К.Д. Ушинский писал: «В детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы» Ушинский К.Д. Педагогические приложения анализа памяти. Избранные педагогические сочинения. Т.П, 1958, стр. 1999. И действительно, как показывает опыт передовых учителей школы, у школьников младшего возраста правильные фонетические навыки иностранного языка закрепляются более быстро и прочно. Но здесь многое зависит от мастерства учителя и применяемой методики.

Школьники старшего возраста имеют сложившиеся и закрепленные навыки произношения родного языка, иногда, правда, с индивидуальными, непреодоленными дефектами родного произношения. Только необходимость в отдельных случаях обихода придерживаться четкой дикции и желание придать ту или иную эмоциональную окраску высказыванию заставляют школьника такого возраста иногда осмыслить свое произношение и остановить внимание на фонетике родного языка.

Как показывают опыт и некоторые наблюдения, непосредственное подражание у взрослых школьников при постановке произношения оказывается мало эффективным, так как подражательные способности развиты у них гораздо меньше, чем у школьников младшего возраста. Если усвоение иностранного проиношения путем подражания преподавателю даже в младшем возрасте требует сознательности, то тем более это относится к взрослым учащимся, когда даже и при наличии хороших слуховых способностей одно лишь подражание не может дать устойчивых результатов. Усвоение произношения путем подражания обычно ведет к быстрому исчезновению того, что было воспринято чисто имитативным путем. Таким образом, элемент подражания при постановке произношения взрослым школьникам имеет меньший удельный вес, чем при обучении младших школьников.

Мышление взрослого школьника приучено к логическому пути анализа, поэтому логическое отталкивание от родного произношения, использование сравнения и сопоставления двух произносительных систем полностью соответствует мышлению школьника старших классов, мышлению взрослых людей.

Теоретическое осмысление иностранного произношения сквозь призму родного обеспечивает сознательность артикуляционного усилия и дает возможность взрослому учащемуся постоянно контролировать себя при воспроизведении новых звуков тогда, когда рядом нет преподавателя, как образца для сверки самостоятельно пpoизносимого нового звукового материала. Таким образом, элемент сознательности при овладении иностранным произношением взрослым школьником имеет больший удельный вес, чем при обучении младших школьников. Переход от родной фонетической системы к иностранной у взрослого учащегося можно свести к формуле: осознал родное произношение -- понимаю иностранное -- слышу иностранное -- сознательно воспроизвожу иностранное или понимаю разницу между родным и иностранным произношением -- слышу произношение собеседника и свое -- правильно произношу по-иностранному. В этом отношении процесс овладения иностранным произношением у младшего школьника почти совпадает с протеканием процесса у взрослого. Остановимся еще на одном важном вопросе. Нередко даже опытные преподаватели придерживаются мнения, что взрослые школьники не дети и им наглядные пособия при овладении языком не нужны. Сторонники такой точки зрения забывают, что весь процесс обучения взрослых школьников покоится именно на наглядности. Лаборатории и кабинеты, заполненные таблицами, диаграммами, чертежами, документами, станками, аппаратами, макетами, моделями, содержат богатейший арсенал наглядных пособий, без которых обучение старших школьников немыслимо.

Особое значение для взрослых учащихся приобретает наглядность при обучении произношению, когда физиология артикуляции может быть в какой-то мере раскрыта с помощью макетов речевого аппарата, иллюстраций укладов органов для различных фонем, записанных на пленку образцов произношения, нотного изображения мелодики и т. п.

Вопрос о совпадении и расхождении приемов обучения произношению школьников различного возраста приходится ставить еще и потому, что по мнению многих учителей произношением вообще следует заниматься только в первые два года обучения языку, а затем это становится лишь попутной маловажной задачей. Приходится слышать и такие суждения: если школьник не научился правильно произносить за два первых года, то бесполезно тратить время на исправление плохого произношения. Некоторые учителя даже считают «неудобным» требовать, чтобы десятиклассник придал губам определенную форму или поставил язык в нужное положение для исправления ошибки в произношении фонемы или слова. Такая «стыдливость» ничем не оправдана, потому что именно отсутствие сознательных методов исправления и предупреждения неправильных укладов ставит взрослых учащихся в безвыходное положение. Между тем многие старшеклассники, особенно те, которые собираются пойти в гуманитарные вузы, прилагают немало усилий к тому, чтобы добиться правильного произношения, но этому не способствуют методы, применяемые учителем. Вся «методика» обучения произношению в старших классах сводится к слуховому обучению, подражанию преподавателю, а сознательный анализ ошибки минует школьника.

Таким образом, на средней и старшей ступенях обучения, как и на младшей, должны применяться преимущественно сознательные для школьника пути исправления произношения, т. е. члененный анализ произносительных ошибок с использованием средств наглядности. На старшей ступени предупреждение ошибок осуществляется путем возврата к первоначальной стадии овладения артикуляционным комплексом фонемы или фонетического явления, т. е. к повторному обучению утраченному навыку.

2.4 Анализ деятельности учителя на аутентичность

Следует признать, что в современной российской школьной методике обучения иностранным языкам преимущественно используются дидактизированные тексты, созданные специально для учебных целей, построенные на изученном лексическом и грамматическом материале и носящие информационный характер. Эти тексты позволяют обучать рациональному извлечению конкретной фактической информации на уровне значений. Дополнение учебной программы литературными произведениями позволит:

- изучать язык на более глубоком уровне смыслов;

- усилить мотивацию изучения языка, т.к. естественное человеческое общение происходит на уровне смыслов;

- эмоционально, личностно вовлечь учащихся в процесс чтения, а это является необходимым условием для включения механизмов порождения инициативной речи - говорения и письма;

- выявить и осознать межкультурные различия.

Чтение художественной литературы - это творческий и эстетический процесс, служащий общему развитию человека. В литературном произведении мотивы действий персонажей, взаимоотношения между ними, внутренние процессы, оценка событий не выражены автором прямо, а должны быть поняты и интерпретированы читателем. Последний должен осознать основную проблему, вопрос, который автор ставит в произведении, а не конкретные ответы (3). Сложный интеллектуальный процесс раскрытия и углубления уже имеющихся у читателя смыслов обусловлен индивидуальными особенностями его восприятия, практическим жизненным опытом, уже имеющимися стратегиями и техниками выявления смыслов. Особенности восприятия зависят от степени владения иноязычным языковым материалом (лексика, грамматика), умений пользоваться справочной литературой, видеть логические связи между фактами, индивидуальной скорости чтения и т.п.

Ограниченный жизненный опыт школьников должен приниматься во внимание при подборе литературных текстов, которые должны быть интересны и посильны учащимся.

При подборе литературных текстов для занятий в школе преподаватель проверяет их по следующим критериям Е.Э.Сысоева Работа с аутентичным литературным текстомна уроках иностранного языка в школе // Ин. Яз в шк., 1999, № 4, с. 25:

нравится ли текст лично мне, почему;

что может представлять трудности для учеников (языковые, содержательные, оценочные).Если трудностей слишком много, то снижается понимание эстетической ценности литературного текста, поэтому необходимо использовать техники снятия трудностей восприятия текста;

необходимы ли ученикам предварительные знания для понимания текста;

есть ли в содержании текста точки соприкосновения с жизненным опытом учащихся (сходства, отличия);

что может их заинтересовать, эмоционально взволновать и т.д.;

является ли текст репрезентативным для иноязычной культуры;

закрепляет ли текст существующие традиционные мнения о стране и людях или разрушает стереотипы (1).

Чтение не относится к приоритетным видам деятельности для большинства современных школьников. У многих слабо сформированы стратегии и техники выявления смыслов литературного текста, поэтому учитель иностранного языка должен работать над их формированием и расширением. К таким техникам могут быть отнесены: использование антиципации - читательских ожиданий; изменение перспективы восприятия, способность посмотреть на факты с другой точки зрения; соотнесение прочитанного с собственным жизненным опытом и т.п.

Толкование содержания текста зависит также от культурных традиций народа. У представителей различных культур разные ожидания. При чтении иноязычного текста читатель должен использовать собственные ожидания, быть готовым их изменить, освоить новые.

Преподаватель на уроке с помощью системы заданий регулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. Для этого он должен четко определить для себя цели работы с конкретным текстом. Например:

- понять и передать содержание текста, последовательность событий;

- перечислить проблематику текста и обсудить ее (рационально);

- дискутировать по проблемам текста эмоционально, применительно к себе и настоящему времени.

Достижение каждой цели предполагает разную глубину понимания текста. Цели могут ставиться либо выборочно, либо все в комплексе.

Последовательность работы с литературным текстом распадается на три этапа.

Дотекстовая работа включает в себя:

- введение в ситуацию, общий настрой на чтение;

- обсуждение информации об авторе;

- введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме;

- снятие языковых трудностей.

Работа во время чтения: текст предъявляется в виде отдельных частей, восприятие каждой из которых подготавливается специальными вопросами преподавателя, рассчитанными в первую очередь на активизацию механизмов антиципации, выявление гипотез, ожиданий читателя по содержанию текста.

Совпадения или расхождения в ожиданиях дают возможность выявить и осознать авторские смыслы произведения, а также межкультурные различия в отражении действительности.

Работа после прочтения текста чаще всего проходит в виде обобщающей дискуссии, направляемой преподавателем с помощью специальных вопросов, которые помогают подтвердить или скорректировать первоначальные гипотезы по проблеме, дать оценку тексту, ответить на оставшиеся открытыми вопросы и т.п.

2.5 Анализ учебников на аутентичность

С течением времени учебных пособий по английскому языку для 5 класса, рекомендованные Министерством образования РФ (ранее - СССР) становилось все больше. Так, долгое время в качестве базового учебного пособия использовался учебник Старкова А.П. «Английский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений». В последствии данный учебник был изъят из школьной программы. Его место заняло пособие Кузовлева В.П. и др. «Английский язык: учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений».

Достаточно долгое время параллельно с пособием Старкова, а потом и Кузовлева, в средней школе использовался учебник Климентьевой Т.Б., Монк Б. «Счастливый английский». В школах с углубленным изучением английского языка использовалось пособие Верещагиной И.Н., Афанасьевой О.В. Английский язык. Учебник для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев, гимназий, колледжей».

Мы проанализировали вышеназванные учебные пособия с точки зрения внимания авторов к формированию произносительных навыков учащихся и использованию аутентичных материалов в данном процессе.

В учебнике Старкова фонетике внимания уделяется в меньшей степени, нежели в вышеназванных пособиях. Кроме того, в данном учебнике отсутствуют аутентичные тексты, и это говорит о том, что авторы пособия не считали нужным включение неадаптированных текстов в программу по английскому языку для 5 класса, не придавая им, таким образом, того значения, которое они иметь на современном этапе.

В учебнике «Счастливый английский» авторы выносят основной фонетический материал в специальное приложение, что, на их взгляд, должно носить консультативный характер. В подобное же приложение вынесен и грамматический материал.

К данному учебнику выпускается также приложение, которое содержит в себе материалы для самостоятельного чтения: это сказки и рассказы с элементами аутентичности. В самом пособии «Счастливый английский» аутентичные тексты представлены в виде диалогов и различных писем. Однако, нельзя не отметить, что аутентичный материал в «Счастливом английском» несколько сложен для восприятия детьми: аутентичные тексты подробно не поясняются, авторы рассчитывают на достаточно высокий уровень самостоятельности учеников.

Учебник Кузовлева В.П. и др. на сегодняшний день является базовым учебником для средней школы. В данном пособии простота изложения сочетается с глубиной наполнения. Большинство слов на начальном этапе их изучения даются в транскрипции для лучшего их запоминания и усвоения правильного произношения. Грамматический материал гармонично сочетается с фонетическим, что также способствует более глубокому усвоению материала.

Кроме того, аутентичные конструкции в учебнике подчеркиваются для того, чтобы дети могли обратить на них внимание и запомнить их. Как и в учебнике «Счастливый английский», в пособии Кузовлева аутентичные тексты присутствуют в виде диалогов и писем, что делает их наиболее простыми для восприятия.

В целом, отметим, что аутентичность в учебнике Кузовлева В.П. присутствует, однако не в таком объеме, как, к примеру, в учебнике «Счастливый английский» . Это оправдано тем, что перегруженность материала на начальном этапе изучения языка аутентичностью может затормозить восприятие языка пятиклассниками.

Учебник Верещагиной И.Н. рассчитан для школ с углубленным изучением английского языка. Авторы учебника начинают изложение материала с грамматики: предполагается, что учащиеся уже умеют читать и правильно произносить слова, все пояснения к словам производятся на английском языке. Авторы не считают нужным приводить отдельные слова в транскрипции. Аутентичных текстов учебнике достаточно много, и они отличаются повышенной сложностью Кроме того, в учебнике приводится большое количество диалогов, специфических текстов («География Британии» и т.д.). Таким образом, авторами пособия сделан упор на грамматику и материал для самостоятельного чтения и перевода и обучения навыкам пересказа.

На основании произведенного анализа можно сделать следующий вывод: учебные пособия отличаются друг от друга не только по содержанию, но и по структуре изложения материала. Самые «аутентичные», на наш взгляд, - это пособие «Счастливый английский» и учебник Верещагиной. Однако, с точки зрения рационального сочетания обучения произносительным навыкам и использования при этом аутентичного материала, лидером, бесспорно, является учебное пособие для 5 класса , автором которого является Кузовлев В.П.

Глава 3. Формирование фонетических навыков у младших школьников на аутентичном материале

Экспериментальная работа использованию аутентичных материалов при формировании произносительных навыков учащихся проводилась во время прохождения педагогической практики на базе школы № 13 в 5-м классе.

3.1 Состав класса и его психологическая характеристика

В списочном составе 5 класса , где я проходила практику, 24 учащихся, из них 15 девочек, 9 мальчиков. Изучение иностранного языка в пятом классе в данной школе находилось на начальной стадии, и дети только начинали знакомиться с особенностями устной и письменной английской речи, а также с ее фонетическими особенностями.

В данном возрасте (10-11 лет) постепенно раскрывается смысл учебной деятельности. С общим ростом сознательного отношения к действительности заметно усиливается сознательное отношение к учению. Но вместе с тем противоречий здесь очень много. Стремление к приобретению знаний может сочетаться с безразличным или отрицательным отношением к учению, «наплевательским» отношениям к оценкам (это может быть реакцией на неудачи в учении, на конфликт с учителем). Переживание своих учебных неудач подросток маскирует безразличием и равнодушием, бравадой, снижение интереса к учению может объяснить каким-либо увлечением (шахматы, спорт, филателия и т. д.).

В способах усвоения учебного материала познавательные процессы начинают приобретать качественно иную характеристику. В мышлении проявляется способность к абстрагированию, образованию новых понятий. Устойчивый произвольный характер имеют процессы внимания, памяти, интеллектуальной работоспособности. Характерной для данного возраста является склонность к теоретизированию с проявлением признаков личностного эгоцентризма. Подросток пытается выразить свою личную позицию, свое участие в возможных изменениях этих явлений, обнаруживая своеобразный эгоцентризм юношеского мышления.

Произвольность психических процессов позволяет подростку не только накапливать определенный объем знаний по изучаемым учебным дисциплинам, но и систематизировать их с учетом ведущих интересов.

Активное внимание, устойчивая интеллектуальная работоспособность, способность к логическому осмыслению запоминаемого материала и отвлеченности мышления служат показателем уровня развития познавательных процессов в подростковом и юношеском возрасте» .

Развитие восприятия идет по линии нарастания содержания и объема, становится плановым, последовательным, преднамеренным, всесторонним. Подросток способен к более сложному анализу и синтезу воспринимаемых предметов и явлений. Можно наблюдать развитие логического восприятия.

Формируется устойчивое произвольное внимание. Ярко выражена избирательность. Нарастает объем внимания, а также способность к переключению. Совершается переход к послепроизвольному вниманию. Подросток уже способен организовывать и контролировать свое внимание.

Память становится более произвольной. Процессы запоминания поддаются организации и контролю. Увеличиваются быстрота запоминания и объем материала, хранящегося в памяти. Механическое запоминание уступает место логическому, осмысленному. Улучшается продуктивность памяти. В памяти устанавливаются сложные ассоциации.

Нарастает способность к абстрагированию, абстрактному мышлению. Изменяется соотношение между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу последнего, но конкретно-образные компоненты продолжают играть существенную роль в его структуре. Заметно развивается критичность мышления. Апелляция к уму, доверие к интеллектуальным возможностям, стимулирование самостоятельного творческого мышления, показ ограниченности опыта -- вот пути развития мышления подростка.

На начальной стадии обучения иностранному языку ни один учитель не может пожаловаться на отсутствие внимания к его предмету со стороны учеников. К тому же, учитывая психологические особенности данной возрастной группы, нельзя не отметить, что именно в этот период необходимо заложить основы, которые в будущем позволят ученику легко осваивать премудрости английской речи.

На этом же этапе необходимо заложить основы навыков произношения, как аппроксимированного, так и обычного, так как в данной возрастной группе учебная информация воспринимается быстрее и сохраняется в памяти достаточно долгое время. Ведущую роль здесь будут играть аутентичные тексты.

3.2 Особенности формирования произношения в 5 классе

На каждом уроке, независимо от его цели, преподаватель обязан обращать внимание учащихся на произношение, что должно находить выражение не только в исправлении ошибок при изучении нового материала, но и в систематическом повторении того или иного ранее изученного фонетического материала.

На уроках, посвященных закреплению лексического и грамматического материала, необходимо уделять 5--10 минут фонетической работе, целью которой является повторение правил произношения и закрепление произносительных навыков, приобретенных ранее. Виды фонетической работы варьируются в зависимости от возрастных особенностей учащихся, от состава класса, от характера закрепляемого лексического и грамматического материала и от ряда других факторов.

В соответствии с требованиями программы по иностранному языку в V классе изучается следующий фонетический материал английского языка: система гласных и согласных фонем, словесное и фразовое ударение, нисходящий и восходящий тоны и некоторые случаи их употребления.

Прочных знаний и навыков можно добиться только при систематическом, повторении материала.

Для этой цели необходимо после изучения определенного фонетического материала провести повторение его на последующих уроках на новом учебном материале. Например, в связи с изучением темы "Winter" в учебнике для V класса целесообразно

провести повторение произношения сложных существительных,

произношения конечного -s и форманта -`s (-s') и повторение фразового ударения. Данная тема удобна для систематизированного повторения данных фонетических явлений потому, что в нем не содержится нового грамматического материала и в тексте не дается фонетической разметки.

Повторение произношения -s, -'s (-s') и произношения сложных существительных следует включить в один из пунктов плана урока.

Учитель предлагает ученикам первого ряда выписать из первой части урока (до слов ... rather well) все сложные существительные в единственном числе и проставить в них знак ударения. Ученики второго ряда получают задание выписать из первой части урока все слова с конечным -S и рядом с ним указать его произношение фонетическим знаком в квадратных скобках. Ученики третьего ряда получают аналогичное задание по второй части текста.

После выполнения задания учащимися, на что у них уходит 4--5 минут, учитель вызывает к доске по одному ученику из каждого ряда, предлагает им взять свои тетради с выписанными словами и просит написать выполненное задание на доске, предварительно разделенной на три части. По окончании записи доска принимает следующий вид:

1.`skating-rink	1. boys [z]	1.sisters [z]
2. `schoolboy	2.girls [z]	2. names [z]
3. `schoolgirl	3.schoolboys [z]	3.likes [s]
4. `day-time	4.schoogirls [z]	4. skates [z] (n)
5. `week-day	5. Sundays [z]	5. goes [z]
	6.week-days [z]	6. Sundays [z]
	7. goes [z]	7.skates [s] (v)
	8. friends [z]	8. week-days [z]
	9. skates [s]	9. Pete`s [s]
	10. plays [z]

После исправления имеющихся ошибок и добавления пропущенных слов учащиеся читают хором каждый столбик. Сначала читает тот ряд, который выполнял данное задание, а затем весь класс и отдельные ученики из всех рядов. В процессе чтения первого столбика преподаватель обращает внимание учащихся на ударение на первом компоненте сложного существительного и на падение голосового тона в конце каждого слова. При чтении слов второго и третьего столбиков основное внимание обращается на недопустимость оглушения конечного звонкого согласного [z].

Данные упражнения помогут учащимся закрепить произношение сложных существительных, заставят вспомнить произношение конечных -s и -'s и будут способствовать выработке произносительного навыка.

При хоровом и индивидуальном чтении полученных упражнений необходимо следить за правильным произношением всех звуков вообще и звонкого согласного [z] в конце слов в особенности.

На этом же тексте на следующем занятии целесообразно повторить правила фразового ударения, так как в тексте не указаны ударные слова и не даются значки тона.

Рекомендуемый вид работы дает ученикам возможность вспомнить правила фразового ударения в английском языке, заставляет их внимательно относиться к тексту.

Учитель предлагает одному из учеников прочитать первое предложение:

In this picture you see a skating-rink.

Он просит ученика обратить внимание на произношение. После анализа допущенных ошибок учитель просит другого ученика назвать только ударные слова в прочитанном предложении (ударными словами в предложении являются: this, picture, see, skating-rink) и объяснить, почему они являются ударными. Третий ученик получает задание объяснить причину- безударности слов in, you, a.

Получив правильный ответ на поставленный вопрос, учитель предлагает всему классу прочитать данное предложение хором с соблюдением правил фразового ударения. Аналогичная работа проводится над всеми предложениями первой части текста.

Необходимо отметить, что данный вид работы чрезвычайно трудоемок --он занимает 10--15 минут учебного времени, но польза его очевидна: ученики вспоминают, что знаменательные слова в предложении являются ударными, а служебные слова и личные и притяжательные местоимения ударением не выделяются. Весь класс принимает участие в отработке данного произноси-. тельного навыка.

В процессе изучения первой части темы "Mother's Birthday" весьма полезно повторить некоторые фонетические явления, наблюдаемые в связной речи на стыках слов, и провести краткие обобщения.

На этом занятии, посвященном фонетическому анализу, следует обратить внимание учащихся на связующее [г], на уподобления согласных, на соединение двух смычно-взрывных согласных и на трудные сочетания согласных; в мелодическом отношении текст не представляет значительных трудностей, так как все предложения произносятся с падающим тоном.

На определенном этапе урока учитель объясняет учащимся, как должна проводиться эта работа: ученики должны внимательно следить за чтением текста учителем и отмечать в книге карандашом те фонетические явления, которые они заметят на стыке двух слов. Учитель напоминает учащимся условные значки, при помощи которых они должны фиксировать вышеперечисленные фонетические явления на стыке слов (Приложение 1).

После разъяснения задания учитель четко, выразительно и в слегка замедленном темпе читает первые два предложения текста, второе предложение читает два раза и просит учеников выделить фонетические явления на стыке слов (Приложение 2).

Если учащиеся не в состоянии обнаружить данные фонетические явления, учитель, задавая наводящие вопросы, помогает учащимся найти их и предлагает отметить их соответствующими значками. После проделанной работы предложение читается хором и отдельными учащимися с соблюдением всех правил произношения (Приложение 3).

Предложение

What presents shall we give you?

содержит сочетание двух взрывных согласных на стыке слов what и presents. В этом сочетании первый взрывной [t] произносится без взрыва, хотя кончик языка находится у альвеол, взрыв происходит при произнесении [р]. Потеря взрыва в [t] не должна сопровождаться полной утратой данного звука, отсутствие взрыва компенсируется выдержкой артикуляции, равной приблизительно времени произнесения всего звука [t]. В тексте данное явление отмечается подстрочной прямой линией, соединяющей буквы t и р.

В следующих двух предложениях «I shall give her a new dress, says Father. «And I shall give her a nice new bag», says Jane.

Внимание учащихся обращается на связующее [r] на стыке слов her a….

Последовательность проведения работы над всеми последующими предложениями такая же, как и над вторым и третьим. Предложение читается учителем, выделяется фонетическое явление, и все предложение читается хором и отдельными учащимися.

В процессе работы ученики слышат образцовое произношение преподавателя, получают возможность проводить анализ фонетических явлений и упражняются в произношении трудных буквосочетаний. Такая работа помогает созданию прочных знаний, умений и навыков правильного произношения.

При хоровом и индивидуальном чтении каждого предложения текста, независимо от анализируемых фонетических явлений, преподаватель обращает внимание учащихся на мелодический рисунок обсуждаемого предложения, в котором может быть одна или более синтагм, следит за правильным движением тонов и должной паузацией.

3.3 Формирование произношения учащихся 5 класса с использованием аутентичного текста

Знакомство с многочисленными правилами чтения букв и буквосочетаний английского алфавита является одной из самых важных задач обучения предмету.

Во время прохождения практики в 5 А классе, работая по учебнику "Happy English I" (Т.Б. Клементьевой и Б. Монка), я попробовала в рамках программы апробировать вводный фонетический курс, который позволил бы с самых первых этапов обучения преодолеть фонетические трудности, уделить достаточно времени постановке произношения.

Именно на данном этапе обучения, в 5 классе, у детей формируются основные произносительные навыки (которые будут совершенствоваться и развиваться при дальнейшем обучении языку), а также накапливается необходимый материал, позволяющий приступить к обучению чтению как самостоятельному виду речевой деятельности.

В основу курса входят обычно употребляемые в классе слова: названия некоторых профессий, основных цветов спектра, наиболее употребительные глаголы, числительные, личные и притяжательные местоимения и т. д.

Прежде всего, мы повторили с учащимися английский алфавит. Запомнить название букв им помогает "The ABC Rhyme", которое целесообразно использовать для фонетической зарядки буквально с первого урока (Приложение 4).

Параллельно с повторением алфавита продолжается закрепление навыков письма и правил чтения.

Объяснив, что такое знаки транскрипции, для чего они служат, сколько их, я знакомлю учащихся с согласными буквами, которые имеют одно правило чтения с тем знаком транскрипции, который этой букве соответствует. Например: В b [b], Dd [d], Ff [f].

Далее наряду с материалом учебника я использую таблицу, в которой представлены основные правила чтения английских гласных, согласных букв и буквосочетаний (Приложение 5).

Познакомив учащихся с согласными буквами и их звуками, объясняю правила чтения: согласных букв С с и G g (№ 15--16); гласных букв (№ 1--9); буквосочетаний гласная+гласная; буквосочетаний согласная+согласная; других буквосочетаний.

Сначала даю необходимые разъяснения в доступной для детей форме, а затем начинаю тщательно (хором и индивидуально) отрабатывать представленный фонетический материал. Для его закрепления предлагаю учащимся устное и письменное домашнее задание.

Важную роль при обучении английскому языку играет наглядность. Я использовала различный раздаточный материал как для ознакомления, тренировки в нем ребят, так и для контроля его усвоения: карточки, на которых написаны буквы; знаки транскрипции; слова; слова с пропущенными буквами (одной или несколькими); контрольные задания, а также карточки с рисунками на них.

Основу процесса обучения составляют игры, которые не только повышают интерес пятиклассников к предмету, но и способствуют более прочному усвоению изучаемого материала, а также являются необходимой психологической разгрузкой.

Приведу примеры упражнений и некоторых игр.

1. Для игры нужны карточки с буквами и знаками транскрипции. Показываю карточку с буквой (буквосочетанием) и прошу ребят назвать соответствующий звук. Если возможны несколько вариантов чтения, предлагаю детям вспомнить все. После ответа ученика прошу класс по-английски согласиться или исправить ошибку.

2. Используя карточки с буквами, составляю на доске различные слова, затем добавляю или убираю ту или иную букву. Меняются правила чтения. Учащимся предлагается прочитать слова. Затем роль учителя выполняет один из учащихся.

3. Заранее пищу буквы на карточках из плотной бумаги. В этой игре могут участвовать две команды. Каждый ученик одной из команд берет карточку. Из букв нужно составить слово. Задача другой команды -- прочитать его.

4. Ребята готовят карточки с буквами размером 4x6 см.: отдельно для строчных и прописных букв. Учащиеся раскладывают карточки в определенном порядке, заданном учителем: по алфавиту; по алфавиту, начиная с любой буквы; только гласные; только согласные; по алфавиту в обратном порядке; ученикам предлагается написать свои имя и фамилию (или любое слово), а затем карточки с буквами, из которых состоит написанное, разложить в алфавитном порядке; при работе в парах один ученик составляет слова, другой их прочитывает.

5. Каждый учащийся пишет на карточке определенное количество ранее изученных слов, выделив одну из букв слова (по выбору учителя это могут быть гласные, согласные или буквосочетания). Затем карточка передается другому ученику, которому предстоит написать транскрипцию выделенных букв (буквосочетаний) или всего слова. Задание дается в зависимости от уровня подготовленности детей. Выполненное задание может оцениваться учителем или другим учеником (взаимоконтроль).

6. Сейчас английский язык очень активно входит в нашу повседневную жизнь. Прошу ребят принести в класс различные этикетки (от игрушек, вещей, конфет, жевательных резинок и т. д.), написанные по-английски. Прочитываем их вместе с детьми, а затем прошу одного из учащихся сделать это.

7. Класс делится на две команды. Учитель (или ведущий) диктует буквы, представители от каждой команды по очереди пишут их на доске. В процессе выполнения задания выявляется команда-победитель. Когда школьники более подготовлены, задание может быть усложнено: им предлагается написать слова, в которых одна и та же буква читается по-разному.

8. Один из учеников задумывает слово и диктует его по буквам, класс отгадывает это слово. Затем оно записывается на доске или в тетрадях.

9. Предлагаю детям написать транскрипцию слов (Приложение 6)

10. Пишу на доске слово, используя знаки транскрипции, и прошу ребят написать его буквами. Это довольно сложное задание, и для него необходимо выбирать самые простые слова.

После каждого задания обращаю внимание учащихся на те ошибки, которые были допущены ими при его выполнении, и поощряю тех, кто правильно выполнил задание.

В процессе изучения материала ; целью проверки его усвоения на ypoкe предлагаю контрольные задания. (При недостаточном количестве времени первое и второе задания выполняют дома.)

1. Контрольное задание «Секреты английских гласных букв».

Подчеркните гласные буквы (буквосочетания) и напишите соответствующие им знаки транскрипции.

2. Контрольное задание «Секреты английских согласных букв».

Напишите знаки транскрипции набранным жирным шрифтом букв и буквосочетаний.

По окончании вводного фонетического курса провожу такое устное занятие. Предварительно разрезаем таблицу (в начале статьи) на 24 карточки. Раскладываем их на столе лицевой стороной вниз. Ученики по очереди берут по одной карточке и прочитывают все слова на ней. Остальные учащиеся проверяют правильность чтения и произношения.

Карточки таблицы могут быть оформлены в виде больших плакатов и помещены в классе.

Мы считаем, что научить детей правильно читать отдельные слова -- это только начало. Вводный фонетический курс обеспечивает переход к основному курсу, задачей которого является обучение английскому языку как средству общения.

На остальных уроках, в дополнение к материалу учебника, я использовала фонетическую зарядку, в которую включала стихотворения, рифмовки, пословицы, поговорки, песенки.

Вот некоторые из них.

Звук [ ]. A black cat sat on a mat and ate a fat rat.

Звук [i]. A pig in a wig did a jig on a twig.

Without your tongue you cannot talk.

Without your feet you cannot walk.

Without your eyes you cannot see.

Without your heart you cannot be.

Breakfast in the morning.

Dinner in the day.

Tea comes after dinner,

When it's time to play.

Supper in the evening.

When the sky is red.

Then the day is over

And we go to bed.

Кроме того, параллельно с тренировкой детей в правилах чтения и произношения я объясняю необходимый лексический или грамматический материал (Приложение 7).

Во время практики я также провела несколько уроков в 5 Б классе ввиду болезни учителя предметника. Данный класс также занимается по вышеозначенному учебнику, однако акцента на фонетику при проведении уроков здесь я не делала, однако фонетическую зарядку проводила регулярно.

По окончании практики, проведя итоговый урок, я смогла определить следующее:

1. Учащиеся 5 А класса на третьем экспериментальном уроке практически не сделали ни одной ошибки во время фонетической зарядки, тогда как только половина учащихся 5 Б класса смогла в третий раз безошибочно произнести все звуки верно.

При чтении текста из учебника учащиеся 5 А и 5 Б класса по количеству ошибок пришли к различному результату.

Таблица 1. Результаты сравнительного анализа количества допущенных фонетических ошибок учащимися 5А и 5Б классов

	Количество допущенных ошибок при чтении текста в целом
	5 А класс	5 Б класс
Девочки	12	26
Мальчики	8	39

Таким образом, из таблицы видно, что 5Б класс в целом и отдельно по половым группам допустил большее количество ошибок, нежели параллельный. Это говорит о том, что вводная работа по формированию фонетических навыков на начальном этапе изучения иностранного языка достаточно результативна.

Итак на основании проведенного экспериментального исследования необходимо отметить следующее: психологические особенности учащихся 5 класса являются благоприятными для начала формирования произносительных навыков в процессе изучения иностранного языка. Именно в этот период достаточно результативной является работа с аутентичным материалом, так как познавательный интерес учащихся достаточно высок. Чем больше учитель на данном этапе уделяет внимания произношению, тем прочнее у детей закладываются необходимые фонетические навыки, которые впоследствии, как показывает опыт, являются базовым элементом для формирования разговорной речи.

Заключение

В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. Неаутентичные тексты - это тексты, на­писанные специально для изучающих иностранный язык как неродной язык. Они вводятся в учебный процесс для закрепления той или иной грамматической темы, лексического материала. Аутентичным же традиционно принято считать текст, который не был изначально приспособлен для учебных целей, текст, написанный для носителей языка носителями этого языка. Ряд исследователей Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // Ин. Яз. В шк., 2000, № 1, с. 11 под аутентичными текстами понимают тексты, произведенные для того, чтобы выполнить некий социальный заказ при изучении языка, не написанные специально для изучающих второй язык (образцы газетных или журнальных статей, радиопередачи, рекламные объявления).

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.

Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.

В психологическом аспекте в таких текстах находит свое выражение деятельностная структура говорения. Текст выступает, с одной стороны, как продукт говорения и является способом речевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как объект смысловой обработки и создает необходимое содержание и коммуникативную базу для развития говорения: он обладает коммуникативной целостностью, благодаря которой отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует их мыслительную деятельность.

Важную роль в достижении аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья - в виде вырезки из газеты и т.д. Это создает впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации учащихся и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке.

Могут ли неаутентичные материалы, особенно если они далеки от реального языка, сделать учеников хорошими читателями и слушателями? Ответ, скорее всего, будет отрицательным. Значит ли это, что при обучении чтению и слушанию должны использоваться только аутентичные материалы? На первый взгляд, это кажется неплохой идеей. Но как это скажется на учащихся? Представим, что мы дали ученикам элементарного уровня страничку из романа Достоевского или статью из еженедельной газеты. Они, скорей всего, не поймут этих текстов и будут подавлены этим. Но учащиеся бывают неудовлетворены и в тех случаях, когда встречаются с легкими текстами. Следовательно, в учебном процессе не должны использоваться крайние позиции - в учебниках должны присутствовать как аутентичные, так и неаутентичные тексты. Но и те, и другие должны быть понятны ученикам, должны соответствовать их языковой компетенции и отражать реалистические модели письменного или разговорного языка.

Литература

Кондорф Б. Методика преподавания английского языка. - М., 1958

Луницкий И.В. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении. - М., 1982

Барышников Н.В., Грибанова К.И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.62-64.

Бим И.Л. Цели обучения иностранному языку в рамках базового курса. //Ин.яз. в шк.-1996-№1-C.48-52.

Борисова Р.Г. Инсценировки и игры на внеклассных занятиях и уроках английского языка в 5 классе. //Ин.яз. в шк. -1996-№2-C.66-72.

Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.50-55.

Бурдина М.И. Уроки английского языка в 9 классе. //Ин.яз. в шк. -1996-№2-C.50-53.

Васильев В.П. Организация телепередач с использованием аутентичных видеоматериалов для обучения немецкому языку в школе ( для учащихся старших классов школ с углубленным изучением немецкого языка). //Ин.яз. в шк.-1996-№2-C.27-33.

Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Новый УМК для 5 класса школ с углубленным изучением английского языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№4- C.45-48; №5-C.31-37-(В помощь учителю).

Верещагина И.Н., Афанасьева О.В. Планирование учебного материала к новому УМК для 9 класса с углубленным изучением английского языка. //Ин.яз. в шк. -1995-№6-C.41-48.

Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка. //Ин.яз. в шк. -1995-№6-C.56-60.

Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи. //Ин.яз. в шк. -1996-№5-C.20-22-(В помощь начинающему учителю).

Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться. //Ин.яз. в шк. -1996-№4-C.25-29-(В помощь начинающему учителю).

Камаева Т.П. и др. Поэзия на уроке иностранного языка : современные подходы к обучению чтению. //Ин.яз.в шк. -1996-№3-C.19-27.

Матвеева Т.В. Урок-смотр знаний по английскому языку в 7 классе. //Ин.яз. в шк. -1996-№1-C.43-(Школы (классы) с углубленным изуч. ин. яз.).

Международная конференция по проблемам составления современных программ по иностранным языкам. //Ин.яз. в шк. -1995-№6-C.86-89.

Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // Ин. Яз. В шк., 2000, № 1, с. 11

Мошняга Е. Как нам выучить английский ? //Мир образования-1996-№1-C.22-24.

Мильруд Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам в школе. //Ин.яз. в шк. -1996-№1-C.5-12.

Никитенко З.Н., Аитов В.Ф., Аитова В.М Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе. //Ин.яз. в шк.-1996-№4-C.14-20.

Никонова Л.А. Развитие инициативной речи учащихся на уроках английского языка в 8 классе средней школы. //Ин.яз. в шк. -1996-№2-C.37-38.

Парийская О.В. Организация и проведение радиопередач на уроке английского языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№1-C.46-47.

Петрова Н.И. Некоторые приемы работы по учебнику "Happy Еnglish 1". //Ин.яз. в шк.-1996-№4-C.30-31-(Практич. вопросы обучения иностр.яз.).

Поляков О.Г. Тест по английскому языку за базовый курс обучения. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.13-19.

Поляков О.Г., Бим И.Л. Рекомендации по подготовке и использованию итогового теста за базовый курс обучения иностранному языку. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.2-5.

Пономарева В.В. Новые подходы к языковому образованию школьников г.Москвы. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.85-90.

Смелова Л.В. Организация и проведение вводного фонетического курса английского языка в 5 классе // Ин.яз. в шк., 2000, № 5, с. 44.

Тазьмина Л.В. Планирование урока английского языка. //Ин.яз. в шк. -1996-№5-C.5-10.

Товма Е.Л. Тест в функции упражнения при обучении лексике иностранного языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№1-C.17-23.

Цетлин В.С. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка. //Ин.яз. в шк.-1996-№3-C.28,29,55.

Размещено на Allbest