателей, они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, исходить из изучаемого предмета и быть значимыми для усвоения нового материала и развития личности - общего и профессионального.

Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, разворачиваются на лекции в живой речи преподавателя. В условиях проблемной лекции происходит устное изложение материала диалогического характера. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез и их подтверждение или опровержение, обращение к слушателям за помощью и др.) преподаватель побуждает учащихся к совместному размышлению, дискуссии, которая может начаться непосредственно на лекции или на следующем семинаре.

Чем выше степь диалогичности лекции, тем больше она приближается к проблемной и тем выше ее ориентирующий, обучающий и воспитывающий эффекты. И, наоборот, чем ближе лекция к монологическому изложению, тем в большей мере она приближается к информационной.

Итак, лекция становится проблемной в том случае, когда в ней реализуется принцип проблемности. При этом необходимо выполнение двух взаимосвязанных условий:

1) реализация принципа проблемности при отборе и дидактической обработке содержания учебного курса до лекции;

2) реализация принципа проблемности при развертывании этого содержания непосредственно на лекции.

Первое достигается разработкой преподавателем системы познавательных задач - учебных проблем, отражающих основное содержание учебного предмета; второе - построением лекции как диалогического общения преподавателя со слушателями.

Диалогическое общение может строиться как живой диалог преподавателя с учащимися по ходу лекции на тех этапах, где это целесообразно, либо как внутренний диалог (самостоятельное мышление), что наиболее типично для лекции проблемного характера. Во внутреннем диалоге слушатели вместе с преподавателем ставят вопросы и отвечают на них или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельных заданий, индивидуальной консультации с преподавателем или же обсуждения с другими слушателями, а также на семинаре.

Диалогическое общение является необходимым условием для развития мышления учащихся, поскольку по способу своего возникновения мышление диалогично.

Стиль общения преподавателя на проблемной лекции:

1) преподаватель входит в контакт со слушателями не как "законодатель", а как собеседник, пришедший на лекцию "поделиться" с ними своим личностным содержанием;

2) преподаватель не только признает право слушателя на собственное суждение, но и заинтересован в нем;

3) новое знание выглядит истинным не только в силу авторитета преподавателя, ученого или автора учебника, но и в силу доказательства его истинности системой рассуждений;

4) материал лекции включает обсуждение различных точек зрения на решение учебных проблем, воспроизводит логику развития науки, ее содержания, показывает способы разрешения объективных противоречий в истории науки;

5) общение со слушателями строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса подготовки, поиска и нахождения путей разрешения противоречий, созданных самим же преподавателем;

6) преподаватель строит вопросы к вводимому материалу и отвечает на них, вызывает вопросы у учащихся и стимулирует самостоятельный поиск ответов на них по ходу лекции. Добивается того, что учащийся думает совместно с ним.

Способность к самостоятельному мышлению формируется у слушателей в активном участии различных форм живого речевого общения. Для этого лекции проблемного характера необходимо дополнять семинарскими занятиями, организуемых в виде дискуссии и диалогическими формами самостоятельной совместной работы учащихся.

Для управления мышлением слушателей на проблемной диалогической лекции используются заранее составленные преподавателем проблемные и информационные вопросы.

С помощью сочетания проблемных и информационных вопросов преподаватель может учитывать и развивать индивидуальные особенности каждого учащегося.

Требования к вопросам на проблемной лекции:

1) в вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного;

2) указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного проблемной ситуации (например, неизвестный пока учащимся способ анализа условий, решения задачи и т.п.);

3) ставит это неизвестное на структурное место цели познавательной деятельности слушателей и тем самым оказывается фактором управления этой деятельностью;

4) является средством вовлечения учащегося в диалогическое общение, в совместную с преподавателем мыслительную деятельность по нахождению решения познавательной задачи.

Проблемные лекции обеспечивают творческое усвоение будущими специалистами принципов и закономерностей изучаемой науки, активизируют учебно-познавательную деятельность учащихся, их самостоятельную аудиторную и внеаудиторную работу, усвоение знаний и применение их на практике.

3.3 Лекция - визуализация

Данный вид лекции является результатом нового использования принципа наглядности, содержание данного принципа меняется под влиянием данных психолого-педагогической науки, форм и методов активного обучения.

Психологические и педагогические исследования ряда ученых (Р.Арнхейм, Е.Ю. Артемьева, В.И. Якиманская) [9, 10, 135, 220] показывают, что наглядность не только способствует более успешному восприятию и запоминанию учебного материала, но и позволяет активизировать умственную деятельность, глубже проникать в сущность изучаемых явлений, показывает его связь с творческими процессами принятия решений, подтверждает регулирующую роль образа в деятельности человека.

Лекция - визуализация учит слушателей преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, что формирует у них профессиональное мышление за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания обучения.

Этот процесс визуализации является свертыванием мыслительных содержаний, включая разные виды информации, в наглядный образ. Будучи воспринят, этот образ, может быть, развернут и служить опорой для мыслительных и практических действий.

Любая форма наглядной информации содержит элементы проблемности. Поэтому лекция - визуализация способствует созданию проблемной ситуации, разрешение которой в отличие от проблемной лекции, где используются вопросы, происходит на основе анализа, синтеза, обобщения, свертывания или развертывания информации, т.е. с включением активной мыслительной деятельности. Задача преподавателя использовать такие формы наглядности, которые на только дополняли - бы словесную информацию, но и сами являлись носителями информации. Чем больше проблемности в наглядной информации, тем выше степень мыслительной активности учащегося.

Подготовка данной лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления слушателям через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, чертежи и т.п.). К этой работе могут привлекаться и учащиеся, у которых в связи с этим будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.

Чтение лекции сводится к связному, развернутому комментированию преподавателем подготовленных наглядных материалов, полностью раскрывающему тему данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у слушателей знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения; демонстрировать разные способы наглядности, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.

Лучше всего использовать разные виды визуализации - натуральные, изобразительные, символические, - каждый из которых или их сочетание выбирается в зависимости от содержания учебного материала. При переходе от текста к зрительной форме или от одного вида наглядности к другому может теряться некоторое количество информации. Но это является преимуществом, т.к. позволяет сконцентрировать внимание на наиболее важных аспектах и особенностях содержания лекции, способствовать его пониманию и усвоению.

В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Важны дозировка использования материала, мастерство и стиль общения преподавателя со слушателями.

Этот вид лекции лучше всего использовать на этапе введения учащихся в новый раздел, тему, дисциплину. Возникающая при этом проблемная ситуация создает психологическую установку на изучение материала, развитие навыков наглядной информации в других видах обучения [135].

Основная трудность лекции-визуализации состоит в выборе и подготовке системы средств наглядности, дидактически обоснованной подготовке процесса ее чтения с учетом психофизиологических особенностей учащихся и уровня их знаний.

3.4Лекция - вдвоём

В этой лекции учебный материал проблемного содержания дается слушателям в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Здесь моделируются реальные профессиональные ситуации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами, например теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т.п.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы диалог преподавателей между собой демонстрировал культуру совместного поиска решения разыгрываемой проблемной ситуации, с привлечением в общение слушателей, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции - вдвоем происходит использование имеющихся у слушателей знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается проблемная ситуация или несколько таких ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, развертывается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения.

Лекция - вдвоем заставляет учащихся активно включаться в мыслительный процесс. С представлением двух источников информации задача слушателей сравнить разные точки зрения и сделать выбор, присоединиться к той или иной из них или выработать свою.

Высокая активность преподавателей на лекции - вдвоем вызывает мыслительный и поведенческий отклик учащихся, что является одним их характерных признаков активного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятельность учащихся сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, слушатели получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений.

Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Показывает личностные качества преподавателя, как профессионала в своей предметной области и как педагога, более ярче и глубже, нежели любая другая форма лекции.

Подготовка и чтение лекции - вдвоем предъявляет повышенные требования к подбору преподавателей. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуникативными умениями, способностями к импровизации, быстрый темп реакции, показывать высокий уровень владения предметным материалом, помимо содержания рассматриваемой темы. Если эти требования при проведении лекции - вдвоем будут соблюдены, у слушателей будет сформировано доверительное отношение к такой форме работы.

Одной из трудностей проведения лекции - вдвоем является привычная для учащихся ситуация, когда лекцию проводит один преподаватель, что характерно для описанных выше видов лекций, информация поступает только от одного источника. Две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают неприятие самой формы обучения, т.к. требует от слушателей самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться и обосновать свою позицию.

Применение лекции - вдвоем эффективно для формирования теоретического мышления, воспитания убеждений учащихся, а также как и в проблемной лекции развивается умение вести диалог, и как уже отмечалось, слушатели учатся культуре ведения дискуссии.

3.5Лекция с подготовленными ошибками

Эта форма проведения лекции была разработана для развития у учащихся умений оперативно анализировать профессиональные ситуации, выступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять неверную или неточную информацию.

Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список таких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними слушателей только в конце лекции. Подбираются наиболее часто допускаемые ошибки, которые делают как учащиеся, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Преподаватель проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить слушателям. Это требует специальной работы преподавателя над содержанием лекции, высокого уровня владения материалом и лекторского мастерства.

Задача учащихся заключается в том, чтобы по ходу лекции отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На разбор ошибок отводится 10-15 минут. В ходе этого разбора даются правильные ответы на вопросы - преподавателем, слушателями или совместно. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебного материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уровня подготовленности учащихся.

Опыт использования лекции с заранее запланированными ошибками показывает, что учащиеся, как правило, находят задуманные ошибки (преподавателем проводится сверка со списком таких ошибок). Нередко оно указывают и такие ошибки, которые были невольно допущены преподавателем, особенно речевые и поведенческие. Преподаватель должен честно признать это и сделать для себя определенные выводы. Все это создает атмосферу доверия между преподавателем и учащимися, личностное включение обеих сторон в процесс обучения. Элементы интеллектуальной игры с преподавателем создают повышенный эмоциональный фон, активизируют познавательную деятельность слушателей.

Лекция с запланированными ошибками выполняет не только стимулирующую функцию, но и контрольную. Преподаватель может оценить уровень подготовки учащихся по предмету, а тот в свою очередь проверить степень своей ориентации в материале. С помощью системы ошибок преподаватель может определить недочеты, анализируя которые в ходе обсуждения со слушателями получает представление о структуре учебного материала и трудностях овладения им.

Выявленные учащимися или самим преподавателем ошибки могут послужить для создания проблемных ситуаций, которые можно разрешить на последующих занятиях. Данный вид лекции лучше всего проводить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у слушателей сформированы основные понятия и представления.

Лекции с запланированными ошибками вызывают у учащихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, т.к. слушатели на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у учащихся теоретическое мышление.

3.6 Лекция - пресс - конференция

Форма проведения лекции близка к форме проведения пресс-конференций, только со следующими изменениями.

Преподаватель называет тему лекции и просит слушателей письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый учащийся должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы, написать на бумажке и передать преподавателю. Затем преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержанию и начинает читать лекцию. Изложение материала строится не как ответ на каждый заданный вопрос, а в виде связного раскрытия темы, в процессе которого формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку вопросов как отражения знаний и интересов слушателей.

Может быть так, что учащиеся не все могут задавать вопросы, грамотно их формулировать, что служит для преподавателя свидетельством уровня знаний слушателей, степени их включенности в содержание курса и в совместную работу с преподавателем, заставляет совершенствовать процесс преподавания всего курса.

Активизация деятельности учащихся на лекции-пресс-конференции достигается за счет адресованного информирования каждого слушателя лично. В этом отличительная черта этой формы лекции. Необходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать активизирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание учащегося. Вопросы учащихся в большинстве случаев носят проблемный характер и являются началом творческих процессов мышления. Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответом на них, оказывает воспитательное влияние на учащихся. Опыт участия в лекции - пресс-конференции позволяет преподавателю и слушателям отрабатывать умение задавать вопросы и отвечать на них, выходить из трудных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательства и опровержения, учета позиции человека, задавшего вопрос.

Лекцию - пресс-конференцию лучше всего проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце. В начале изучения темы основная цель лекции - выявление круга интересов и потребностей слушателей, степени их подготовленности к работе, отношение к предмету. С помощью лекции-пресс-конференции преподаватель может составить модель аудитории слушателей - ее установок, ожиданий, возможностей. Это особенно важно при первой встрече преподавателя со слушателями, или в начале проведения занятий по определенной тематике, при введении новых дисциплин и т.п.

Лекция - пресс-конференция в середине темы или курса направлена на привлечение внимания слушателей к главным моментам содержания учебного предмета, уточнение представлений преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний учащихся, коррекцию выбранной системы лекционной и семинарской работы по дисциплине.

Основная цель лекции - пресс-конференции в конце темы или раздела - проведение итогов лекционной работы, определение уровня развития усвоенного содержания в последующих разделах. Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с цель обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике как средства решения задач освоения материала последующих учебных дисциплин, средства определения будущей профессиональной деятельности. На лекции - пресс-конференции в качестве лекторов могут участвовать два-три преподавателя разных предметных областей.

3.7 Лекция беседа

Лекция - беседа, или «диалог с аудиторией», является наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения слушателей в учебный процесс. Эта лекция предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Преимущество лекции - беседы состоит в том, что она позволяет привлекать внимание учащихся к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей слушателей.

Беседа как метод обучения известна еще со времен древнегреческих мыслителей. Это самый простой способ индивидуального обучения, построенный на непосредственном контакте сторон. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения снижается из-за того, что не всегда удается каждого учащегося вовлечь в двусторонний обмен мнениями. В первую очередь это связано с недостатком времени, даже если группа малочисленна. В то же время групповая беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективный опыт и знания, что имеет большое значение в активизации мышления слушателей.

Участие слушателей в лекции - беседе можно привлечь различными приемами, так, например, озадачивание учащихся вопросами в начале лекции и по ее ходу, как уже описывалось в проблемной лекции. Вопросы могут быть информационного и проблемного характера, для выяснения мнений и уровня осведомленности учащихся по рассматриваемой теме, степени их готовности к восприятию последующего материала. Вопросы адресуются всей аудитории, слушатели отвечают с мест. Если преподаватель замечает, что кто-то из слушателей не участвует в ходе беседы, то вопрос можно адресовать лично тому слушателю, или спросить его мнение по обсуждаемой проблеме. Для экономии времени вопросы рекомендуется формулировать так, чтобы на них можно было давать однозначные ответы. С учетом разногласий или единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность, наиболее доказательно изложить очередное понятие лекционного материала.

Вопросы могут быть как простыми для того, чтобы сосредоточить внимание учащихся на отдельных аспектах темы, так и проблемные. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к тем выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять важность обсуждаемой темы, что повышает интерес, и степень восприятия материла учащимися.

Во время проведения лекции - беседы преподаватель должен следить, чтобы задаваемые вопросы не оставались без ответов, т.к. они тогда будут носить риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления учащихся.

3.8 Лекция - дискуссия

В отличие от лекции - беседы здесь преподаватель при изложении лекционного материала не только использует ответы слушателей на свои вопросы, но и организует свободный обмен мнениями в интервалах между логическими разделами. В качестве примера можно привести практическое занятие по дисциплине «Пожарная профилактика» со слушателями Нижегородского учебного центра ФПС (приложение 1).

Дискуссия - это взаимодействие преподавателя и учащихся, свободный обмен мнениями, идеями и взглядами по исследуемому вопросу.

Это оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и, что очень важно, позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, использовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых слушателей. Эффект достигается только при правильном подборе вопросов для дискуссии и умелом, целенаправленном управлении ею.

Так же можно предложить учащимся проанализировать и обсудить конкретные ситуации, материал. По ходу лекции - дискуссии преподаватель приводит отдельные примеры в виде ситуаций или кратко сформулированных проблем и предлагает слушателям коротко обсудить, затем краткий анализ, выводы и лекция продолжается.

Положительным в дискуссии является, то, что учащиеся согласятся с точкой зрения преподавателя с большой охотой, скорее в ходе дискуссии, нежели во время беседы, когда преподаватель лишь указывает на необходимость принять его позицию по обсуждаемому вопросу. Данный метод позволяет преподавателю видеть, насколько эффективно учащиеся используют полученные знания в ходе дискуссии.

Отрицательное же то, что слушатели могут неправильно определять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Учащиеся в этом случае могут укрепиться в собственном мнении, а не изменить его.

Выбор вопросов для активизации слушателей и темы для обсуждения, составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые преподаватель ставит перед собой для данной аудитории.

3.9 Лекция с разбором конкретных ситуаций

Данная лекция по форме похожа на лекцию-дискуссию, однако, на обсуждение преподаватель ставит не вопросы, а конкретную ситуацию. Обычно, такая ситуация представляется устно или в очень короткой видеозаписи, диафильме. Поэтому изложение ее должно быть очень кратким, но содержать достаточную информацию для оценки характерного явления и обсуждения. В качестве примера можно привести практическое занятие по дисциплине «Пожарная профилактика» со слушателями Нижегородского учебного центра ФПС (приложение 2).

Слушатели анализируют и обсуждают эти микроситуации и обсуждают их сообща, всей аудиторией. Преподаватель старается активизировать участие в обсуждении отдельными вопросами, обращенными к отдельным учащимся, представляет различные мнения, чтобы развить дискуссию, стремясь направить ее в нужное направление. Затем, опираясь на правильные высказывания и анализируя неправильные, ненавязчиво, но убедительно подводит слушателей к коллективному выводу или обобщению.

Иногда обсуждение микроситуации используется в качестве пролога к последующей части лекции. Для того чтобы заинтересовать аудиторию, необходимо заострить внимание на отдельных проблемах, подготовить к творческому восприятию изучаемого материала.

Чтобы сосредоточить внимание, ситуация подбирается достаточно характерная и острая. Однако это может потребовать слишком много учебного времени на ее обсуждение. Так, например, приведя ситуацию, слушатели могут начать приводить примеры подобных ситуаций из собственного опыта, и дискуссия постепенно уходит в сторону других проблем. Хотя это весьма полезно, но основным содержанием занятия является лекционный материал, и преподаватель вынужден останавливать дискуссию. Вот почему подбор и изложение таких ситуаций должны осуществляться с учетом конкретных рассматриваемых вопросов. Кроме того, у преподавателя должна остаться возможность перенести дискуссию на специально планируемое занятие, считая свою задачу - заинтересовать учащихся - выполненной.

Вывод:

Итак, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения преподавателя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие формы проведения занятий "снимают" традиционность урока, оживляют мысль. Развивающий и воспитывающий потенциал нетрадиционных форм обучения вопросам обеспечения пожарной безопасности можно охарактеризовать с помощью определения следующих целей:

- формирование у учащихся интереса к вопросам обеспечения пожарной безопасности;

- воспитание культуры общения и правильности применения пожарно-технической терминологии на теоретических и практических занятиях по обеспечению пожарной безопасности;

- развитие интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств и эмоций учащегося.

Заключение

В современных социально-экономических условиях нетрадиционные формы обучения необходимо рассматривать как средство подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности к профессиональной деятельности в рамках информационного общества, способствующее постоянному динамическому обновлению содержания, форм и методов учебного процесса.

Основными социально-экономическими и психолого-педагогическими особенностями внедрения нетрадиционных форм в профессиональное обучение специалистов в области обеспечения пожарной безопасности являются: возможность качественной подготовки и переподготовки в условиях ограниченности времени обучения; возможности моделирования условий профессиональной деятельности; мотивационной направленности; обретения конкретных знаний, умений и навыков; возможность психологического сопровождения процесса подготовки.

Нетрадиционные формы обучения специалистов в области обеспечения пожарной безопасности включают в себя теоретические основы, различные компоненты практического обучения, обеспечивающие формирование профессиональной грамотности, культуры, способов профессиональной деятельности.

Разработанный алгоритм процесса усвоения знаний различными средствами и технологиями реализуется на основании профессионального обучения, в совокупности традиционных и нетрадиционных форм обучения.

Достоинства нетрадиционных форм обучения как средства подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности к профессиональной деятельности состоят в следующем:

- в активизации профессиональной направленности, в мотивах учебной деятельности данных специалистов;

- в стремлении слушателей к использованию различных технологий в процессе дальнейшего обучения и в профессиональной деятельности;

- в накоплении знаний, умений и навыков в процессе подготовки средствами различных технологий в целях дальнейшего их использования при изучении дисциплин, включающих задачи профессиональной компетентности;

- в предположении того, что дальнейшее развитие профессиональной деятельности необходимо проводить в направлении создания целостной модели подготовки специалистов в области обеспечения пожарной безопасности с помощью нетрадиционных форм обучения, включая мотивационные и эмоционально-волевые компоненты.

Одним из серьезнейших недостатков дополнительного профессионального образования в системе ГПС до сих пор остается не изживаемый «знаниевый подход» («знаниевая парадигма») - обучающийся по-прежнему рассматривается как бы в роли «копилки», в которой накапливаются знания, умения, навыки. Между тем, учение необходимо рассматривать как активную деятельность обучающегося по самоизменению. Таким образом, принципиально новый подход ко всей постановке учебно-воспитательного процесса в современных социально-экономических условиях заключается в том, чтобы ответить на один вроде бы простой, но очень существенный вопрос: «Учащегося, слушателя учат, или он учится?».

Ответить на этот вопрос поможет использование различных видов, форм и методов организации обучения, которые мы рассмотрели. Здесь важны не только сами формы, но и их комбинации, использование как традиционных, так и нетрадиционных форм.

Нетрадиционные формы организации обучения позволяют обучающимся глубже и разнообразнее познавать жизнь, развивать свои творческие силы, знания, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

В заключении можно сказать, что только рациональное сочетание традиционной классно-урочной системы обучения и нетрадиционных форм позволит организовать процесс обучения таким образом, чтобы обучающиеся были мотивированны на получение образования и самооценку.

Данная работа может быть полезна для преподавателей учебных центров ФПС дополнительного профессионального образования в системе ГПС.

Некоторые нетрадиционные формы организации обучения, а именно занятия-дискуссии, занятия с разбором конкретных ситуаций, видео занятия, занятия-презентации с активным использованием мультимедийных интерактивных досок были опробованы в Нижегородском учебном центре ФПС. В ходе работы также было проведено исследование результатов применения нетрадиционных форм обучения при подготовке специалистов в области обеспечения пожарной безопасности (приложение 3) с учетом рекомендаций профессора М.Д. Безбородько указанных в одном из его трудов «Практическое пособие по работе над диссертацией» [26].

Размещено на Allbest.ru