В течение многих лет Мусанова Г.А. - учитель русского языка и литературы Аягозской казахской городской многопрофильной школы-гимназии, использовала в своей работе конспекты по методике В.Ф. Шаталова - Ю.С. Меженко, применяла методику комбинированного обучения [7, с. 85], искала наиболее приемлемую систему преподавания, которая позволяла бы творить учителю и ученику, способствовала бы совершенствованию учащихся. Такой методикой стала технология модульного обучения с применением разноуровневой дифференциации по системе Ж. Караева. Работа по этой методике позволила успешно решать на уроке задачи индивидуализации обучения, а самое главное, дала возможность осуществлять на уроке «сверхзадачу» - увлечь знанием. На начальном этапе работы применялись лишь элементы данной системы, позже убедились в необходимости целостного использования новой технологии. Прежде всего, проведены дифференциация учебного материала, распределив его по модулям, написаны были рабочие тетради, подготовлены мониторинговые ведомости, раздаточный материал. В результате работы по новой технологии повысилась успеваемость, появилась положительная мотивация в обучении, позитивное отношение «слабых» учеников к учебе.

При конструировании своего варианта педагогической технологии, учитель русского языка Г. Еркибаева со своими коллегами, придерживались основных позиций методики полного усвоения, основных принципов конструируемых педагогических технологий. Но вместе они внесли свои изменения, связанные с требованием современной дидактики: стремиться не к обучению детей, а к организации личностно-мотивированной, познавательной деятельности, строить учебный процесс на основе диалогического общения [8, с. 145].

Работа по модульной технологии в интерпретации данной группы педагогов строится в такой последовательности:

1. Ознакомление учащихся с учебными целями.

2. Ознакомление класса с общей моделью (модулью) обучения по данному блоку тем (близких по содержанию), разделу.

3. Краткое изложение материала учителем (на основе знаковой системы - схем, графиков, таблиц и т.д.). Предъявление ученикам материала в закодированном виде, либо на основе поискового подхода.

4. Организация познавательной деятельности учащихся на основе диалогического общения с ежеурочной оценкой результатов деятельности каждого ученика.

5. Изучение учебного материала на основе 4-7- кратного возвращения (по "нарастающей") к общей теме, разделу.

6. Проведение тестирования по всей теме.

7. Проведение "релейного" зачета (особый вид зачета, построенный на предоставлении каждому ученику возможности выбора карточек с заданиями по 3-х уровневой системе).

8. Проведение контрольного диктанта (выходной контроль).

Учебный модуль, как воспроизводимый учебный цикл, имеет конструкцию, состоящую из трех структурных частей: вводной, диалогической и итоговой.

Каждый учебный модуль состоит из разного количества часов. Это зависит от часов, отведенных по учебной программе на тему, блок тем, раздел.

Особенность каждого учебного модуля состоит в том, что на вводную часть при любом количестве часов отводится 1-2 часа, на итоговую часть 2-3 часа, а все оставшееся время отводится на диалогическую часть.

Второй особенностью конструирования учебного модуля является система подготовки учителя к нему.

Учитель, определив количество часов на один учебный модуль, начинает его конструировать, продумывая цель, содержание, результаты, также форму организации уроков данного модуля.

Далее будут рассмотрены технологии, наиболее часто используемые на первой ступени обучения. Их диапазон определен возрастными особенностями ребенка, характером его мышления и восприятия, уровнем общего развития.

2. Исследование применения системы игровых технологий в учебном процессе

2.1 Анализ основных теорий игр

Игра -- одно из замечательных явлений жизни, деятельность, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли.

В педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, Л П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин. Различные исследователи и мыслители зарубежья нагромождают одну теорию игры на другую -- К. Гросс, Ф. Шиллер, Г. Спенсер, К. Бюлер, 3. Фрейд, Ж. Пиаже и др. Каждая из них как будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, и ни одно, по-видимому, не охватывает подлинной ее сущности.

Особой известностью пользуется теория К. Гросса [3, с. 79]. Он усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к серьезной дальнейшей деятельности; в игре человек, упражняясь, совершенствует свои способности. Основное достоинство этой теории, завоевавшей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основной недостаток -- эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. А поскольку Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична.

В теории игры, сформулированной Г. Спенсером, который в свою очередь развил мысль Ф. Шиллера, источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил, по мнению С.Л. Рубинштейна, является формалистской, поскольку берет динамической аспект игры в отрыве от ее содержания. Именно поэтому подобная теория не в состоянии объяснить игру.

Стремясь раскрыть мотивы игры, К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонистической теории деятельности, т. е. теории, которая считает, что деятельность человека генерируется принципом удовольствия или наслаждения. Мотивы человеческой деятельности так же многообразны, как и она сама; та или иная эмоциональная окраска является лишь отражением и производной стороной реальной подлинной мотивации. Как и динамическая теория Шиллера--Спенсера, гедонистическая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо лишь к, самым ранним «функциональным» играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Наконец, фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать. Таким образом, круг замыкается: из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее.

Л. С. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что человек, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносимым значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Переход действия в воображаемую ситуацию действительно характерен для развития специфических форм игры. Однако создание мнимой ситуации и перенос значений не могут быть положены в основу понимания игры.

Основные недостатки этой трактовки таковы:

-- Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к мнимой как источник игры могла бы быть понята лишь как отзвук психоаналитической теории игры.

-- Интерпретация игровой ситуации как возникающей в результате переноса значения и тем более попытка вывести игру из потребности играть значениями является сугубо интеллектуалистической.

-- Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования в мнимой (воображаемой) ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры. Теория Л.С. Выготского произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни. Это прекрасно, но серьезный дефект теории состоит в том, что она рассматривает игру как действия изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром [3, с. 82]. Игра превращается, таким образом, в формальную активность, не связанную с тем реальным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение «сущности» игры не может объяснить реальной игры в ее конкретных проявлениях.

2.2 Анализ игровых методик, применяемых на уроках

В число наиболее значимых проблем, которые совместными усилиями пытаются преодолеть современные педагоги начальной школы и учреждений дополнительного образования входят неудовлетворительный уровень психофизического здоровья, интеллектуального развития и эмоционального благополучия детей; утрата ими открытости окружающему миру положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; сохранение формальной, «ЗУНовской» ориентации образования; преобладание «безличного» стиля общения взрослых с детьми и др. В совокупности они обусловливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса в начальном звене, а с другой -- целесообразность разработки новых, рационально выстроенных и действенных педагогических технологий.

Одним из возможных средств изменения сложившейся негативной ситуации видится более широкое и осознанное использование педагогами тех ресурсов, которыми обладает детская игра. В жизни младшего школьника она занимает сильные позиции развивающей и развивающейся деятельности, а при условии методически корректного отношения к ней способна стать универсальным средством, обеспечивающим широкий комплекс психолого-педагогических влияний на процессы развития, обучения и воспитания детей.

«Разнообразная» полезность игры известна не одно столетие, однако в современных условиях особый акцент следует сделать на ее роли в формировании познавательной активности и развитии творческих способностей детей, развитии умения самостоятельно добывать знания. Кроме того, игра позволяет младшим школьникам комфортно и наиболее «приятными» способами приспособиться к изменившимся пространственным условиям, большому количеству новых людей -- взрослых и сверстников, неизменным условиям (режиму, правилам поведения) [9, с. 21]. Она помогает органично войти в новую социальную ситуацию, естественно и с малыми «затратами» приобрести новый статус -- статус ученика, постепенно овладеть умениями и навыками новой деятельности -- учения, сохранив и преумножив при этом достижения дошкольного периода развития [10, с. 73].

Важен также и вклад игры в становление субъектности младшего школьника. В процессе игры ее участники, находясь в субъектной позиции, исподволь приобретают и совершенствуют умения определять замысел игры и устанавливать ее правила, эффективно регулировать ход и качество игрового взаимодействия, выстраивать адекватные межличностные отношения, возникающие по поводу игры [11, с. 6]. Все это позволяет в дальнейшем перенести опыт действования в качестве субъекта игровой деятельности и на другие виды деятельности -- учение, общение, труд, а саму игру рассматривать в качестве действенного средства социализации детей группы риска.

Разумеется, лишь одна или несколько игр, даже самых лучших, не могут обеспечить успеха в решении всех стоящих задач. В то же время вредит педагогическому процессу стихийное и неумеренное использование игр, которое фактически превращает их в лучшем случае в игры формальные, или псевдоигры, уже давно наскучившие и детям, и самому педагогу. Поэтому наиболее удобной стратегией педагогической деятельности является конструирование и реализация в работе с детьми младшего школьного возраста целостных игровых программ -- т.е. систематизированных наборов игр, которые направлены на достижение тех или иных задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового воздействия. Педагогу необходимо овладеть, с одной стороны, умениями конструировать и реализовывать в практической работе игровые развивающие программы, и с другой -- умениями использовать резервы игры, которые заложены в ней самой и в тех ее видах и формах, которые присутствуют в реальной жизни детей. Присущие игре адаптирующая, дидактическая, воспитательная, развивающая, коррекционно-развивающая и др. функции должны быть осознаны и освоены педагогами с тем, чтобы избежать многочисленных случайностей, нелепостей и грубых ошибок, которые возможны при бессистемном, некорректном и просто неразумном включении игры в учебно-воспитательную работу с детьми.

Таким образом, значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

* в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

* как элемент более общей технологии;

* в качестве урока или его части (введение, контроль);

* как технология внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком -- четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью [9, с. 22]. Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, выступающих как средство побуждения, стимулирования к учебной деятельности.

Приведем несколько примеров из практики работы на уроке грамматики (1 класс).

При изучении темы «Звук [р], [р`] и буква Р» [12, с. 27-28] учителем используется звуковые эффекты: Стук в дверь. В класс к ребятам приходит письмо о помощи от старика и старухи; игровые элементы: Забрасываем невод. (Учитель бросает мяч и задает вопрос, учащиеся отвечают и отдают мяч обратно) - с проведением игры «Ты мне, я тебе». Забрасываем второй раз невод - работа по картинке, по рядам. Забрасываем третий раз, невод - Приходит рыбка, и дети разгадывают загадку о рыбке. Приплыла золотая рыбка и подарила старику дом. Только угадайте, кто живет в этом доме? Что за гостья к нам пришла? Знакомство с буквой Р. После целых рядов вопросов и заданий проводится игра-чистоговорка. Затем после работы в тетрадях и работы с букварем проводятся игры на смекалку (Ребусы. Какую букву вставить: … Найди слова в слове ….). В заключении «строим дом настроения» - всем вручаем рыбку.

Еще К.Д.Ушинский советовал включать элементы занимательности, игры в серьезный учебный труд учащихся [13, с. 13]. Это позволяет снова организовывать и делать более продуктивной работу школьников. При разработке игр необходимо следить за тем, чтобы учебные задания предлагались именно как задания, но дети при выполнении их все-таки играли.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим основным направлениям:

* дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;

* учебная деятельность подчиняется правилам игры;

* учебный материал используется в качестве ее средства;

* в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;

* успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное, рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Высоко оценивая процесс игры, В.А.Сухомлинский писал: "Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития ребенка. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающей действительности. Игра - есть искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Игра -- школа профессиональной и семейной жизни, школа человеческих отношений. Но от обычной школы она отличается тем, что человек, обучаясь в ходе игры, и не подозревает о том, что чему-то учится. В обычной школе нетрудно указать источник знаний. Это учитель -- лицо обучающее. Процесс обучения может вестись в форме монолога (учитель объясняет, ученик слушает) и в форме диалога (либо ученик задает вопрос учителю, если он чего-то не понял и в состоянии свое понимание зафиксировать, либо учитель опрашивает учеников с целью контроля). В игре нет легко опознаваемого источника знаний, нет обучаемого лица. Процесс обучения развивается на языке действий, учатся и учат все участники игры в результате активных контактов друг с другом. Игровое обучение ненавязчиво. Игра большей частью добровольна и желанна.

2.3 Применение игровых технологий в начальных классах на уроках русского языка

2.3.1 Уроки с игровой состязательной основой

2.3.1.1 Урок-КВН. Тема: «Наш великий русский язык» (разработка урока русского языка для 3-го класса Е.С. Гармаш)

Образовательные задачи:

* обучающая -- повторить, закрепить знания, полученные на уроках русского языка;

* развивающая -- обогащать лексику, развивать память, внимание, логическое мышление, быстроту мысли;

* воспитательные -- воспитывать взаимопомощь, дружбу, умение работать в коллективе, взаимоуважение, интерес к знаниям, дисциплинированность.

Оформление. В классе вывешен плакат:

«Учите русский -- годы кряду,

С душой, с усердием, с умом!

Вас ждет великая награда,

И та награда -- в нем самом». (Сабир Абдулла)

Ход урока

Вступление.

Язык, на котором мы говорим, красив и богат. С его помощью мы выражаем свои мысли, общаемся друг с другом. Это он помогает нам дружить, лучше понимать друг друга. Но любить свой язык -- это значит хорошо его знать. Знаем ли мы наш родной язык? Ответить на этот вопрос нам поможет наш праздник -- КВН.

1. Приветствие команд (участвуют три команды).

Все ученики:

Мы -- веселые ребята,

И не любим мы скучать,

С удовольствием мы с вами

В КНВ будем играть.

1-я команда:

Мы отвечаем дружно,

И здесь сомнений нет.

Сегодня будет дружба

Владычицей побед.

2-я команда:

И пусть острей кипит борьба,

Идет соревнование,

Успех решает не судьба,

А только наши знания.

3-я команда:

Но, соревнуясь вместе с вами,

Мы останемся друзьями.

Пусть борьба кипит сильней --

Наша дружба крепнет в ней.

2. Разминка «Угадай название нашей команды» (сообщает капитан каждой команды):

1. Название нашей команды обозначает название предмета, отвечает на вопросы кто? что?, в предложении бывает подлежащим и второстепенным членом.

2. Название нашей команды обозначает название действий предмета, отвечает на вопрос что делает?, в предложении бывает сказуемым.

3. Название нашей команды обозначает признак предмета, отвечает на вопрос какой?, в предложении бывает второстепенным членом.

Ведущий обращается с вопросами к болельщикам:

-- Какое название имеет каждая команда? Какие еще части речи вы знаете? Какая часть речи не изменяется?

3. Домашнее задание (капитан каждой команды читает сочинение, написанное на выбранное грамматическое правило, и передает его жюри).

4. Конкурс капитанов. Задание: определить часть речи (по одному предложению).

1) Посадила мама в печь пироги с капустой печь.

2) Снежное покрывало покрывало все поле.

3) Ведро дало течь, и вода стала течь.

5. Конкурс болельщиков. Задание: отгадать загадку и определить часть речи.

1) Стоит дом, кто в него войдет, тот ум приобретет. (Школа.)

2) Белый зайчик прыгает по черному полю. Слезы проливает. Дети их читают и стирают. (Мел.)

3) Одной рукой всех встречаю, другой провожаю. (Дверь.)

6. Конкурс команд «Слово-змейка». (Представителю от каждой команды предлагается за 1--2 минуты записать на доске слова в таком порядке, чтобы второе слово начиналось с последней буквы первого, например: адрес, салют, тетрадь, деревня и т. д.)

7. Конкурс болельщиков «Учимся писать стихи». (Участникам предлагаются опорные слова -- рифмы, которые помогают им сочинить четверостишие: щенка -- пока, помогите -- найдите).

Четверостишие должно получиться примерно такое:

У меня три щенка,

Кличек нет у них пока.

Мне, ребята, помогите,

Клички для щенков найдите.

8. Конкурс болельщиков. Задание: раскрыть смысл выражений, которые называют крылатыми:

1) Рукой подать (Близко.)

2) В час по чайной ложке. (Медленно.)

3) Морочить голову. (Обманывать.)

4) Во весь дух. (Быстро.)

5) Склонять по падежам. (Ругать.)

6) Засучив рукава. (Хорошо работать.)

7) Спустя рукава (Работать плохо.)

8) Прикусить язык. (Замолчать.)

9) Ни пуха ни пера. (Пожелать удачи.)

9. Музыкальная пауза (пока жюри подсчитывает очки). В это же время команды показывают инсценировку по стихотворению С. Маршака «Знаки препинания». У учащихся на груди прикреплены плакаты с нарисованными знаками препинания.

Чтец:

У последней точки

На последней строчке

Собралась компания

Знаков препинания.

Прибежал чудак --

Восклицательный знак.

(Вбегает Восклицательный знак.)

Никогда он не молчит,

Оглушительно кричит.

Восклицательный знак:

-- Ура!

-- Долой!

-- Караул!

-- Разбой!

Чтец:

Притащился кривоносый

Вопросительный знак.

(Входит Вопросительный знак.)

Задает он всем вопросы:

Вопросительный знак:

-- Кто?

-- Кого?

-- Откуда?

-- Как?

Чтец:

Явились Запятые,

Девицы завитые.

(Входят Запятые.)

Живут они в диктовке

На каждой остановке.

Запятые:

-- Мы особы занятые,

Не обходится без нас

Ни диктовка, ни рассказ.

(Входит Точка с запятой.)

Точка с запятой:

Если нет над вами точки,

Запятая -- знак пустой.

Чтец:

Прискакало Двоеточие,

Прикатило Многоточие ...

(Появляются Двоеточие и Многоточие.)

Двоеточие:

-- Нет, постой!

Я важней, чем Запятая

Или Точка с запятой,

Потому что я в два раза

Больше точки одноглазой.

В оба глаза я гляжу,

За порядком я слежу.

Чтец:

Но сказало Многоточие,

Еле глазками ворочая.

Многоточие:

-- Если вам угодно знать,

Я важней, чем прочие.

Там, где нечего сказать,

Ставят многоточие ...

Чтец:

Вопросительный знак

Удивился.

Вопросительный знак:

-- То есть как?

Чтец:

Восклицательный знак

Возмутился.

Восклицательный знак:

-- То есть как!

Чтец:

И сказала Точка,

Точка -- одиночка.

Точка:

-- Мной кончается рассказ,

Значит, я важнее вас.

10. Конкурс капитанов. Задание: раскрыть скобки в предложениях:

-- Язык (до) Киева (до) ведет.

-- Хорошее слово (до) сердца (до) идет.

-- (С) горы (с) сбежал поток проворный.

11. Конкурс болельщиков. Задание: отгадать слова.

Для 1-й команды: его корень в слове писать, приставка в слове рассказать, суффикс в слове книжка, окончание в слове вода.

Для 2-й команды: его корень в слове вязать, приставка в слове замолчать, суффикс в слове сказка, окончание в слове рыба.

Для 3-й команды: его корень в слове снежинка, приставка в слове подъехал, суффикс в слове лесник, окончание в слове ученики.

12. Конкурс для команд «Можем мы диктант писать на 4 и на 5». (Каждый участник команды пишет только по два слова и передает другому участнику. Как только вся команда закончит писать диктант, она сообща его проверяет и сдает жюри.)

2.3.1.2 Урок-путешествие по русскому языку. Тема: «Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу» (разработка урока учителя русского языка для 2-го класса Н.В. Аржановской

Цели: обобщить знания детей о шипящих звуках; формировать умение правильно писать сочетания с шипящими звуками; воспитывать любовь к урокам русского языка.

Ход урока

-- Ребята, вы любите путешествовать? А на каком виде транспорта можно путешествовать? Давайте все вместе отправимся в путешествие на веселом паровозике. Сегодня мы отправимся в страну сочетаний жи-ши, чаща, чу-щу. Тема нашего урока: «Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу». На уроке мы обобщим знания о шипящих звуках, продолжим вырабатывать навык правописания сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу. Во время путешествия мы должны быть добрыми, сообразительными, внимательными и должны взять с собой знания, которые мы уже приобрели на уроках русского языка.

Итак, чтобы отправиться в путешествие на нашем веселом паровозике, нужно привести в движение колеса. Если я подниму правую руку, то одна половина класса хлопнет в ладоши один раз, а если подниму левую руку, то другая половина хлопнет в ладоши тоже один раз. А если обе руки вверх, то все кричат «Ту-ту-у!».

Станция «Чистописание»

-- Поезд прибыл на станцию Чистописание

Открываем тетради. Сегодня на уроке вспомним правильность написания прописной и строчной букв Мм. Из каких элементов состоит заглавная буква М? Строчная буквам м? Какое соединение? Напишите буквы по образцу. Запишите ниже число и «Классная работа».

Станция «Шипящие»

-- Скажите, какие шипящие звуки вы знаете? Какие из них твердые? Назовите мягкие шипящие звуки.

Игра «Угадай шипящий звук»

Я буду произносить слова, а вы, если в слове есть шипящий звук, показываете зеленый сигнал светофорика, а если нет шипящего -- то красный сигнал.

Чернила, цветок, час, журнал, широкий, цена, жара, зовёт, шутка, щель, стол, звонок, шнур, щётка.

Станция «Диктант по картинкам»

-- Запишите названия предметов, которые изображены на рисунках; изученные сочетания подчеркните. Первое слово пишите с красной строки и большой буквы, а далее через запятую с маленькой буквы.

Картинки, на которых изображены шишка, карандаши, снежинка, чашка, часы, щука, машина, свеча.

Станция «Почтовая»

-- Нам пришло письмо от Незнайки. Давайте его прочитаем.

Летом я со своей собакой булькой был на даче. Дачя была у леса. Утром я пошёл на речьку. Над водой кружылись чяйки. Я поймал щюку и два лещя.

Незнайка в своем письме допустил ошибки. Давайте поможем ему найти эти ошибки и исправить их, объясним правильное написание, чтобы он больше не допускал ошибок.

Спишите этот текст себе в тетрадь. Сочетания подчеркните.

Скажите, почему Незнайка допустил так много ошибок? Зачем надо на уроке быть внимательным? Зачем знать правила правописания?

Станция «Будь внимателен»

-- В данных словах подчеркнутые буквы замените буквами, указанными в скобках. Напишите полученные слова, но будьте внимательны: среди этих слов есть три слова, в которых замена букв невозможна.

Иду(щ), сыр(ж), пилят(щ), люки(щ), малина(ш), липы(ш), пила(щ).

Проверка.

Станция «Итоговая»

-- Чем занимались на уроке? Что повторили?

2.3.2 Урок русского языка с применением технологии УДЕ (укрупненные дидактические единицы) и игровых ситуаций

2.3.2.1 Тема «Члены предложения» (разработка урока русского языка в III классе О.А. Мартыновой)

На доске написаны и закрыты слова:

огород морозы

дорога вороны

1. Узнавание слова по описанию

Учитель приглашает одного ребенка, дает ему иллюстрацию и просит описать предмет, не называя его. Когда слово названо, то карточку, закрывающую его, учитель снимает. Аналогичную работу проводит и со вторым словом. Над открывшимися словами в первом столбике дети ведут наблюдение.

-- Что заметили? (Это словарные слова, в них есть сочетание -оро-, существительные единственного числа, три слога, три согласные и три гласные буквы и т.д.)

2. Разгадывание ребусов:

Учитель открывает слова и проводит над ними аналогичное наблюдение.

-- Что заметили? (Это словарные слова, в них есть окончание -оро-. существительные множественного числа, три гласные, три согласные, три слога и т.д.)

Во время наблюдения учитель делает на доске пометы: ед. ч., мн. ч., обозначает гласные, подчеркивает сочетание -оро- и др.

3. Наблюдение за словами по строчкам

-- Что вы заметили? Что у них общего? Чем слова различаются?

4. Установление возможной взаимосвязи между словами

-- Подумайте и скажите, как эти слова могут быть связаны между собой. (Эти слова в предложении связаны тематически, например: Огород может быть около дороги; вороны прилетели в огород; вороны ходили по дороге и др.)

5. Развитие речи

-- Используя эти слова (одно слово в одном предложении), составьте рассказ. (Например: Наступили сильные морозы. Дорога замерзла. По ней смешно ковыляли вороны. Они направлялись в огород. Или другой пример: Вороны -- смелые птицы. Они не боятся морозов. Часто их можно увидеть в огороде у наших соседей. Идя по дороге, я наблюдаю, как они добывают себе корм».)

6. Разминка. Выполнение деформированных заданий или «пустые клетки»

Задание:

гриб -> грибок -> ! ! (грибочек)

сила -> !___! -> сильнейший (сильный)

7. Закрепление полученных знаний. Выполнение упражнений и заданий.

1. Как сказать одним словом?

Лиса, заяц, медведь -- это ... (животные).

Картофель, морковь, свёкла -- это ... (овощи).

Окунь, щука, минтай - это ... (рыбы).

2. Упражнение № 163 на с. 60.

......., ... -- это посуда.

...,..., ... -- это мебель.

...,.... ... -- это инструменты.

Слова для справок: кастрюля, кровать, рубанок, молоток, чашка, кресло, пила, сковорода, шкаф.

3. Самостоятельное составление аналогичного задания.

4. Обобщенное задание (в форме теста): ученикам нужно выбрать правильный ответ и показать на веере.

Стул - это ... . 1. мебель; 2. отдых; 3. комната.

Ученик -- это ... . 1. школа; 2. человек; 3. учёба.

Яблоко -- это ... . 1. дерево; 2. фрукт; 3. овощ.

I. Как сказать одним словом?

Лиса, заяц, медведь -- это ... (животные).

Картофель, морковь, свёкла -- это ... (овощи).

Окунь, щука, минтай - это ... (рыбы).

2.4 Сравнительный анализ уроков по русскому языку

К игровым формам урока относят ролевые, имитационные, деловые и т.д. игры. В каждой из них учащиеся выступают в различных ролях.

Игровые формы отличаются тем, что процесс обучения максимально приближен к практической деятельности. Сообразуясь с характером и интересами своей роли, учащиеся должны принимать практические решения. Чаще всего им приходится играть свою роль в конфликтной ситуации, заложенной в содержание игры. Решения во многих играх принимают коллективно, что развивает мышление учащихся, коммуникативные способности. В процессе игры возникает определенный эмоциональный настрой, активизирующий учебный процесс.

Учебные игры применяются для развития умений использовать полученные знания на практике. Это сложная форма учебной деятельности, требующая большой подготовки и немалых затрат времени.

Основные особенности учебных игр:

-- моделирование определенных видов практической деятельности;

-- моделирование условий, в которых протекает деятельность;

-- наличие ролей, их распределение между участниками игры;

-- различие ролевых целей участников игры;

-- взаимодействие участников, исполняющих те или иные роли;

-- наличие общей цели у всего игрового коллектива;

--групповое или индивидуальное оценивание деятельности участников игры.

Процесс игры позволяет формировать качества активного участника игрового процесса, учиться находить и принимать решения; развивать способности, которые могут быть обнаружены в других условиях и ситуациях. Учиться состязательности, неординарности поведения, умению адаптироваться в изменяющихся условиях, заданных игрой. Учиться умению общаться, установлению контактов; получать удовольствие от общения с партнерами, учиться создавать особую эмоциональную среду, привлекательную для учащихся.

Игровые формы могут применяться и в основной, и в старшей школе, а также использоваться при проведении нетрадиционных уроков.

Несмотря на общее признание положительного влияния игр на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, они не нашли еще достаточно глубокого и основательного решения в методиках преподавания предметов.

Большинство учителей, методистов и дидактов игру, которая проводится в процессе обучения, называют дидактической. Анализ психолого-педагогической литературы по этому вопросу, наблюдение за игровыми действиями, вводимыми в учебный процесс, позволили выделить большое разнообразие дидактических игр.

Цель уроков типа КВН -- повторение тем или разделов. Организация таких уроков в основном состоит из 6-ти этапов.

1 этап -- разминка. Задание: составить рассказ по пройденной теме или разделу.

2 этап -- конкурс "домашнее задание" (готовится за 2--3 дня до урока). Нужно сыграть сценку, где необходимо отразить основное содержание темы или раздела.

3 этап -- решение задач с выборами ответа.

4 этап -- конкурс "Угадай-ка". Один ученик выходит из класса, а когда возвращается, остальные примерами и намеками показывают понятие или явление, входящее в тему, которое должен угадать ученик.

5 этап -- конкурс "артистов" и "художников". "Художник" команды выходит из класса. '"Демонстратор" показывает эксперимент и объясняет его. Приглашают "художника" и для него "артист" пантомимой показывает опыт. "Художник" должен узнать и изобразить все рисунком.

6 этап -- подведение итогов.

Подобные уроки позволяют в игровой форме повторить изученный материал, развивают умения выделять различные признаки явлений. Закрепляют знание учащимися понятий.

Уроки игры-путешествия можно проводить как непосредственно на уроке, так и в процессе внеклассных занятий. Они служат, в основном, целям углубления, осмысления и закрепления учебного материала. Активизация учащихся в играх-путешествиях выражается в устных рассказах, вопросах, ответах, в их личных переживаниях и суждениях.

Требования к проведению дидактических игр:

-- игра -- форма деятельности учащихся, в которой осознается окружающий мир, открывающая простор для личной активности и творчества;

-- игра должна быть построена на интересе;

-- обязателен элемент соревновательности между участниками игры.

Игра -- активнейшая форма человеческой деятельности. Редко встретишь ребенка (да и взрослого), не участвующего в определенный момент в какой-либо игре. Гибкая система учебных игр позволяет обучаться с интересом, а от возможности выбора игр этот интерес только возрастает. Эта модель обучения, по сравнению с традиционной, более перспективна. Проводимая по схеме: ученик-учитель-ученик, она позволяет ученикам самостоятельно выбирать свой путь развития (образования), возможно, делая это несознательно, интуитивно, а учитель выполняет роль катализатора; его умения и знания помогают ученику развиваться быстрее.

Уроки по игровой методике существенно повышают интерес учащихся к предмету, позволяют им лучше запомнить формулировки, определения, раскрепощают ученика, его мышление.

В реальной практике обучения все виды игр могут выступать и как самостоятельные, и как взаимно дополняющие друг друга. Использование каждого вида игр и их разнообразных сочетаний определяется особенностями учебного материала, возрастом учащихся и другими педагогическими факторами.

В нашем следующем примере урока русского языка лежит в основном применение технологии УДЕ. Но и в этом уроке были применены игровые ситуации и игры-упражнения.

Они занимают обычно 10--15 минут и направлены на усовершенствование познавательных способностей учащихся, являются хорошим средством для развития познавательных интересов, осмысления и закрепления учебного материала, применения его в новых ситуациях. Это разнообразные викторины, кроссворды, ребусы, чайнворды, шарады, головоломкн, объяснение пословиц и поговорок, загадки.

Опыт работы по обучению детей с помощью технологии УДЕ (укрупненные дидактические единицы) позволил подойти с этих же позиций к проблеме обучения русскому языку. Такой подход создает условия для реализации следующих идей:

1) развитие системного мышления;

2) развитие творческого воображения;

3) активизация и расширение словарного запаса;

4) воспитание познавательного интереса.

В технологии УДЕ важно различать следующие основные элементы:

а) совместное и одновременное изучение родственных разделов программы, одновременное изучение аналогичных или противоположных понятий;

б)взаимообратные задания (прямые и обратные);

в) представление информации в образно-наглядной форме (рисуночная, графическая, табличная);

г) интегрирование знаний;

д) восстановление деформированных упражнений;

е) матричные задания.

Укрупнение дидактических единиц достигается особым структурированием учебного материала, а также структурой уроков.

Увеличение объема изучаемого материала, объединение его в крупные блоки создают резерв времени. Например, тема «Безударная гласная в корне слова» изучается блоком в I классе: «ударение -- форма слова -- части речи родственные слова и их образование -- выделение корня по значению -- разбор по составу -- проверка безударной гласной в корне существительных проверка безударной гласной в корне прилагательных -- проверка безударной гласной в корне глаголов». Во II и в III классах эта тема закрепляется, повторяется, навыки доводятся до автоматизма.

Одним из средств укрупнения знаний учащихся служит матричная система фиксации учебной информации. Хорошей таблицей, позволяющей наглядно показать подаваемый материал, является матрица. Матрица -- это таблица с двумя входами. На этом принципе устроена таблица Пифагора, периодическая система Менделеева. Например, при изучении темы «Члены предложения» в III классе может быть использована следующая матрица:

Таблица 1. Члены предложения

Признаки сравнения / / Члены предложения	Главный или второстепенный член	Отвечает на вопросы	Какой частью речи является	Подчеркивается
подлежащее	главный	Кто? Что?	существительным, местоимением	________________
сказуемое	главный	Что делать?	глаголом	________________ ________________
дополнение	второстепенный	Вопросы косвенных падежей	существительным, местоимением	_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
определение	второстепенный	Какой? Чей?	прилагательным, местоимением	~~~~~~~~~~~~~~
обстоятельство	второстепенный	Как? Когда? Где? Куда?	наресием, существительным с предлогом	_._._._._._._._._._._

В разработке урока О.А. Мартыновой приводится другой пример использования матрицы при изучении темы «Имя существительное» во II классе.

Особенность уроков с применением технологии УДЕ заключается в том, что в результате последнего задания по развитию речи у каждого ребенка получается свой собственный рассказ. Итак, используя такую разминку, учитель развивает внимание, мышление, воображение, память. Дети учатся наблюдать, анализировать, сравнивать, делать выводы, обобщать. Активизируется их мыслительная деятельность, повышается интерес к знаниям, развивается устная речь, обобщаются знания об имени существительном.

Это задание можно и усложнить, предложив детям дополнить в каждый столбик по одному слову так, чтобы в нем были все названные ранее признаки, и появился новый -- средний род. Например: молоко, болото.

Прием деформированных заданий или «пустые клетки» может быть использован при работе с конкретным заданием.

После восприятия темы учащимися идет ее отработка, закрепление полученных знаний при помощи различных упражнений и заданий. Но упражнение обретает системное качество тогда, когда оно содержит в своем составе 4 компонента: а) прямое или исходное задание; б) обратное задание; в) самостоятельно составленное аналогичное задание; г) обобщенное задание.

Основа технологии -- принцип противопоставления. Он предполагает одновременное изучение взаимообратных действий или аналогичных понятий, изучаемых одновременно.

Умозаключения по аналогии -- это основное средство получения новых знаний самими детьми, средство развития творческого мышления. Посредством придумывания аналогичных упражнений общий способ действия сохраняется в кратковременной памяти и переходит в долговременный след.

Таким образом, в технологии УДЕ делается акцент на стратегию понимания, а не на частные упражнения.

Заключение

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

С одной стороны, технология обучения -- это совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации, с другой -- это наука о способах воздействия преподавателя на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств. В технологии обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности.

Традиционной целью школьного образования многие годы было овладение системой знаний, составляющих основы наук. Память учеников загружалась многочисленными фактами, именами, понятиями, алгоритмами. Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом, и в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

Внедрение педагогических технологий позволяет планировать результаты обучения. Это происходит потому, что цели ее диагностичны и операциональны. Эффективностью образовательного процесса можно управлять, если цели представлены и предъявлены участникам образовательного процесса в виде планируемых результатов обучения.

В связи с тем, что в настоящее время интенсивно развиваются педагогические технологии и появилось много различных направлений (творческие мастерские, различные виды контроля знаний и т.п.), возникает необходимость их описания и анализа. При этом можно отметить, что в одних случаях технологии вырастают из теории (Ш.А. Амонашвили, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, Л.В. Занков, И.П. Иванов, П.Я. Гальперин, В.Ю. Кричевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин и др.). В других случаях технологии вытекают из практики (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, А.А. Окунев, В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко, В.В. Шейман и др.).

При описании педагогических технологий нередко не удается технологически выйти на психические процессы и функции, в частности на такие процессы, как понимание, принятие.

Внедрение педагогических технологий в практику требует проверки и обоснования психологических механизмов. При описании технологии актуальной остается проблема нахождения психического материала, конструкций, процессов. Присутствует множественность толкований этих понятий, что приводит к не очень строгому описанию педагогических технологий.

Педагогические технологии должны обеспечить становление личности, успешной в профессиональной и семейной сферах, находящейся в согласии с другими людьми и с самим собой (А.Маслоу, К. Роджерс, Д. Снигг, А. Комбс, К. Хорни и др.).

В мировой педагогике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены определенными условиями (правилами) и направлены на достижение определенной цели (выигрыш, победа, приз).

Прежде всего, следует учитывать, что игра как средство общения, обучения и накопления жизненного опыта является сложным социокультурным феноменом.

Сложность определяется многообразием форм игры, способов участия в них партнеров и алгоритмами проведения игры. Социокультурная природа игры очевидна, что делает ее незаменимым элементом обучения. В процессе игры:

-- осваиваются правила поведения и роли социальной группы класса (минимодели общества), переносимые затем в «большую жизнь»;

-- рассматриваются возможности самих групп, коллективов -- аналогов предприятий, фирм, различных типов экономических и социальных институтов в миниатюре;

-- приобретаются навыки совместной коллективной деятельности, отрабатываются индивидуальные характеристики учащихся, необходимые для достижения поставленных игровых целей;

-- накапливаются культурные традиции, внесенные в игру участниками, учителями, привлеченными дополнительными средствами -- наглядными пособиями, учебниками, компьютерными технологиями.

Список использованНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гликман И. Педагогическая технология -- это одно из средств педагогической методики // Директор школы. - 2004. - № 7. - С. 46-49.

2. Кушнир А. Методический плюрализм и научная педагогика // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 55-58.

3. Кукушин В.С. Современные педагогические технологии: Начальная школа. - Изд. 2-е. - Ростов н/Д, 2004. - 384 с.

4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989. - 346 с

5. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М., 1998. - 358 с.

6. Масленникова А. Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация // Директор школы. - 2004. - № 7. - С. 50-56.

7. Мусанова Г. А. Из опыта работы по технологии модульного обучения с применением разноуровневой дифференциации по системе Ж. Караева // Творческая педагогика. - 2005. - № 1. - С. 85-90.

8. Еркибаева Г. Модульная технология на уроке русского языка // Поиск. Сер. Гуманитарных наук. - 2004. - № 4. - с. 145-151.

9. Кунантаева Д. Проблема определения детского игрового пространства // Воспитание школьника. - 2005. - № 6. - С. 21-23.

10. Гарипов Х. Играя - воспитываем // Учитель. - 2007. - № 3. - С. 72-74.

11. Степанова О.А. Игровая школа мышления: Методическое пособие. - М., 2003. - 128 с.

12. Рябчикова Т.Б. Грамматика: 1 класс // Начальная школа Казахстана. - 2004. - № 10. - С. 26-28.

13. Дроздова Ю.Л. Игра на уроках // Начальная школа Казахстана. - 2003. - № 7. - С. 13-17.

14. Аржановская Н.В. Урок-путешествие по русскому языку: II класс // Начальная школа. - 2003. - № 8. - С. 43.

15. Мартынова О.А. Применение технологии УДЕ на уроках русского языка Начальная школа. - 2001. - № 5. - С. 90-94.

16. Кульневич С.В. Не совсем обычный урок: Практическое пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина.- Ростов н/Д, 2001. - 176 с.

17. Кульневич С.В. Анализ урока в начальной школе: Практическое пособие / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоценина. - Ростов н/Д, 2006. - 256 с.

18. Абилкаримов С.А. Методическая система формирования готовности руководителей общеобразовательных учреждений к организации личностно-ориентированного обучения школьников // Менеджмент в образовании. - 2007. - № 3. - С. 183-189.

19. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка: 3 класс. - М., 2003. - 216 с.

20. Бакулина Г.А. Обучение грамоте средствами субъективизации // Начальная школа. - 2002. - № 4. - С. 33-38.

21. Баранова Н.Г. Русский язык: 3 класс // Начальная школа Казахстана. - 2005. - № 7. - С. 34-38.

22. Белянчекова М. Формирование основ исследовательской деятельности у младшего школьника: на примере урока русского языка во 2-ом классе // Учитель. - 2007. - № 3. - С. 44-48.

23. Букеева Г.А. развитие познавательной способности в условиях уровневой дифференциации // Білім ?лемі. - 2007. - 15 марта. - С. 6.

24. Гольцева Е.В. Три разновидности диагностики в технологии проектирования учебного процесса // Творческая педагогика. - 2007. - № 2. - С. 98-102.

25. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 2002. - № 12. - С. 57-62.

26. Даниленко Л.И. Управление процессом инновационной деятельности в системе общего среднего образования // Менеджмент в образовании. - 2003. - № 1. - С. 23-27.

27. Даулетова С.С. Дидактические основы развития обученности учащихся в условиях применения педагогических технологий // Білім. Образование. - 2007. - № 2. - С.71-73.

28. Дюсембекова Б. Технологии модульного обучения // Классный руководитель. - 2003. - № 5. - С. 35-38.

29. Жиренко О.Е. Поурочные разработки по обучению грамоте. - Изд. 2-е. - М., 2004. - 320 с.

30. Караев Ж.А. Педагогические технологии как средство повышения качества обучения // Творческая педагогика. - 2007. - № 1. - С. 29-37.

31. Кудиярбекова Г.К. Игровые технологии в учебном процессе // Бастауыш мектеп. - 2007. - № 4. - С. 35-36.

32. Лепешев Д.В. Игровые технологии воспитания. Детская Академия роста Творческая педагогика. - 2004. - № 1. - С. 72-82; № 2. - С. 86-92.

33. Литневская Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе. - М., 2006. - 590 с.

34. Лоншакова А.А. Нестандартные приемы закрепления изученного на уроках русского языка Начальная школа. - 2002. - № 4. - С. 38-44.

35. Мамедов С.М. Эволюция структуры образовательного пространства в Республике Казахстан: от синкретизма к диссипативным структурам // Вестник Университета «Туран». - 2004. - № 1-2. - С. 210-213.

36. Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьева. - Ростов н/Д, 2004. - 384 с.

37. Нагноенко О.Ю. Русский язык: 2 класс // Начальная школа Казахстана. - 2004. - № 8. - С. 16-51.

38. Наумова О.В. Урок русского языка во II классе: Система Л.В. Занкова // Начальная школа. - 2002. - № 12. - С. 57-62.