Данной программой предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В 3 классе детей знакомят с олицетворением, сравнением, эпитетом в художественном тексте. В программе Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование» в нескольких разделах встречаются стихи Сергея Есенина это в разделе «Природа летом» и «Поет зима - аукает» (Бунеев, Бунеева 2000: 49).

Программа «Чтение и литература (автор О.В. Джежелей) предполагает знакомить учащихся с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовывать творческие возможности (Джежелей 2000: 66). В программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» содержится практическая реализация литературоведческой пропедевтики, представленной через способы и практические приемы, помогающие овладевать содержанием и выбором книг, последовательность же освоения умений дана по периодам в заключительном разделе программы.

Таким образом, в отличие от всех программ, программа Джежелей «Чтения и литература» предполагает знакомить детей с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. В данной программе учащимся не предлагается изучение произведений Сергея Есенина.

Программа В.А. Левина «Начальное литературное образование» содержит цель курса, которая заключается в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению искусством (Левин 2000: 81). Данная программа затрагивает знания об искусстве (знание литературоведческих терминов и определений, даже если это систематически знания по теории литературы). Не слишком эффективны и связанные с этими знаниями умения - различать жанры, узнавать эпитеты и сравнения, рифмы и стихотворные размеры. Пока ребенок не занял художественно-коммуникативную позицию, задачи на узнавание в художественном тексте тех или иных средств искусства (Левин 2000: 81). В данной программе автор использует такие познавательные упражнения, например «Найдите эпитеты», которые помогают ребенку глубже воспринять произведение. Содержанием программой «Начальное литературное образование» предусмотрено 7 разделов. В течение 1 класса с детьми проводят игры с художественными средствами. Предлагая эти игры на первой ступени, учитель не требует от первоклассников строгого соблюдения правил, а поощряет любую активность. Так, например, проводят такого рода игр «Что на что похоже?» играющие придумает, на что похож предмет, который по этим сравнениям должны угадать «отгадчики». «Марафон сравнений», «Марафон эпитетов»: кто больше придумает их к заданному предмету. «Марафон рифм»: кто больше придумает их к заданному слову. Итак, к концу 1 класса у учащихся возникает желание «играть по правилам» с художественными средствами - развивается самооценка, появляется основа для формирования художественного вкуса. К концу 2 класса формируются умение и навык действовать как с материалом игры с некоторыми художественными средствами, например с такими как рифма, стихотворный размер, эпитет, сравнение, звукопись (аллитерация), а также мелодичность стихотворной речи и сказочного повествования, точности и выразительности слова и образа, неожиданности и убедительности эпитета, сравнения, метафоры (Левин 2000: 105). К концу 3 класса изменяется у учащихся мотив обращения к художественным средствам: третьеклассник, достигшего третьей ступени, привлекает не только (или не столько) процесс игры или правильности выполнения задания, но и коммуникативная ценность того, что он создает в игре или в целенаправленном творчестве. Отсюда новое содержание самооценке: «Интересно ли другим то, что я сочинил?». К концу 4 класса игры занимают меньше времени на уроке и перемещаются в досуговое время, но сформировавшиеся навыки и способности ученики используют для восприятия и оценки своих произведений и творчество ровесников (Левин 2000: 107). В этой программе в раздел «Концерт» наряду со стихами В. Брюсова, В. Ходасевича, Б. Пастернака, С. Черного, А. Блока, Н. Гумилева автор включает поэтические произведения С. Есенина (Левин 2000: 114). На наш взгляд, такой подход, который выбрал Левин (через игру), намного эффективен для овладения знаниями об эпитете, олицетворении и сравнении. Выводы о проделанном исследовании можно представить наглядно в виде следующих таблиц.

Таблица 1 Ознакомление младших школьников различными видами тропов

Автор программы	Класс
А.Б. Австеев	2
Ю.М. Мокроусова	2
М.И. Иванова	3
Б.Г. Леонкин	2
Д.А. Иноверова	1
П.А. Бежко	2
А.Н. Миляева	3

Из данной таблице мы видим, что авторы программ знакомят младших школьников с различными видами тропов, начиная с 1 класса по программе В.А. Левина «Начальное литературное образование», со 2 класса по программам В.Г. Горецкого, О.В. Кубасовой, В.А. Лазаревой, О.В. Джежелей, а только по двум программам Г.М. Грехневой и Р.Н. Бунеевой знакомят детей с 3 класса.

Таблица 2 Программы, предусматривающие изучение произведений Сергея Есенина

Автор программы	Встречается / Не встречается
В.Г. Горецкий	+
О.В. Кубасова	+
Г.М. Грехнева	+
В.А. Лазарева	+
В.А. Левин	+
О.В. Джежелей	-
Р.Н. Бунеев	+

Из семи рассмотренных нами программ произведения Сергея Есенина не встречается только в программе «Чтение и литература» О.В. Джежелей.

Исходя из проведенного анализа программ, мы можем сделать вывод, что начальная школа предусматривает знакомство с литературными терминами, в частности, с изобразительно-выразительными средствами. Практически все программы осуществляют процесс знакомства с эпитетами, олицетворениями и сравнениями. По некоторым программам учащиеся изучают несколько видов сравнений, а также противопоставление, метафору, повтор. Что касается произведений Сергея Есенина, то они являются неотъемлемой частью чтения младших школьников (не встретились только в одной программе).

2.2 Объем литературных понятий в процессе изучения лирики С. Есенина

Литературоведческая пропедевтика в руках читателей и учителя является тем деликатным инструментом, который позволит проникнуть в глубину авторской идеи, постичь произведение в единстве его формы и содержания, извлечь из него духовный и нравственный потенциал, не нарушая целостности художественного мира. Учителю важно не только научить этому школьников, но и самому научиться подходить к трактовке текста и его компонентов не от назидательных целей, а, прежде всего из специфики самого произведения. Школьный анализ, который учитель выстраивает, как общение детей с автором должен иметь под собой основательную литературоведческую проработку. Предложенный ниже материал представляет собой литературоведческую базу, необходимую для организации работы с лирикой С.А. Есенина в рамках начальной школе в контексте нашего исследования.

Лирика, в отличие от эпоса, представляет собой выразительный род литературы. Это означает, прежде всего, что у лирики есть свой предмет в реальной действительности -- внутренний мир человека, то есть эмоционально окрашенные размышления, волевые импульсы, впечатления, внерациональные ощущения и устремления.

«Лирика, - писал теоретик романтизма Ф. Шлегель, - всегда изображает лишь само по себе определенное состояние, например, порыв, удивления, вспышку гнева, боли, радости, - некое целое, собственно не являющиеся целым. Здесь необходимо единство чувства» (Цит. по: Медведев 1989: 57).

В лирике система художественных средств всецело подчиняется раскрытию цельного движения человеческой души. Лирическая эмоция - это своего рода сгусток, квинтэссенция душевного опыта человека. «Самый субъективный род литературы, - писала о лирике Л.Я. Гинзбург, - она как никакой другой, устремлена к общему, к изображению душевной жизни как всеобщей» (Цит. по: Медведев 1989: 57).

Речь лирического произведения исполнена экспрессии, которая здесь становится организующим и доминирующим началом. Именно она дает о себе знать и в подборе слов, и синтаксических конструкциях, и в иносказаниях, и в фонетико-ритмическом построении текста.

Речевая экспрессия в лирическом роде поэзии нередко доводится как бы до максимального предела. Такого количества смелых и неожиданных иносказаний, такого гибкого и насыщенного соединения интонаций и ритмов, таких проникновенных и впечатляющих звуковых повторов и пособий, к которым охотно прибегают поэты - лирики, не знают ни «обычная речь», ни высказывания героев в эпосе и драме, ни повествовательная проза, ни даже стихотворный эпос. Экспрессивность речи роднит лирическое творчество с музыкой (Баевский 2003: 225).

Важнейшую роль в художественной речи играют тропы - слова и выражения, употребленные не в прямом, а в переносном значении. Тропы создают в произведении так называемую иносказательную образность, когда образ возникает из сближения одного предмета или явления с другим. В этом и состоит наиболее общая функция всех тропов - отражать в структуре образа способность человека мыслить по аналогии, воплощать, по словам поэта, «сближение вещей далековатых», подчеркивая, таким образом, единство и ценность окружающего нас мира. При этом художественный эффект тропов, как правило, тем сильнее, чем дальше стоят друг от друга сближаемые явления. Функция иносказательной образности: выявлять сущность того или иного явления, обычно скрытую, потенциальный поэтический смысл, заключенный в нем (Гордович 2000: 135).

Для литературоведческого анализа крайне важно различать тропы общеязыковые, то есть те, которые вошли в систему языка и употребляются всеми его носителями, и тропы авторские, которые однократно употреблены писателем или поэтом в данной конкретной ситуации. Только тропы второй группы способны создавать поэтическую образность.

Общеязыковые тропы от частого и повсеместного употребления как бы «стираются», теряют свою образность, выразительность, воспринимаются как шталек и в силу этого функционального тождественны лексике без всякого переносного значения. Правда, надо заметить, что иногда троп может быть «освежен» путем переосмысления, введения добавочных значений. Так, общеязыковая метафора «дождь» - «слезы» уже не впечатляет, но вот как переосмысляет этот образ Маяковский: «Слезы из глаз, из опущенных глаз водосточных труб». При помощи введения новых поэтических значений образ приобретает новую изобразительную и выразительную силу.

В анализе конкретного произведения важно не только и даже не столько разобрать тот или иной троп (хотя и это бывает полезно для того, чтобы учащиеся уяснили себе механизм действия художественного микрообораза), сколько оценить, насколько иносказательная образность характера для данного произведения или данного писателя, насколько важна она в общей образной системе, в складывании художественного стиля (Буслакова 2005: 108).

Тропы (греч. «поворот») - это обороты речи, в которых слово или выражение употреблено в переносном значении в целях достижения большей речевой выразительности. В основе тропа лежит сопоставление двух понятий, которые представляются нашему сознанию близкими в каком-либо отношении. Наиболее распространенными видами троп являются эпитеты, метафоры, метонимии, сравнения, гиперболы, литота, аллегории, олицетворения, перифразы, синекдохи. Они делают речь оратора зримой, осязаемой, конкретной. А это помогает лучше воспринимать речь - наш слух оказывается как бы зримым.

Рассмотрим разные виды тропов:

Метафора (греч. «перенос») - это слово или выражение, употребленное в переносном значении на основе сходства или контраста в каком-либо отношении двух предметов или явлений: «А зелень золотистая. На солнышке горит», «Под нею зелень пряная. Сияет в серебре».

Почти у каждого слова есть свое значение. Однако нередко мы употребляем слова не в их собственном значении, а в переносном смысле. А.А. Потебля считал: «… поэзия есть всегда иносказание». Ученый различал иносказательность «в общем смысле слова» - как «переносность (метафоричность)». Слова, употребленные в переносном значении, называются литературными тропами (Гордович 2000: 229).

Учение о тропах сложилось в античной поэтике и риторике. Еще Аристотель разделял слова на общеупотребительное и редкие, в том числе «переносные». Последние он называл метафорами: «это несвойственное имя, переносное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии». И.В. Корольков писал в связи с тропами о «необычном» (с точки зрения античных теоретиков) семасиологически двупланном употреблении слова, при котором его звучание реализует одновременно два значения - иносказательное и буквальное (Цит. по: Буслакова 2005: 412).

К самому распространенному виду тропов относят метафору. «… Слагать хорошие метафоры, значит подмечать сходство», - писал Аристотель (Цит. по: Буслакова 2005: 413). Д.П. Муравьев подчеркивает, что в ней происходит «перенесение одного предмета (явления или аспекты бытия) на другой по принципу сходства в каком-либо отношении или по принципу контраста» (Цит. по: Буслакова 2005: 414). Всякая метафора рассчитана на небуквальное восприятие и требует от читателя умения понять и почувствовать создаваемый ею образно-эмоциональный эффект:

«Снежная равнина, белая луна,

Саваном покрыта наша сторона.

И березы в белом плачут по лесам…» (Есенин 1995: 313).

Метафора требует от нас духовного усилия, которое само по себе благотворно. Проникая разумом и чувством в смысл каждого из звеньев развернутой метафоры, мы неизбежно подвергаемся мощному воздействию поэзии. Метафора - своеобразный рычаг, приводящий в движение ум и душу читателя (Куйбышев 1999: 288).

Следует отметить, что выделяют два основных типа метафор. В первом из них неназванный, но подразумеваемый предмет может быть выявлен с достаточной отчетливостью, либо «явления неодушевленного мира», «предметы и явления мертвой природы» уподоблены чувствам и свойствам человека, живого мира вообще (Куйбышев 1999: 301). Так у Ф. Тютчева в «Весенних водах» (1830) «воды… весной шумят - / Бегут и будят сонный берег,/ Бегут и блещут и гласят…». У Есенина в «Слове о Якубе Шелле» «Ах, сегодня весна, - Ты взыграл, как поток!/Гладят волны челнок, И поет тишина» (Куйбышев 1999: 302).

Второй тип образуется противоположным способом: природные явления, «признаки внешнего мира» переносятся на человека, на явления душевной жизни (Куйбышев 1999: 289).

Следует также указать на то, что практически любая часть речи может стать метафорой. Различают метафоры - прилагательные: «побледневшие звезды» (В. Брюсов), метафоры - глаголы: «День обессилел, и запал багровый / Гордо смежил огневые глаза» (В. Брюсов); «… ветер давно прошумел/ И промчался надо меною…» (Ф. Сологуб), которые в основном являются олицетворениями; метафоры - существительные: «безвыходность горя», «безглагольность покоя» (К. Бальмонт).

Таким образом, но из всех вышеприведенных случаях общим является, как подчеркивал Потеня, «иносказательность в тесном смысле слова, переносность (метафоричность), когда образ и значение относятся к далеким друг от друга порядкам явлений, каковы, например, внешняя природа и личная жизнь».

Обратимся к эпитету (греч. Epithet on, «приложенное») - это один из тропов, являющийся художественным, образным определением явления, предмета; это - слово, определяющее какие-либо качества, его свойства или признаки, например: «На пушистых ветках», «В сонной тишине», «Черемуха душистая». В то же время признак, выраженный эпитетом, как бы присоединяется к предмету, обогащая его в смысловом и эмоциональном отношении. В качестве эпитета могут выступать:

- прилагательные («кроткий лик» (С.Есенин);

- причастия («край заброшенный» (С.Есенин);

- существительные, иногда вместе с окружающим их контекстом.

В художественном произведении эпитет может выполнять различные функции:

- образно охарактеризовать предмет: сияющие глаза, глаз - бриллианты;

- создать атмосферу, настроение: хмурое утро;

- передать отношение автора (рассказчика, лирического героя) к характеризуемому предмету;

- совмещать все предыдущие функции в равных долях (в большинстве случаев употребления эпитета).

Эпитет у большого поэта образует с определенным словом свободное, подчас неожиданное словосочетание, отличающиеся новизной и свежестью звучания (Куйбышев 1999: 300).

Итак, эпитет выступает как чрезвычайно значимое звено в цепи художественных средств: слова, снабженные эпитетами, выделяются на общем, часто нейтральном, языковом фоне, оказывая на читателя глубокое эмоциональное воздействие. Эпитет всегда субъективен: в нем воплощается уникальность мировоззрения, присущего личности.

Сравнение - один из тропов художественной речи, сопоставленное двух предметов и явлений с целью пояснить один из них при помощи другого. Как правило, сравнение осуществляется при помощи союза «как» (употребляется также союзы «словно», «будто», «чем»). Оно может также строиться при помощи сравнительной степени прилагательного или наречия (у М.Ю. Лермонтова: «обнявшись крепче двух друзей»), формы творительного падежа (у Н.А. Заболоцкого: «красота уходящего лета обнимала их сотнями рук»), слов типа «похожий», «подобный» (Куйбышев 1999: 301). Особая разновидность троп - отрицательное сравнение, широко представленное в русском фольклоре и его литературных стилизациях:

Не тростник высок колышется,

Не дубравушки шумят,

Молодецкий посвист слышится,

Под ногой сучки трещат (Есенин 1999: 467).

В сравнении непременно содержатся два элемента: то, что сравнивается, и то, с чем сравнивается. Сравнение не только троп, это еще и основной способ образно-композиционного построения. Каждое художественное произведение содержит целую систему разнообразных сравнений.

Из вышесказанного можно сказать, что художественный текст сплошь состоит из сравнений, как вещество из молекул. Материалом для сравнений могут, служит самые разнообразные предметы и явления. Сравнение часто служит для создания зрительных образов, являясь инструментом словесной живописи. Но при этом решающую роль играет не внешние сходства используемых в сравнении предметов, а устанавливаемая между ними смысловая и эмоциональная связь.

Олицетворения - это особый вид метафоры - иносказания -- перенесение черт живого существа на неодушевленные предметы и явления, например: «Тихо дремлет река», «Ручеек лишь звучит».

Олицетворения - троп очень давние, своими корнями уходящие в язычество и потому занимающие столь важное место в мифологии и фольклоре.

Синекдоха (греч. «соотнесение») - троп, сущность которого заключается в том, что называется часть вместо целого, используется единственное число вместо множественного или, наоборот, целое - вместо части, множественное число - вместо единственного.

Итак, существенное свойство художественной речи - изобразительность, то есть употребление таких слов и оборотов, которые вызывают в изображении читателя или слушателя наглядные представление или живой образ предметов, явлений, событий и действий.

В основе метонимии лежит иносказание, но обусловленное не сходством, а смежностью. Становление метонимии тоже восходит к античности. Журминский видел в «метонимических отношениях» «не простую, случайную смежность, а какое-то логическое единство, какай-то элемент объединения - целого и части, общего и частного» (Цит. по: Куйбышев 1999: 303).

Томашевский подчеркивал, что «между прямым и переносным значением тропов существует какая-нибудь вещественная зависимость, то есть самые предметы и явления, обозначаемые прямым и переносным значениями, находятся в причинной или иной объективной связи», например, выпить стакан, купить бутылку, прочитать Пушкина. Сложнее с метонимией поэтической. В блоковском стихотворении «девушка пела в церковном хоре…» читаем: «белое платье пело в луче». В образе девушки проступает Лик Божьей Матери, и метонимия подчеркивает многозначность образа. Не случайно Журминский видел в метонимии «перенесение значения, основанного на логических связях и значениях» (Цит. по: Грищенко 2004: 258).

Потенциальная сила метонимии: она может достигать большой эмоциональной достоверности, создавать эффект присутствия читателя в художественном мире. Метонимические детали и подробности нередко служат своеобразными «вещественными доказательствами» описываемых событий и переживаний.

Параллелизм - употребление одинаковых или сходных элементов, сопоставляемых по их близости или по контрасту: звуков, значений, ритма, сюжетных линий. Однако чаще параллелизм рассматривается как фигура поэтической речи, один из видов повтора. Для употребления явлений создаются однотипные высказывания о них - синтаксически однородные, лексически или ритмически сближенные или противопоставленные.

Обычно параллелизм строится на сопоставлении действий и уже на этой основе - лиц (или предметов) и обстоятельств. Члены параллелизма могут относиться к одной сфере жизни, но чаще -- к различным сферам. В этом случае из разнородных элементов создается единый поэтический образ, причем второй параллельный ряд относится к главному предмету изображения, а первый - к вспомогательному (Грищенко 2004: 264).

Перифраз (греч. «окольный оборот») - это стилистический прием, стоящий в непрямом описательном обозначении предмета, понятия, явления путем подчеркивания какой - либо его стороны, качества, существенных в данном контексте, ситуации. До сих пор у отечественных исследователей нет единого взгляда на то, что считать перифразом и парафразом. Иногда в состав перифразов включается все фразеологизмы, устойчивые словосочетания, крылатые выражения и индивидуально - авторские образования. Использование перифрастики можно считать традиционным в русской поэтике: наши поэты во все времена активно используют ее (Грищенко 2004: 278). Следует отметить, что лирическое творчество, насыщенное различными литературными тропами, обладает максимальной внушающей, зарождающей силой. И потому полно воспринимать лирическое произведение - это значит проникнуться умонастроениями поэта, ощутить и еще раз пережить их как нечто свое собственное, личное, задушевное. Есенин широко использовал принятые в народной лирике инверсии («чаще звонкой…»), постоянные эпитеты («белая береза»), олицетворения («Поет зима - аукает, Зеленый лес баюкает…»). Его метафора и сравнения легко воспринимаются именно благодаря их родству с народной образностью.

3. ОПИСАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

младший школьник литературоведческий пропедевтика

3.1 Констатирующий этап экспериментальной работы

Задача данного раздела - анализ экспериментальной работы, проведенной в рамках начальной школы с целью повышения уровня литературного образования и развития, учащихся на материале лирики С.А. Есенина в контексте нашего исследования.

В своей работе мы поставили гипотезу: систематическая, регулярная и последовательная работа по изучению средств выразительности на материале лирики С.А. Есенина способствует:

· повышению уровня литературного образования и развития младших школьников;

· формированию талантливого читателя, способного проникать вглубь произведения и анализировать его в единстве формы и содержания.

Результатом проведенного эксперимента являются показатели прогресса или регресса в литературном развитии школьников экспериментального класса.

Проведенная нами экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий (основной, обучающий), контрольный. Цель и содержание каждого этапа отразим в таблице № 3.

Таблица 3 Этапы экспериментальной работы

Этап	Цель	Проводимая работа
Констатирующий	Выявить первоначальные знания школьников экспериментального класса о лирике С. Есенина, об особенностях его художественного мира, объем их знаний о литературоведческих понятиях (метафоре, эпитете, олицетворении, сравнении и так далее). Определить исходный уровень литературно развития.	Анкетирование
Формирующий	Способствовать формированию более широкого представления учащихся о творчестве поэта, способствовать его полноценному восприятию, закрепить представления детей о средствах выразительности поэтической речи и их роли в построении художественного мира, в раскрытии авторской идеи, специфики авторского мировосприятия. Способствовать продвижению школьников экспериментального класса в их литературном развитии и образовании.	Система уроков
Контрольный	Выявить уровень усвоения полученных знаний. Выявить динамику (прогресс / регресс) в литературном развитии учащихся экспериментального класса.	Анкетирование

Исследование проводилось в 3 «Б» классе (8-9 лет, 21 человек) МОУ СОШ с. Малый Узень в период прохождения педагогической практики с 4 ноября по 29 декабря 2013 г.

Форма организации констатирующего этапа эксперимента -- проведение анкетирования. Цель анкеты - выявить исходный уровень литературоведческой базы школьников экспериментального класса, объем представлений о лирике С. Есенина и различных средствах выразительности в его произведениях.

Анкета включала в себя 5 вопросов, направленных на реализацию данной цели:

1. Какие стихи Есенина вы знаете?

2. Подчеркни, к какому из этих жанров относится произведение Сергея Есенина «Черемуха».

а) повесть

б) рассказ

в) стихотворение

3. Соедините линиями строки из лирических произведений и средства выразительности, которые в них встречаются.

а) Белая береза Метафора

б) Как гроздья винограда Сравнение

в) Ковром шелковым стелется Эпитеты

г) Принакрылась снегом Олицетворение

4. Приведи примеры известных тебе произведений каждого жанра.

Сказка

Стихотворение

Рассказ

5. Подчеркните в данном тексте эпитеты прямой чертой и сравнения - волнистой.

Буря мглою небо кроет.

Вихри снежные крутя;

То, как зверь, она завоет,

То заплачет, как дитя.

То по кровле обветшалой

Вдруг соломой зашумит,

То, как путник запоздалый,

К нам в окошко застучит…

Раскроем задачи каждого вопроса анкеты, занесем данные в таблицу №4.

Таблица №4 Анализируемые вопросы

№ вопроса	Задачи
1	Определить круг известных школьникам экспериментального класса лирических произведений С.А. Есенина
2	Выявить представления детей о жанрах литературы
3	Выявить знания детей о средствах художественной выразительности (литературных тропах), о способности к их практическому нахождению
4	Выявить знания детей о жанровом многообразии художественных произведений
5	Выявить степень сформированности у школьников экспериментального класса умения самостоятельно работать с текстом, практически применять свои знания детей о средствах художественной выразительности.

Проанализировав ответы детей (См. Приложение А), мы сделали вывод о первоначальном уровне знаний детей о творчестве С.А. Есенина, об объеме их литературоведческих представлений, практическом применении знаний о поэтических тропах.

Вследствие того, что анкета предполагала вопросы разных типов (на продолжение, на соответствие, на выбор), занесем результативность ответов № 2, 3 учащихся в таблицу №5. Данные по остальным вопросам проанализируем ниже.

Таблица 5 Данные об ответах учащихся

Фамилия, имя учащегося	Вопрос
	2	3
Паров Максим	+	-
Антонов Евгений	+	-
Забалуева Вероника	+	-
Игнатов Артем	-	-
Ешанова Ксения	+	-
Индиров Эльдар	+	-
Юсов Владимир	-	-
Абрамова Маргарита	+	+
Сеннова Ксения	-	-
Левченко Андрей	-	-
Москвин Иван	-	+
Саяпина Ання	+	-
Сауткин Денис	+	-
Деева Эльмира	+	-
Вострикова Наталия	+	-
Дуранов Павел	+	-
Донецкая Инна	+	-
Желоба Александр	+	-

Подсчитаем данные в процентном соотношении:

· на 2 вопрос правильно ответило 72% учащихся и 18% неправильно; на 3 вопрос правильно ответило 11 % учащихся и 89% неправильно, соответственно.

Проанализируем ответы на вопросы № 1, 4, 5.

Просмотрев ответы учащихся на первый вопрос, можно сказать, что большинство из них знает только два стихотворения С. Есенина «Черемуха», «Береза», некоторые учащиеся назвали «Поет зима - аукает». Перечисленные учащимися стихотворения изучаются в школьном курсе литературного чтения в начальной школе. В данном случае можно судить об узком представлении школьников о разнообразии лирического мира С. Есенина.

На вопрос № 4 учащиеся в большинстве случаев правильно привели примеры только сказок и стихотворений. Также можно сказать, что приведенные примеры - это курс школьной литературы в начальной школе. Наиболее часто упомянутыми становятся стихотворения «Утро», «Утес»; сказки - «Сказка о рыбаке и рыбке», «Колобок». Примеры рассказов смогло привести только несколько учеников.

Данные результаты говорят о плохо сформированных представлениях учащихся о многообразии литературных жанров и соответствующих им произведениях. В данном случае, мы рекомендуем проводить чаще работу по закреплению материала, касающегося соотнесения жанра и произведения разных авторов.

В пятом вопросе учащимся предлагалось найти эпитеты и сравнения в стихотворном отрывке А.С. Пушкина «Зимний вечер». При выполнении задания учащиеся столкнулись с проблемами в определении сравнения и эпитета. Многие из учащихся нашли и подчеркнули сравнения и эпитеты, но вместе с тем и подчеркнули выражения, не относящихся к данным видам тропов. Такие показатели говорят, о несформированности знаний учащихся о поэтических тропах и их практическом применении.

Анализ детских работ позволяет сделать вывод об исходном уровне литературного развития каждого участника эксперимента. Известно, что существует четыре основных уровня литературного развития: фрагментарный, констатирующий, уровень «героя», уровень «идеи».

Таблица 6 Уровень литературного развития учащихся 3 «Б» класса (констатирующий этап)

Фамилия, имя	Уровень литературного развития
Паров Максим	Констатирующий
Антонов Евгений	Констатирующий - уровень «героя»
Забалуева Вероника	Констатирующий
Игнатов Артем	Фрагментарный - констатирующий
Ешанова Ксения	Констатирующий - уровень «героя»
Индиров Эльдар	Фрагментарный
Юсов Владимир	Констатирующий
Абрамова Маргарита	Констатирующий - уровень «героя»
Сеннова Ксения	Фрагментарно - констатирующий
Левченко Андрей	Констатирующий
Москвин Иван	Фрагментарно - констатирующий
Саяпина Ання	Констатирующий
Сауткин Денис	Констатирующий
Деева Эльмира	Констатирующий
Вострикова Наталия	Констатирующий
Дуранов Павел	Констатирующий
Донецкая Инна	Фрагментарный - Констатирующий
Желоба Александр	Констатирующий

Исходя из данных таблицы № 6, представим общую картину литературного развития экспериментального класса:

· фрагментарный уровень литературного развития наблюдается у 1 учащегося;

· констатирующий уровень литературного развития у 10 учащихся;

· переходный фрагментарный - констатирующий у 4 учащегося;

· переходный констатирующий - уровень «героя» у 3 учащихся;

Все это позволяет говорить о том, что в классе на данном этапе проведения эксперимента наблюдается низкий уровень литературного развития: больше половины класса даже не поднялись выше переходного с констатирующего уровня на уровень «героя». Данный результат не соответствует психолого-педагогическому соотношению возраста учащихся и уровня литературного развития. Из практики наблюдения за работой учителя, мы можем предположить, что причинами столь низких результатов могли стать:

1. недостаточное внимание к художественной форме произведения при его анализе;

2. преобладание воспроизводящих заданий по тексту, нежели творческих, аналитических; такая работа не формирует у детей способности к «вдумчивому чтению», к желанию перечитать, проникнуть, понять авторскую идею;

3. низкий уровень формирования литературоведческой культуры школьников;

4. отсутствие упражнений, направленных на применение знаний по теории литературы на практике, неумение детей работать с текстом.

3.2 Формирующий этап экспериментальной работы

Реализация предположенной нами гипотезы происходило на следующем этапе экспериментальной работы - формирующем (обучающем). Главная цель данного этапа -- способствовать формированию более широкого представления учащихся о творчестве поэта, способствовать его полноценному восприятию, закрепить представления детей о средствах выразительности поэтической речи и их роли в построении художественного мира, в раскрытии авторской идеи, специфики авторского мировосприятия; способствовать продвижению школьников экспериментального класса в их литературном развитии и образовании.

На формирующем этапе исследовательской работы нами было проведено 4 урока:

· С.А. Есенин «Береза» и А.А. Фет «Печальная береза» (сопоставительный анализ);

· С.А. Есенин «Поёт зима, аукает…», «Пороша»;

· С.А. Есенин «Восход солнца».

Первый урок, по сути, был вводным, и поэтому одной из основных задач данного урока стало знакомство учащихся с элементами биографии С. Есенина.

Основными направлениями урока стали:

· знакомство учащихся с биографией С.А. Есенина;

· сравнительный анализ стихотворений, который проходил следующим образом;

1. чтение учителем стихотворения С.А. Есенина «Береза»;

2. чтение учителем стихотворения А.А. Фета «Печальная береза»;

3. лексическая работа (выяснение значений сложных и новых слов);

4. сопоставительный анализ (анализ строф каждого стихотворения с параллельным выделением средств выразительности).

Основное внимание было направлено на выделение следующих тропов: олицетворение, эпитет, метафора, сравнение. Так после анализа стихотворений на этапе лексической работы в стихотворении С.А. Есенина учащимися практически были выделены следующие средства выразительности:

· олицетворения - «принакрылась», «стоит береза», «осыпает» (о заре), «заря, лениво обходя кругом»;

· сравнение - «снегом, точно серебром»;

· эпитеты - «белая береза», «пушистых ветках», «сонная тишина»;

· метафоры - «снежною каймой», «белой бахромой», «новое серебро».

В стихотворении А.А. Фета учащимися были выделены следующие средства выразительности:

· олицетворения - «прихотью мороза», «ветвей концы висят»;

· эпитеты - «печальная береза», «радостен наряд», «траурный наряд»; сравнение - «как гроздья винограда»;

· метафора - «игру денницы».

Основной путь анализа -- вслед за автором, прием -- сопоставительный. Данный прием в рамках школьного образования используется в двух вариантах: сравниваются произведения разных писателей; сравниваются произведения одного писателя, либо написанные в разное время, либо - на одну и ту же тему. Данный анализ имеет несколько функций:

· Подчеркивает общность произведений, общность сюжетов, сходство героев и вместе с тем их различие.

· Приучает учащихся узнавать индивидуальную творческую манеру писателя.

· Учит сравнительному анализу.

В нашем случае мы попытались показать школьникам, как по-разному можно описать один и тот предмет в зависимости от поэтического взгляда автора и как по-разному для этого выбираются авторами художественно-выразительные средства языка; показали, как анализ поэтических тропов помогает выявить авторскую идею и авторское отношение к предмету переживаний -- березе.

Анализ рисунков учащихся 3 «Б» класса имел целью выявить качество усвоения учебного материала и глубину проникновения в авторскую идею произведения. Общее количество рисунков - 30, из них по мотивам стихотворения А.А. Фета «Печальная береза»- 14, по стихотворению С.А. Есенина «Береза» - 16.

Рассмотрим сначала, как дети изобразили «Березу» С.А. Есенина. Напомним, что основное внимание на уроке было направлено на то, что поэт олицетворял предмет описания, восхищения. Считаем, что этот момент должен найти свое художественное воплощение в рисунках (в технике выполнения, в выборе цветов, в расположении).

Проанализировав данные рисунки, сделаем вывод, что многие дети изобразили есенинскую березу именно так, как пишет о ней автор: белая береза, принакрытая серебром. Как правило, на передний план изображения выдвинута сама береза, на дальний план - дом, что подтверждается наличием строки «белая береза под моим окном». Практически всеми учащимися изображены снежинки.

К рисункам, наиболее соответствующим авторской идеи и ходу анализа.

Проанализировав рисунки, посвященные стихотворению А. Фета «Печальная береза», можно сказать, что дети изобразили березу аналогично предыдущей. В данном случае не все учащиеся заметили особенности в изображении Фетом (печальная береза, ветвей концы висят). Многие дети изобразили ветви березы совершенно голые, поднятые вверх. Не учтен также и яркий момент в стих: Фет сравнивает концы ветвей с гроздьями винограда.

Изображению березы Фетом наиболее соответствуют рисунки Воронова Даниила и Калимуловой Дарьи.

Стилистический эксперимент - это намеренное искажение авторского текста, цель которого дать детям материал для сравнения, привлечь их внимание к авторскому выбору слова. Пропуск или замена отдельных слов, выражений, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла, помогает детям определить эти искажения.

После прочтения учителем деформированного теста произведения, которое было записано на доске с пропуском эпитетов, учащиеся пришли к выводу, что данную запись сложно назвать художественным произведением. Учащимся было предложено восполнить пробелы и предложить свои варианты выбора слов. В результате проделанной работы учащиеся записывают полученный текст в тетрадь и сравнивают с образцом, исправляют ошибки.

Таким образом, можно сказать, что только 5 человек из 30 оказались способны к художественному воплощению авторской идеи, учитывая в своих рисунках особенности изображение каждой березы и одновременно различия в их описании. Считаем, что достаточно низкие показатели связаны с тем, что данный вид деятельности мало знаком учащимся экспериментального класса.

На втором уроке осуществлялась работа по расширению и закреплению знаний детей о сравнении, метафоре, олицетворении и эпитете на материале стихотворений С.А. Есенина «Поет зима, аукает…», «Пороша». Основное внимание было направлено на анализ первого стихотворения. На данном уроке проводилась аналогичная работа: чтение стихотворения - анализ строф с параллельным выделением тропов. Учащимся предлагалось в две колонки записать строчки и средства выразительности. В процессе работы учащимися была выполнена следующая запись:

· олицетворение - «поет зима - аукает, … баюкает», «облака плывут», «метелица … стелется», «вьюга злится»;

· метафоры - «ковром шелковым», «мохнатый лес», «в улыбках солнца ясная» «красавица весна»;

· сравнения - «воробышки…как детки сиротливые»;

· эпитеты - «тоска глубокая», «воробышки игривые», «сиротливые», «весна прекрасная», «ясная», «седые облака», «пташки малые», «пташки нежные».

Так как основную задачу на предыдущих уроках мы видели не только в расширении знаний учащихся о творчестве С.А. Есенина, но и в углублении знаний младших школьников о средствах выразительности, то на четвертом уроке было решено познакомить учащихся с одним из видов эпитета - цветовыми эпитетами на материале стихотворения С.А. Есенина «Восход солнца».

Решению данной задачи соответствовал выбор основного приема анализа -- стилистический эксперимент.

На материале исправленного и готового текста учитель знакомит младших школьников с цветовыми эпитетами, после чего следует анализ стихотворения. Таким образом, в течение данной системы уроков учащиеся знакомились и закрепили знания о средствах выразительности, учились выделять их практически и трактовать смысл их употребления. Следует отметить, что с главной целью данного этапа учащиеся справились.

3.3 Контрольный этап экспериментальной работы

Задача данного этапа заключалась в выявлении прогресса или регресса в литературном образовании и развитии учащихся в результате экспериментального обучения в контексте нашего исследования.

Форма проведения этапа -- анкетирование. Анкета включала в себя 5 вопросов: 1. Кто из перечисленных писателей является автором произведения «Поет зима - аукает…»?

С. Михалков А.А. Фет

Б. Заходер С.А. Есенин

2. Соедини линиями признаки и тропы, к которым они относятся.

1. наделение неодушевленных предметов признаками и свойствами человека. А. Сравнение

2. сопоставление одного предмета с другим, придающее описанию особую наглядность, изобразительностьБ. Олицетворение

3. образное определение предмета или действия В. Метафора

4. слово или выражение, употребленное в переносном значении на основе сходства Г. Эпитеты или контраста предметов или явлений

3. Установите соответствие между авторами и произведениями:

А.С. Пушкин «Встреча зимы»

И. Никитин «Зимний вечер»

С.А. Есенин «Печальная береза»

А.А. Фет «Береза»

4. Продолжи список известных тебе жанров произведений.

1. Сказка

2.

3.

5. Вспомни, к какому жанру относится каждое из названных здесь произведений, и запиши их номера в соответствующие графы.

1. И.А. Крылов «Слон и Моська».

2. С.А. Есенин «Береза»

3. «Илья Муромец и Святогор»

Басня

Стихотворения

Былина

Вследствие того, что анкета предполагала вопросы разных типов (на продолжение, на соответствие, на выбор), занесем результативность ответов № 1, 2, 3, 5 учащихся в таблицу № 8. Данные по вопросу № 4 проанализируем ниже.

Таблица 8 Данные об ответах учащихся

Фамилия, имя учащегося	Вопрос
	1	2	3	5
Паров Максим	+	-	+	+
Антонов Евгений	+	+	+	+
Забалуева Вероника	+	+	+	+
Игнатов Артем	+	+	+	+
Ешанова Ксения	+	+	+	+
Индиров Эльдар	+	-	-	-
Юсов Владимир	+	+	+	+
Абрамова Маргарита	+	+	+	+
Сеннова Ксения	+	+	+	+
Левченко Андрей	+	-	-	-
Москвин Иван	+	+	+	+
Саяпина Ання	+	+	+	+
Сауткин Денис	+	+	+	+
Деева Эльмира	+	+	+	-
Вострикова Наталия	+	+	+	+
Дуранов Павел	+	+	+	+
Донецкая Инна	+	-	-	-
Желоба Александр	+	+	+	+

Подсчитаем данные в процентном соотношении:

· на 1 вопрос правильно ответило 100% учащихся;

· на 2 вопрос правильно ответило 83 % учащихся и 17% неправильно, соответственно;

· на 3 вопрос правильно ответило 83 % учащихся и 17% неправильно, соответственно;

· на 5 вопрос правильно ответило 77 % учащихся и 23% неправильно, соответственно;

На вопрос № 4 88% учащихся продолжили список жанров стихотворением и сказкой.

Занесем полученные данные на все вопросы в таблицу № 9, отражающую уровень литературного развития каждого ученика на контрольном этапе эксперимента.

Таблица 9 Уровень литературного развития учащихся 3 «Б» класса (контрольный этап)

Фамилия, имя	Уровень литературного развития
Паров Максим	Констатирующий
Антонов Евгений	Уровень «героя»
Забалуева Вероника	Констатирующий - «уровень героя»
Игнатов Артем	Констатирующий
Ешанова Ксения	Уровень «героя»
Индиров Эльдар	Фрагментарный
Юсов Владимир	Констатирующий
Абрамова Маргарита	Уровень «героя»
Сеннова Ксения	Констатирующий
Левченко Андрей	Констатирующий
Москвин Иван	Констатирующий
Саяпина Ання	Констатирующий
Сауткин Денис	Констатирующий - уровень «героя»
Деева Эльмира	Констатирующий
Вострикова Наталия	Констатирующий
Дуранов Павел	Констатирующий
Донецкая Инна	Фрагментарный - констатирующий
Желоба Александр	Констатирующий

Таким образом, в соответствии с полученной таблицей сделаем следующие выводы:

· на прежнем уровне литературного развития остались 10 учеников - 55 % учащихся;

· повысили уровень литературного развития 45 % учащихся, из них;

1. с фрагментарного уровня до констатирующего - 3 ученика;

2. с констатирующего до переходного констатирующего - уровня «героя» - 2 человека;

3. с переходного констатирующего - уровень «героя» до уровня «героя» перешли 3 учеников.

Таким образом, мы считаем, что можно сказать только о прогрессе в том плане, что многие учащиеся, во-первых, перешли на более высокий уровень литературного развития по сравнению с результатами констатирующего этапа. Но в то же время с данными положительными успехами половина учащихся остались на прежнем уровне литературного развития. В связи с полученными результатами и выводами можно сказать, что разработанная нами гипотеза и система уроков ее реализующая имеет место быть в практике начального литературного образования, но подобная работа должна иметь не эпизодический, а постоянный характер и проводится она должна в отношении каждого конкретного автора (поэта или прозаика) индивидуально.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В условиях обновления структуры и содержания литературного образования приоритетными целями образования становятся «воспитание духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире; освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания; формирование гуманистического мировоззрения и художественного вкуса учащихся». Большое значение в реализации данных задач имеет такой компонент литературного образования школьников, как формирование представлений о литературе как искусстве слова, о своеобразии художественного мира конкретного автора.

Лирика С.А. Есенина неоднократно становилась предметом как комплексных, так и узкоспециальных исследований. Целью данной работы выступило -- теоретически и методически обосновать объем литературоведческих знаний, обеспечивающих полноценное восприятие младшими школьниками художественного мира лирики С.А. Есенина. Ознакомление младших школьников с характерными особенностями поэтики лирики С.А. Есенина рассматривается в качестве возможного варианта обновления и повышения качества литературного образования в современной школе, в том числе и в начальной. В связи с этим подобные работы, в которых осуществлен поиск приемов и методов организации учебных занятий, способствующих воспитанию вдумчивого читателя, чувствующего своеобразие поэтики художественного текста, приобретают особую значимость.

Жанровая природа произведения, индивидуальность художественного мировосприятия конкретного автора во многом определяет методику его изучения, соответствующие пути, методы и приемы анализа. Внешняя содержательность формы -- это верхний слой, через который только и можно проникнуть в следующие, более глубокие слои содержания, поэтому учителю формировать у младших школьников литературоведческую культуру, умение рассматривать произведение исходя из его формы. В анализе конкретного произведения важно не только и даже не столько разобрать тот или иной троп (хотя и это бывает полезно для того, чтобы учащиеся уяснили себе механизм действия художественного микрообораза), сколько оценить, насколько иносказательная образность характера для данного произведения или данного писателя, насколько важна она в общей образной системе, в складывании художественного стиля.

Литературоведческая пропедевтика в руках читателей и учителя является тем деликатным инструментом, который позволит проникнуть в глубину авторской идеи, постичь произведение в единстве его формы и содержания, извлечь из него духовный и нравственный потенциал, не нарушая целостности художественного мира. Учителю важно не только научить этому школьников, но и самому научиться подходить к трактовке текста и его компонентов не от назидательных целей, а, прежде всего из специфики самого произведения. Таким образом, школьный анализ, который учитель выстраивает, как общение детей с автором должен иметь под собой основательную литературоведческую проработку.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Азадовский, К. «Последняя ночь» // Звезда. М., 1995. № 4. С. 19 - 42.

2. Алиев, Г. Литературные тропы: элементы литературоведения на уроках чтения // Начальная школа: Еженедельное приложения к газете 21-ое сентября». - М., 1996. № 38. С. 70 - 75.

3. Аншакова, С.Ю. Работа над эпитетом как средство раскрытия жанровых особенностей стиха // Начальная школа. М., 2004. № 6. С. 55 - 58.

4. Арзамасцева, И.Н. Детская литература: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2000. С. 113 - 117.

5. Арсентьева, Н.Н. Фольклор в творческом создании И. Бунина и С. Есенина // Русский фольклор: Проблемы изучения и преподавания. Тамбов, 1991. Часть 2. С. 44 - 47.

6. Баевский, В.С. История русской литературы XX века: Компендиум. - 2-е издание перераб. и доп. М.: Языки и славянской культуры, 2003.

7. Базанов, В.Г. Сергей Есенин и крестьянская Россия. М.: Сов. писатель, 1982.

8. Белоусов, В.Г. Персидские мотивы (о стихах С.Есенина). М.: С-Инфо; Баллас, 1968.

9. Бердяев, Н.А. Русская идея // Вопросы философии. М., 1990. № 1. С. 78 - 84.

10. Бунеев, Р.Н., Бунеева, Е.В. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. 3-е изд., перераб. и доп. М: Дрофа, 2000. С. 41 - 64.

11. Буслакова, Т.П. Русская литература XX века: Учебный минимум для абитуриента / Т.П. Буслакова. М.: Высшая школа, 2005.

12. Бунеев, Р.Н., Бунеева, Е.В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3 классе начальной школы: Пособие для учащихся: В 2 ч. М.: С-Инфо; Баллас, 1998.

13. Воронов, О. Философский смысл поэмы С. Есенина «Черный человек»: Опыт «экзистенциального анализа» // Вопросы литературы. 1997. № 6. С. 343 - 353.

14. Ведение в литературоведение: Учебное пособие / Л.В. Чернец, В.Е. Хализев, А.Я. Эсалнек; Под ред. Л.В. Чернец. М.: Высшая школа, 2004.

15. Вербицкая, М.В., Волошина, О.И. Чтение. Тесты: Начальная школа. 1-4 классы 1- 3 классы: Учебно-методическое пособие. М.: Дрофа, 1998.

16. Внащенко, В.И. Исследовательская работа учителя и учеников на уроках чтения // Начальная школа. М., 1999. № 12. С. 39 - 43.

17. Воюшина, М.П. Анализ художественного произведения: 2 кл. // Начальная школа. М., 1989. № 5. С. 16 - 20.

18. Воюшина, М.П. Изучение лирики Сергея Есенина в начальной школе. Методические рекомендации и разработки уроков для студентов и учителей начальных классов. СПб., 1996.

19. Волков, А.А. Художественные искания Есенина. М.: Советский писатель, 1997.

20. Галкина - Федорук, Е.М. О стиле поэзии Сергея Есенина. М.: МГУ, 1965.

21. Городовик, К.Д. История отечественной литературы XX века. 2-е издание, исправлено и дополнено: Пособие для гуманитарных вузов. СПб., 2000.

22. Горецкий, В.Г., Климанова, Л.Ф. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М: Дрофа, 2000. С. 11 - 40.

23. Грехнева, О.В., Корепова. К.Е. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М: Дрофа, 2000. С. 197 - 232.

24. Грищенко, З.А. Детская литература. Методика приобщения детей к чтению: Учебное пособие для студентов дошкольного воспитания высш. пед. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2004.

25. Даль, В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М.: Издательство Эксмо, 2003.

26. Джежелей, О.В. Литературное чтение // Программно-методические материалы: Чтение. Начальная школа / Сост. Т.В. Игнатьева. М: Дрофа, 2000. С. 66 - 79.

27. Есенин, С.А. Всемирная библиотека поэзии. Избранное. Ростов - на - Дону: Изд-во «Феникс», 1995.

28. Есенин, С.А. Проблема творчества. Составитель П.Ф. Юшин. М.: Современник, 1978.

29. Есин, А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения: Учебное пособие. 6-е изд. М.: Флинта: Наука, 2004.

30. Жирмунский, В.М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Пособие для гуманитарных вузов. СПб.: Флинта: Наука: 2000.

31. Занковская, Л. Характерные черты стиля Сергея Есенина // Литература в школе. М., 2004. № 1. С. 18 - 21.

32. Захаров, А.Н. Художественно-философский мир Есенина // Литература в школе. М., 2004. № 2. С. 7 - 11.