Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи
Психолого-педагогічні основи формування мотиваційної готовності до навчання у шестирічних першокласників. Експериментальне дослідження мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання. Якісний та кількісний аналіз результатів експерименту.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 25.10.2009 |
| Размер файла | 178,6 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Щоб виробити у дітей змістовну мотивацію учіння, саму навчальну діяльність слід будувати із врахуванням її основних компонентів: змістовного, операційного та мотиваційного.
Розвиток і становлення позитивної мотивації учбової діяльності школярів залежить від підкріплення у вигляді:
результатів та успішного виконання діяльності;
володіння відповідними способами дій;
підвищення соціального статусу в реальних контактних групах.
Оптимальним підходом у формуванні позитивної мотивації учіння першокласників, на наш погляд, буде:
вплив на мотивацію дитини “знизу вверх”, тобто виховання мотивів через організацію різноманітних видів діяльності за умови активності учня;
врахування взаємозв'язку між перспективними та актуальними мотивами;
збудження позитивних емоцій, що можуть бути безпосередньо мотивом діяльності чи сприяти її вмотивуванню (стан емоційного збудження спричиняє готовність до сприймання і закріплення мотиву);
створення позитивного емоційного фону у класі та реалізація вимог гуманістичної психології до організації навчально-виховного процесу.
Наведені теоретичні положення постали в основі організації та проведення експериментального дослідження мотиваційної готовності 6-річок до шкільного навчання.
1.3 Психологічні особливості дітей шестирічного віку
Надійна основа успішної організації навчально-виховного процесу - врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. Особливо це стосується шестирічних першокласників, оскільки шестирічний вік з психологічної точки зору є критичним. У цей період відбувається зміни, що означають завершення дошкільного етапу розвитку, і з'являється здатність до розуміння загальних принципів, зв'язків й закономірностей наукового знання. Якості, характерні для дошкільного дитинства, поєднуються у шестирічок з новими можливостями, зокрема у сфері учіння. Тому реалізація потенційних можливостей інших школярів потребує особливих умов навчання.
Навчання у першому класі побудоване з урахуванням вікових особливостей і перспектив шестирічних дітей. У його змісті, методах і формах закладено ідеї сприяння всебічному розвитку школярів, забезпечення повноцінного переходу до провідної учбової діяльності та формування особистості в перехідний період. Засвоєння учнями програмних знань безпосередньо пов'язується з розвитком елементарних форм учіння, планомірного і диференційованого ставлення, пізнавальної активності, позитивного ставлення до навчання в школі, адекватної самооцінки і формуванням навичок спілкування [52].
Оволодіння знаннями, уміннями, навичками здійснюється у різних видах діяльності. У навчально-виховному процесі відводиться чимало часу для малювання, конструювання, ліплення, побутової праці, гри. Поряд з цим відбувається засвоєння знань в процесі специфічної, нової для дитини діяльності - учіння і навчання. Усі ці види діяльності у своїй єдності забезпечують розвивальну функцію навчання шестирічок, перебудову характеру розумових процесів - сприйняття, пам'ять і мислення, якісну зміну загальної спрямованості та рис особистості школяра [60, с.43].
Закладені в змісті і методах навчання можливості реалізуються лише за умови правильного педагогічного керівництва. Тому важливим є знання учителем психології шестирічних учнів, закономірностей їхнього розвитку у навчально-виховному процесі.
Пізнання здійснюється за допомогою психічних процесів - мислення, пам'яті, уваги та ін., починаючись із відчуттів і сприймань. До шести років сприймання набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина спроможна виділити предмет з ряду інших предметів, зосередити увагу на ньому і визначити його специфічні якості. У першу чергу шестирічні діти сприймають яскраві, об'ємні об'єкти, що викликають емоційну реакцію, причому характерним є поверхневе сприймання і не завжди адекватне виділення суттєвих ознак. Ці особливості сприймання виявляються у навчальному процесі. Зокрема, першокласники зміщують схожі графічні зображення і звуки, помиляються у врахуванні кількісного і просторового розміщення предметів при конструюванні та аплікації, порушують пропорції при малюванні та ліпленні. Недоліки сприймання утруднюють засвоєння дітьми поняття про число та його склад, стримує перенесення дії обчислення у внутрішній план, гальмує чіткість розуміння службових частин мови [81].
В процесі навчання сприймання учня розвивається як цілеспрямована й раціонально організована діяльність чуттєвого пізнання. Вчитель повинен забезпечити, по-перше, достатню точність і повноту у сприйманні дитиною об'єкта, явища; по-друге, збагачення сенсорного досвіду учнів; по-третє, виховання якостей спостерігача - умінь спостерігати і бачити приховані закономірності; по-четверте, оволодіння сенсорними еталонами (загальноприйнятими зразками предметів та властивостей); по-п'яте, організацію зовнішнього сприймання об'єктів у поєднанні з осмисленням даного матеріалу [див.: 60].
Організовуючи процес сприймання будь-якого об'єкта у першому класі, слід дотримуватися певної послідовності його розгляду:
цілісне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;
виділення основних частин предмета та його особливостей (форма, розміри, колір);
визначення просторового розміщення одних частин предмета відносно інших (вище, справа);
характеристика додаткових дрібних частин, їх просторового розміщення відносно основи;
повторне цілісне сприйняття предмета, закріплення його образу у свідомості [38, 74-82].
Розвиток сприймання у шестирічних першокласників нерозривно пов'язаний із засвоєнням слів, що фіксують властивості предметів та узагальнюють чуттєві уявлення дитини.
Сприйняття становить основу для мислення, що спрямовані на виявлення відношень і закономірних зв'язків між предметами і явищами об'єктивної діяльності. Мислений процес реалізується через різні операції: аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, конкретизація. Мислена діяльність проявляється у дитини в різноманітних формах - як наочно-дійове, наочно-образне і логічне мислення. Наочно-дійове мислення вплітається у практичну діяльність: першокласник реально оперує предметами. При наочно-образному мисленні він спирається на образи предметів чи уявлення. Логічне мислення ґрунтується на перетворенні понять і побудованих на їхній основі суджень [65].
Шестирічна дитина може розв'язувати завдання, застосовуючи всі форми мислення, однак домінуючими у цьому віці є наочно-образне мислення, а при зіткненні із труднощами активізується дійове мислення. Матеріали спеціальних досліджень [49; 51; 70; 77; 81 та ін.] доводять, що ця форма є важливим резервом для засвоєння знань дітьми. Ефект у розумовому розвитку шестирічок визначається взаємодією трьох форм мислення. Повноцінний розвиток образного мислення і вправляння в розв'язанні задачі на рівні логічних міркувань сприяють розвитку логічного мислення як підґрунтя для засвоєння наукових знань.
Відповідно до такого підходу розроблено зміст навчальних предметів, мета яких - не лише забезпечити засвоєння дітьми рахунку і письма, а й сформувати у них навички орієнтування у мовних явищах та математичних відношеннях, започаткувати осмислення суспільно-політичних явищ, дати просторово-часові уявлення і т. ін. Зокрема, навчання грамоти містить і першорядні процеси оволодіння мовою, і розвиток мислення учнів. Мова вперше стає предметом усвідомлення. В процесі звукового аналізу дитина відкриває для себе дві сторони слова - формальну і змістовну, сприймає слово як елемент мовної діяльності, вчиться спостерігати життя слова, розпізнавати зміни його структури, зв'язки з іншими словами. Виникає нова сфера мислення, що вимагає нових типів відношень, пов'язаних з виділенням істотних ознак у мовних явищах [47].
Навчальний матеріал з різних предметів ставить дітей перед необхідністю виділяти суттєві ознаки, притаманні як одному явищу, так і їх ряду, формулювати необхідні висновки. Істотні властивості предмета проявляються через включення його у зв'язки з іншими предметами і порівняння їх. Таке включення С.Л.Рубінштейн [69] розглядав як основний спосіб мислення, формування якого дає змогу пізнавати предмет у його взаємозв'язку з іншими об'єктами.
Перехід від зовнішньої дії до внутрішньої (від реальної до мовної) відбувається з великим напруженням і потребує ретельної роботи на кожному етапі. Час затримки на певному рівні визначається складністю навчального матеріалу і ступенем його новизни для учнів. Якщо у внутрішній план переходить недостатньо засвоєна дія, вона й уявно виконуватиметься повільно, нераціонально, із значною кількістю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначає підготовленість дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матеріалу.
Пізнавальна діяльність вміщує також процеси пам'яті. Пам'ять у шестирічок переважно мимовільна, наочно-образного характеру. Добре запам'ятовується матеріал, що викликає інтерес чи має істотне значення для дитини. Першокласники мають певний досвід довільного запам'ятовування і відтворення, набутий у життєвих ситуаціях та іграх. Але володіти своєю пам'яттю, підпорядковувати мнемічні процеси свідомо поставленій меті діти починають лише в навчальній діяльності [16].
За умови правильної організації навчання відбувається посилений розвиток і якісна перебудова пам'яті. Тенденція якісних змін полягає у переході до переважно довільного запам'ятовування і відтворення на основі логічної обробки матеріалу. Мимовільне запам'ятовування стає побічним продуктом, але ним також слід керувати.
Особливістю навчання у першому класі є переважно мимовільне запам'ятовування, що дає змогу запам'ятати досить абстрактний матеріал без спеціального орієнтування і додаткових зусиль. Формі мимовільного запам'ятовування відповідають навчальні ситуації з ігровим мотивуванням. Розвиток довільної пам'яті передбачає постановку свідомої мнемічної мети та використання певних способів і прийомів запам'ятовування. Не слід зловживати заучування напам'ять, доки діти не привчаться до попереднього усвідомлення матеріалу. Ефективний розвиток пам'яті на початковому етапі навчання значно підвищує загальну культуру мислительної діяльності школярів [63].
Що стосується емоційної сфери шестирічних першокласників, то цей період характеризується імпульсивністю дитячої поведінки (схильністю діяти за першим спонуканням, під дією зовнішніх обставин чи емоцій). Емоції переважають над усіма сторонами психічного життя; вони швидко виникають і яскраво проявляються. Безпосередність дітей, зовнішні виразні рухи (міміка, поза, жести), мовленнєва інтонація дають можливість учителеві швидко виявляти характер емоцій учнів та відповідно реагувати на них. Як пише В.С.Мухіна, життя шестирічної дитини насичене емоціями. Один день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття горя і радості, заздрість, страх, відчай та ін. Першокласник стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти і виконувати правила поведінки, стає некерованим [52, 18].
Важливу роль у житті шестирічок відіграють взаємини з іншими людьми: батьками, однолітками, учителем. За умови доброзичливого ставлення до себе дитина відчуває емоційне задоволення, впевненість у собі, захищеність, і сама позитивно ставиться до оточуючих. Відомо, що тільки в умовах взаємної любові дитина вчиться любити сама. Першокласники лише тоді сприймають інших людей, коли ті люблять і поважають їх ось чому так важливо, щоб із першого дня перебування дитини в школі вона не відчувала емоцій дисгармонії.
Уявлення школяра про свої навчальні можливості формується через ставлення учителя. Шестирічна дитина тонко відчуває любов, довіру, радість педагога. Першокласник піддається впливові останнього і поводить себе так, яким бачить його учитель. Результатом неприйняття дитини педагогом стає самонеприйняття. Постійні зауваження, докори учителя, покращення з боку батьків за неуспіх у навчанні формують у першокласника внутрішню готовність до невдачі. Цілеспрямоване навчання й моральне виховання можливе тільки за умови взаєморозуміння між учителем та учнем. Головний принцип виховання, на думку М. Амонашвілі, полягає у тому, щоб зробити дитину добровільним помічником педагога у її ж вихованні.
Уже в дошкільному віці розвивається почуття емпатії (здатність співчувати і співпереживати іншим людям), але у дитячому сприйнятті переживань іншої особи лежить тільки власний досвід. На початку молодшого шкільного віку з'являється здатність стати на позицію іншого. Накопичений емоційний та духовний досвід стає підґрунтям для розвитку вищих форм чуйної, альтруїстичної поведінки. Інтенсивність співчуття залежить від того, чи переживала дитина подібне в минулому, та від рівня розвитку її уяви. Викликати переживання дітей можна на основі художніх образів.
Говорячи про емпатію шестирічної дитини, виділяють подвійне значення цього терміну: а) чуйне, співчутливе ставлення до чужого горя, переживання; б) доброзичливе ставлення до іншої людини, підтримка її в радості [54]. Здатність до емпатії не виключає неадекватного прояву емоцій (сміх у трагічній ситуації і под.). Це не є свідченням жорстокості дитини, а виявляє невміння абстрагуватися від конкретної (на її погляд, смішної) ситуації та передбачити наслідки своїх дій.
Шестирічним першокласникам властиве почуття ревнощів. Дитина ревнує батьків до братика чи сестрички; учителів - до своїх ровесників. Тому педагог повинен бути однаково уважним до всіх дітей. В результаті адекватних дій дорослих школярі позбавляються від егоїстичної любові. З почуттям ревнощів пов'язана заздрість. Коли учневі здається, що вчитель краще ставиться до інших, виникає заздрість, яка може бути причиною негативних вчинків і навіть жорстокості у ставленні до ровесників [45].
Радість успіху допомагає першокласнику подолати труднощі. Школярам більше подобаються знання, що вимагають активізації мислених процесів. Навчатися з бажанням дитина буде лише при умові залучення її до різноманітних видів діяльності на основі самостійного здобуття знань (проводити досліди, спостереження та ін.). Навчальна праця, що потребує зусиль, приносить радість і задоволення. Незадоволення актуальної пізнавальної потреби є причиною негативних емоцій і в кінцевому рахунку - втрати інтересу до школи загалом.
Уже перші кроки шкільного життя потребують від першокласника досить високого рівня довільної регуляції поведінки. Очевидно, що багато вольових навичок дитина повинна засвоїти і закріпити ще в дошкільному віці. Навіть при умові оволодіння навичками читання, письма, лічби неуважна, незібрана, неорганізована дитина характеризується поганою підготовленістю до шкільного навчання. Виховання волі слід починати з дошкільного віку, оскільки в цей період актуалізується потреба бути хорошим в очах дорослих.
Гра як провідний вид діяльності дошкільника поступово замінюється учбовою діяльністю. Проте слід зазначити, що навчальна діяльність шестирічок повноцінно реалізується лише у грі. Серед її форм найбільш ефективними є сюжетно-рольові ігри та ігри з правилами. Прийняття та виконання правил вимагають від першокласників свідомого керування своєю поведінкою. Починає діяти механізм підпорядкування мотивів, у процесі гри формуються елементи довільності [8].
Вольова поведінка передбачає домінування мотивів, які йдуть не від безпосередніх спонукань, а зумовлюються свідомо поставленою метою. У вольових вчинках шестирічних дітей велику роль відіграють емоції, що інколи стають мотивами соціальної поведінки. Воля і почуття на даному віковому етапі розвиваються в органічній єдності, проте почуття й емоції здатні як сприяти формуванню вольових навичок, так і гальмувати утворення останніх.
Для розвитку вольових якостей у першому класі слід вчити дітей планувати свої дії, почавши з відтворення учнем послідовності дій іншої людини (тварини, героя літературного твору тощо) чи їх продовження. В результаті цього учень оволодіває мислительними засобами інших на основі розвитку рефлексії як усвідомлення своїх реальних можливостей. Починає формуватися самостійний рефлексивний досвід дитини.
Майже всі діти приходять до школи з прагненням учитися, тобто із позитивною учбовою мотивацією [72]. У перші дні навчання вони сумлінно ставляться до учбової діяльності, у кожного з них виникає уявлення про ідеального учня. Проте через деякий час ставлення окремих дітей до школи змінюється, що пов'язано із недосконалістю навчально-виховного процесу, недостатньою активізацією учіння першокласників, недоліками у розвитку пізнавальних процесів, надмірним захопленням вправами, спрямованими на формування автоматизованих поведінкових дій.
Мотиви позитивного ставлення до навчання спочатку зумовлюються самою учбовою діяльністю, проте з часом на перший план у детермінації учіння виходять соціальні мотиви (статус у середовищі ровесників та ін.).
Таким чином, учбова діяльність шестирічного першокласника та її успішність значною мірою залежать від таких психологічних передумов:
вміння сприйняти навчальну задачу, пов'язане з орієнтуванням на певний спосіб дії. Практика свідчить, що діти 6 років часто не відокремлюють способу від результату і не усвідомлюють його. Вимога виконати роботу певним способом є для них новою складною задачею;
розвиток довільності, що спочатку формується як підпорядкування дій дитини словесним вказівкам дорослого, і лише згодом переростає у здатність реалізувати свої наміри. Високий рівень розвитку довільності передбачає уміння зосереджувати увагу на виконанні певної діяльності, цілеспрямоване запам'ятовування матеріалу, списування тексту без помилок тощо;
уміння планувати свої дії та наявність самоконтролю у виконанні учбових завдань (здатності оцінити результати власних дії на основі співвідношення їх із певним зразком, еталоном);
розвиток пізнавальних процесів;
включення гри в учбову діяльність школярів для оптимального оволодіння навичками учіння;
гуманізація навчального спілкування та організація навчального співробітництва.
РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ МОТИВАЦІЙНОЇ ГОТОВНОСТІ ПЕРШОКЛАСНИКІВ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ
2.1 Організація і зміст експериментального дослідження
Експериментальне дослідження проводилося у навчально-виховному комплексі «Школа - дитячий садок» с. Маркова Монастирського району Тернопільської області. Ним було охоплено 25 учнів експериментального і 28 учнів контрольного класів. Наше дослідження особливостей мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання проводилось у два етапи: 1) теоретичний етап (2006-2007 навчальний рік) - визначалася сфера і проблема дослідження; аналізувалася психолого-педагогічна література з даної проблеми; формувалася гіпотеза та завдання дослідження, проводився констатуючий експеримент; 2) експериментальний етап (2007-2008 навчальний рік) - проводився формуючий експеримент, тобто відбувалося цілеспрямоване й систематичне формування позитивної мотивації учіння першокласників у процесі навчальної діяльності, вивчалася його ефективність та практична значущість.
Діагностичний етап формуючого експерименту передбачав з'ясування первинного рівня мотиваційної готовності першокласників до шкільного навчання на початку навчального року і ґрунтувався на використанні комплексу психодіагностичних методів і методик.
Теоретико-узагальнюючий етап формуючого експерименту передбачав виявлення ефективності запропонованого підходу через порівняння особливостей та рівня позитивної учбової мотивації учнів контрольного та експериментального класів (повторне психодіагностичне обстеження). Також проводився аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з'ясування подальших перспектив запропонованого підходу у формуванні мотиваційної готовності у першокласників до навчання.
Проаналізуємо конкретні методики експериментального дослідження.
Мета спостереження визначалася завданнями та гіпотезою дослідження і конкретизувалася реєстрованими показниками мотивації учіння:
різні ознаки активності першокласників на уроках (особливості учбової діяльності; уміння диференціювати спосіб (як?) і результати (що? і для чого?) своїх дій; характер запитань до вчителя (відносно змісту матеріалу чи стосовно формальних елементів навчальної роботи; відносно сутності, закономірностей, причинних зв'язків явищ чи стосовно суспільної значущості і практичного використання одержаних знань і т.д.));
характер відповідей учнів (за власним бажанням чи ініціативою вчителя, змістовні чи лише формальні і т. ін.);
загальний рівень та вибірковість пізнавальної активності на уроках;
ступінь самостійності у постановці учбових цілей і задач;
ставлення до підказок;
ставлення до позитивного і негативного оцінного судження учителя;
уважність на уроці (із врахуванням індивідуальних особливостей уваги);
характер переходу від уроку до перерви і від перерви до уроку;
різноманітні емоційні реакції: вигуки; інтонаційна виразність мовлення під час відповіді; адекватність емоційних проявів; особливості міміки і жестикуляції школярів.
Для фіксації результатів спостереження використовувалася така таблиця:
|
Тема уро-ку |
Характер проявів пізнавальної активності в навчальній діяльності |
Реакції учнів протягом уроку, показники інтересу |
Чи відволікається учень на уроці |
Дії вчителя, що сприяють розвитку пізнавального інтересу |
Дії вчителя, що гальмують пізнавальний процес |
|
|
Самостійність чи несамостійність; увага, байдужість, відволікання, творча чи непродуктивна діяльність і т. п. |
Характер запитань; характер відповідей; критичність стосовно відповідей товаришів та ін. |
Кількість випадків відволікань |
Проблемність, наочність навчання і т. ін. |
Переривання запитань учнів, Завищення чи відсутність оцінювання та ін |
У бесіді з педагогом шляхом прямих і непрямих запитань ми виявляли ставлення конкретного учня до учбової діяльності за виділеними показниками. Так, для визначення того, чи є вчитель особистісно значущим суб'єктом для конкретного учня, ми шляхом непрямих запитань виявили, наскільки першокласник виконує вказівки вчителя, чи уважний він на уроці, а також чи з охотою він вчиться, його поведінка під час уроку, зацікавленість у процесі та результатах навчальної діяльності і т. ін. Важливою була думка вчителя з приводу взаємовідносин школяра з ровесниками.
Бесіда за сюжетними малюнками допомагала виявити ставлення дитини до різних видів діяльності, до учіння і школи в цілому. Запропонувавши учневі вибрати картинки, які йому найбільше подобаються, ми вели з ним невимушену розмову по всіх сюжетах, щоб зрозуміти мотиви вибору. Якщо дитина надавала перевагу навчальним ситуаціям, із цікавістю говорила про заняття у дитячому садку, перераховувала свої вміння та успіхи в них, і це поєднувалося із властивою їй пізнавальною активністю, - ми відзначали високий рівень мотивації. Інтерес до всіх тем при досить поверхневому відображенні змісту учбової діяльності показував систему переваг, яка ще не склалася. Якщо дитина ігнорувала сюжети, пов'язані з школою, але охоче ставила себе в позицію учасника побутових та ігрових ситуацій, це свідчило про відсутність спрямованості на учіння.
Індивідуальна бесіда проводилася індивідуально з кожним учнем. Зміст її складали питання, які психолог послідовно давав першокласнику. Питання були складені таким чином, що спрямовувалися на діагностику усіх показників позитивної мотивації учіння:
ставлення учнів до учіння загалом;
ставлення учнів до конкретних навчальних предметів;
види особистісно значущої діяльності молодшого школяра;
особистісно значущі для школяра суб'єкти.
Крім того у бесіді містилися додаткові питання, необхідні для збирання даних про школярів та їх введення у ситуацію обстеження. Ми враховували, що відповіді на деякі питання можуть охоплювати не один, а декілька показників. Список питань анкети ми розміщували таким чином, щоб учень його не бачив, і фіксували на окремому аркуші паперу номер питання і відповідь на нього.
Індивідуальне обстеження дало змогу уточнювати зміст запитань відповідно до індивідуальних відповідей школяра про вид його значущої діяльності. Так, у питання, в яких порівнювалося ставлення учня до окремих навчальних предметів і особистісно значущої діяльності, ми розміщували той вид значущої діяльності, про який розповідав першокласник (див. додаток 3)
Проведення методики “Драбинка уроків” передбачало, що першокласник вже оволодів навичкою читання, тому ми застосували її у другому півріччі 1 класу. Методика визначала, які предмети (навчальні дисципліни) цікаві, а які - нецікаві для учнів. Форма проведення методики - фронтальна. Експериментальний матеріал методики складався із карток, на кожній з яких була написана назва одного з навчальних предметів: математика, письмо, читання, малювання. Наприклад:
|
ПИСЬМО |
Далі учень повинен був відобразити своє ставлення до кожного предмета, побудувавши “драбинку уроків”. Якщо основні шкільні предмети (математика, мова, читання) стояли на верхніх щаблях драбини (І-IV), то ставлення до них визначалося як позитивне; якщо на нижніх (V-VIII) - негативне. Ми давали такий інструктаж учням: “(Ім'я випробуваного). У школі є дуже різні уроки. Давай побудуємо “драбинку уроків”. Ми хочемо знати, які уроки тобі подобаються більше, а які - менше. Перед тобою картки, на яких написані назви уроків. Розстав їх перед собою. Тепер уважно прочитай назви уроків і вибери один урок, який тобі подобається найбільше. Відклади цю картку. Подивись на уроки, що залишилися. Який з них тобі подобається найбільше? Візьми картку з назвою уроку і постав її нижче першої картки так, щоб вийшла драбинка із двох щаблів. Знову подивись на уроки, що залишилися, і вибери той з них, який тобі подобається найбільше. Поклади цю картку ще нижче. Тепер драбинка складається із трьох щаблів. Зрозумів, як її будувати? З тих уроків, що залишилися, треба обирати той, який найбільше тобі подобається. Продовжуй будувати ”драбинку” далі. Ми завершили будувати “драбинку уроків”. Перевір, чи правильно ти її побудувала? Вгорі на першому щаблі має бути назва уроку, який подобається тобі якнайбільше. Це так?”
У процесі використання методики “Драбинка мотивів” учень в доступній формі проводив ранжування двох видів мотивів учіння: соціальних і пізнавальних. Учням на окремих картках пропонувалося вісім тверджень:
Я вчуся для того, щоб знати (широкі пізнавальні мотиви);
Я вчуся тому, що мені подобається вчитися (процесуальні мотиви);
Я вчуся, щоб одержувати хороші оцінки (результативна мотивація);
Я вчуся, щоб навчитися самому розв'язувати задачі (навчально-пізнавальні мотиви);
Я вчуся для того, щоб бути корисним людям (широкі соціальні мотиви);
Я вчуся для того, щоб вчитель був задоволений моїми успіхами (“вчительський мотив”);
Я вчуся, щоб своїми успіхами радувати батьків (“батьківський мотив”);
Я вчуся для того, щоб за мої успіхи мене поважали товариші (“товариський мотив”).
Учням давався такий інструктаж: “Ми побудували “драбинку уроків”. Давай побудуємо ще одну драбинку. Вона буде називатися “Навіщо я вчуся”. Перед тобою карточки, на яких написано, навіщо учні вчаться в школі. Розклади їх перед собою. Уважно прочитай, що написано на кожній картці. Увага! Нас цікавить твоя власна думка. Нас цікавить не те, для чого всі вчаться, а для чого вчишся ти сам. Що для тебе найголовніше, для чого ти вчишся? Вибери картку, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде перший щабель драбинки. Із тих карток, що залишилися, знову вибери ту, де написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. Це буде другий щабель драбинки. Поклади цю картку нижче першої. Зрозуміло, як будувати драбинку? Продовжуй будувати самостійно. Ми завершили драбинку “Навіщо я вчуся”. Перевір, чи правильно ти її побудував. На першому щаблі написано найголовніше про те, навіщо ти вчишся. На щаблі нижче - те, що ти вважаєш менш головним, і т.д. На нижньому щаблі написано те, що ти не вважаєш головним у своєму навчанні”.
Результати, одержані з допомогою цієї методики, свідчили про співвідношення соціальних і пізнавальних мотивів учіння школярів, що визначалося тим, які мотиви займали перших чотири місця в ієрархії. Якщо ці місця займали два соціальних і два пізнавальних мотиви, робився висновок про їх гармонійне поєднання.
Також ми використовували анкету для визначення рівня шкільної мотивації першокласників. В анкету входило 10 питань, що відображали ставлення дітей до школи і навчання. На основі відповідей кожного учня відносили до одного з п'яти рівнів шкільної мотивації:
Висока шкільна мотивація (25-30 балів);
Нормальна шкільна мотивація (20-24 бали);
Позитивне ставлення до школи, але переважає поза навчальна мотивація (15-19 балів);
Низька шкільна мотивація (10-14 балів);
Негативне ставлення до школи, дезадаптація (менше 10 балів).
Питання анкети були побудовані за закритим типом і передбачали вибір одного з трьох варіантів відповіді. При цьому відповідь, що свідчить про позитивне ставлення до школи, оцінювалася у 3 бали. Нейтральна відповідь - 1 бал. Відповідь, що свідчила про негативне ставлення до школи - 0 балів. У зв'язку з недостатньою сформованістю у першокласників навичок читання ми змінили форму проведення анкетування з письмової на усну, й у зв'язку з цим анкета набула характеру бесіди-інтерв'ю (див. додаток 4).
Використання у процесі експериментального дослідження малюнкової методики ґрунтувалося на наступному. Ми пропонували школярам намалювати вдома два малюнки: “Про найцікавіше” і “У школі”. Необхідність використання для діагностики двох малюнків пояснювалася тим, що по-перше, вони показували уміння школяра малювати; по-друге, давали змогу порівняти два малюнки за кольором, а, отже, точніше визначити емоційне ставлення до зображуваного; по-третє, включення шкільної теми у малюнок “про найцікавіше” свідчило про яскраво виражене позитивне ставлення до школи і, відповідно, сформовану мотиваційну готовність до шкільного навчання.
Для діагностики мотивації учіння першокласників відносно кожного із виділених показників ми використовували два види характеристики малюнків:
формальні характеристики, що виявляли емоційне ставлення до школи;
змістовні характеристики, що виявляли ставлення школярів до учіння.
Ми враховували такі формальні характеристики малюнка: колір (темні, холодні кольори вважалися проявами негативних емоцій; світлі, теплі тони - проявом позитивного ставлення до зображуваного); старанність промальовування деталей (при позитивному ставленні малюнок детальний, старанний); творче чи формальне ставлення до виконання малюнка; динамічність малюнка, свобода його композиції, наявність сюжету, його завершеність. Додатковими характеристиками емоційного ставлення до зображення були: використання орнаментів і симетричних композицій для вираження позитивного ставлення до зображеного; гіперболізація, перебільшення реальних розмірів значущого елемента предмета.
Змістовними характеристиками були такі: кількість малюнків “У школі” (якщо учень приніс один чи кілька малюнків “Про найцікавіше” і ні одного малюнка “У школі”, незважаючи на нагадування, це свідчило про негативне ставлення до учіння; якщо учень за власною ініціативою приніс більше одного малюнка на шкільну тему, це свідчило про позитивне ставлення до учіння); включення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше” (якщо включена, це свідчить про дуже позитивне ставлення до учіння); момент шкільного життя, відображений на малюнку (урок; перерва, ситуація, зовні пов'язана зі школою (“втеча від школи” (при зображенні лише шкільного будинку); малюнок на тему із зміненою назвою “До школи”)).
Зміст малюнка учня оцінювався за цими характеристиками з погляду виразності позитивного чи негативного ставлення до учіння. Якщо зображувався урок, це могло бути показником позитивного ставлення до учбової діяльності; якщо перерва чи інші позаурочні ситуації - для учня значущою є не учбова, а, наприклад, ігрова діяльність.
Важливою характеристикою для аналізу малюнка була відображеність змісту навчання: наявність деталей, пов'язаних з окремими шкільними предметами; б) наявність деталей, що свідчать про орієнтацію на оцінку. Наявність цих характеристик могла свідчити про те, що учіння є для школяра особистісно значущою діяльністю.
Також важливою була відображеність спілкування з іншими: учителем; ровесниками; зображений автор малюнка; зображений вчитель з учнями; зображений будь-який учень того ж класу, але не автор малюнка. Можливі варіанти включення суб'єктів у зміст малюнка інтерпретувалися по-різному залежно від змісту малюнка загалом. Однак зображення вчителя свідчило про його особистісну значущість для школяра.
Виявлені формальні та змістовні характеристики не були рівнозначними для діагностики учіння першокласників. Серед формальних характеристик малюнка визначальне значення мав колір. Серед змістовних характеристик малюнка вичерпну інформацію про значущість учіння давало, наприклад, внесення шкільної теми в малюнок “Про найцікавіше”. Для адекватної інтерпретації змісту малюнка за виділеними показниками ми проводили додаткову бесіду, пов'язану з уточненням його змісту.
Узагальнення та інтерпретація даних діагностичних досліджень та формуючого експерименту дало нам змогу змістовно охарактеризувати ефективність пропонованого підходу та проаналізувати його результати.
На початку навчального року ми за допомогою індивідуальної бесіди з дитиною з'ясовували, чи має дитина бажання стати школярем, що вона знає про школу, про шкільні вимоги. Бесіда включала такі запитання: чи хоче дитина йти до школи; чому; де їй цікавіше, де вона почувається краще - у дитячому садку чи в школі; чому; чи знає вона, що роблять діти в школі; що ще дитина знає про школу; як готується до школи і т. ін.
Отримані відповіді дітей ми поділили на три групи.
Першу групу склали відповіді, в котрих бажання йти до школи, стати школярами, вчитися поєднувалося із адекватними уявленнями про школу. Наприклад, діти відповідали: “Усім потрібно вчитися у школі, щоб, коли виростеш, добре працювати”; “Хто добре вчиться у школі, той зможе стати лікарем, учителем, будувати літаки, машини”; “Щоб добре вчитися, потрібно старатися, уважно слухати вчителя на уроці і вдома виконувати його завдання, а з іграшками бавитись, коли все зробиш”; “Щоб отримати п'ятірку, треба докласти зусиль”; “Добре і у садочку, і в школі, тільки у садочку діти маленькі, вони граються, а у школі діти вчаться - писати, читати, лічити; і хоч я теж умію читати й лічити, але в школі навчуся, як дорослий”.
Другу групу склали відповіді, в яких бажання дитини йти до школи, прагнення стати школярем поєднувалося з поверхневими уявленнями про школу, з окремими яскравими враженнями, неістотними для вимог школи: “У школі цікаво, там багато дітей, вчителька ставить їм п'ятірки”; “Мені вже купили форму і портфель”; “У школі краще, ніж у дитячому садку, там не потрібно спати, після уроків можна бігати на подвір'ї, скільки захочеш”; “Мені подобаються у школі перерви - можна виходити у коридор”.
Третю групу склали відповіді, що свідчили про начебто правильне уявлення дітей про ті вимоги, які ставить школа, і разом з тим викривали їхні побоювання і навіть страхи: “Я боюсь, що не почую, що говорить вчителька”; “Я, напевне, не зумію зробити те, що вчителька скаже”; “У школі дуже важко, я не знаю, чи хочу йти до школи, якось страшно”.
Ми враховували, що правильне уявлення дитини про школу і відповідні мотиви учіння формуватимуться безпосередньо у процесі учбової діяльності. Однак ті передумови, з якими діти починають вчитися, багато в чому визначають як їхні майбутні досягнення, так і труднощі.
У процесі формуючого експерименту ми взяли за основу, що коли в дошкільника сформувалось бажання йти до школи, вчитися, що узгоджується з адекватними уявленнями про школу, про ті вимоги, які вона ставить, то це один з найсприятливіших чинників нормального переходу до шкільного дитинства, учбової діяльності. Така дитина з готовністю сприймає шкільні правила, завдання, умови, вимоги, їй легше призвичаїтись до них.
Дітей, відповіді яких належать до другої групи, найчастіше очікують значні труднощі. Їхнє бажання йти до школи було викликане привабливими зовнішніми атрибутами. Певних радикальних змін у власній поведінці, у ході занять, пов'язаних з необхідністю узгоджувати їх з вимогами школи, вони не передбачали. і, отже, від самого початку таких дітей у школі можуть спіткати більші чи менші розчарування - і позитивну оцінку не “заробиш”, і крутитися не можна, і вчителька не хвалить, і завдання потрібно виконувати охайно й ретельно, а до всього цього не було готовності. Якщо вчитель своєчасно не зуміє надати таким дітям відповідну допомогу, постійно робитиме зауваження, виявлятиме свою невдоволеність, то труднощі, з якими стикаються діти, можуть стати для них тривалими, іноді навіть вони їх самотужки подолати не зможуть. Все це призведе до негативних наслідків.
На питання “Чи цікаво тобі в школі?” усі шестирічні діти відповіли позитивно, але, разом з тим, варто зазначити, що багато дітей відповідали стверджувальним кивком голови або вигуком “Ага!”, “Угу!” - така форма діалогу шестирічок з учителем спостерігалася дуже часто. Зміст позитивного ставлення до школи у дітей також був різний. Так, близько третини першокласників зуміли виокремити відповіді особливості організації шкільного життя, учбової діяльності, в руслі якої у них формуються пізнавальні мотиви (подобаються уроки - як ми пишемо, складаємо слова, розмальовуємо в книжці предмети, вчимося працювати з картками). Можна зробити висновок, що діти, які дають такі відповіді, вже мовби здійснили психологічний перехід із дитячого садка до школи, оскільки міркують з позиції школяра. Частина дітей ще перебуває в стані цього переходу, для них важливі шкільні заняття, однак вагомими залишаються і дошкільні справи (в школі цікаво вчитись і гратись; подобаються і уроки, й ігри; на перервах краще, бо тоді можна гратись). Разом з тим дітей школа приваблює особливостями життя, характерними і для дитинства (подобається на продовженому дні, перервах, цікаво, коли загадки загадують, з дітьми гратись).
Передусім слід зазначити, що більшість дітей вважають, що у школі їм краще, ніж у дитячому садку. До того ж багато хто з них адекватно аргументує: “У школі є уроки, ми вчимося писати букви і слова, а в дитсадку писати тільки кружечки; в школі - зошити, парти, дошка, а в дитсадку дошка маленька”. Частина дітей відповідає, що у школі цікавіше, діти розумніші. Іноді аргументація пов'язана зі специфічними режимними моментами: в дитсадку треба спати; в школі дітям не погрожують: “Не підеш на прогулянку!” Деякі діти вважають, що добре і в дитячому садку, і у школі. Трапляються поодинокі випадки, коли діти вважають, що краще в дитсадку, тому що там немає уроків.
Такий зміст відповідей характеризує динаміку формування у першокласників ставлення до школи - від стійкого підкреслювання переваг дошкільних занять до рівномірного розподілу інтересу між дошкільними і шкільними видами діяльності, услід за яким відбувається формування стійкого позитивного ставлення до суто шкільних занять. Цей висновок підтверджують і відомості про те, які уроки найбільше подобаються шестирічним дітям: частина дітей віддає перевагу суто шкільним предметам - читанню, писанню, до того ж пояснюють вибір, спираючись на той зміст діяльності, що відповідає учбовому процесу в цей період (“коли вчимо букву “ен”, то спочатку вчителька пише у зошиті зразок, а тоді і мені потрібно написати рядок або два”); деяким дітям найцікавіше на уроках малювання, хоча пояснення у них скупі; частині дітей найбільше подобаються уроки праці, причому пояснення тут розгорнуті, включають орієнтацію і на процес, і на результат роботи (“мій улюблений урок - праця, можна наклеїти пташку і грибочок, виліпити кошик чи навіть фігурку людини, клеїти, вирізати”); деякі діти найкраще почуваються на уроках фізкультури, музики.
Таким чином, більшість шестирічних першокласників віддає перевагу тим урокам, на яких виконують практичну предметну діяльність, спрямовану на виготовлення чи зображення конкретного предмета, а також фізкультурі й музиці - ці уроки забезпечують наступність між учбовим процесом у школі й заняттями у дошкільному закладі.
Слід особливо відзначити той факт, що шестирічні діти на тлі загального позитивного ставлення до навчання називають також уроки, які їм не подобаються (фізкультура, ознайомлення з навколишнім, читання, музика, математика, праця, малювання). Те, як діти пояснюють, чому їм не подобається певний урок (“математика - дуже довгий урок, усі діти втомлюються, і в них , і в мене не виходить говорити, скільки зайчиків і морквинок”; “читання - дуже важко читати”, “письмо - там пишуть і пишуть, навіть не дають перепочити, а все одно нічого не виходить”, “праця - важко клеїти, клей розмазується, і вирізати важко, я рівно не вмію”), дає змогу побачити, що вони чітко виокремлюють, фіксують реальні труднощі, пов'язані з конкретним предметом. Таке виокремлення труднощів свідчить про їхнє усвідомлення. Зрозуміло, що ці труднощі випливають з непідготовленості дитини до того чи іншого виду діяльності. Разом з тим, сам факт їхнього виділення, усвідомлення, конкретизації можна розглядати як психологічну передумову готовності до оволодіння вміннями і навичками, властивими для цих суто шкільних видів діяльності.
Ставлення до вчителя у шестирічок позитивне, хоча в його основі також виявився різний зміст (“вчителька нас багато чого вчить, цікаві уроки проводить, а найкраще - працю і малювання”, “вона хоче, щоб ми усі вчилися на “5” і “4”, іноді похвалить, іноді посварить”, “вона дуже гарна, у неї красивий одяг і волосся красиве”, “іграшки дає, в театр з нами ходить”).
Як видно з поданих відповідей, шестирічні першокласники вже здатні помічати у вчителя ті якості, що є суттєвими в його роботі, і на цій основі будувати своє ставлення до нього. Однак такий рівень ставлення виявився лише у частини дітей; деякі діти відзначають зовнішню привабливість вчителя. У більшості шестирічок ставлення до вчителя формується на підставі різного ступеня особистого комфорту, особистих стосунків з ним.
З метою формування позитивної мотивації учіння першокласників нами розроблена корекційно-розвивальна програма, яка складалася із 10 невеликих занять. Ця програма зможе допомогти дітям розвинути компоненти мотиваційної готовності і дасть змогу дитині в подальшому легко і швидко впоратись із труднощами у навчанні (див. додаток).
З метою формування мотиваційної сфери школярів в умовах навчальної діяльності, ми орієнтували вчителів-предметників на вивчення кожної теми програми за трьома етапами:
§ мотиваційний;
§ змістовний;
§ операційний.
На етапі мотивації навчання першокласники усвідомлювали, для чого їм необхідно вивчати дану тему, що саме вони засвоять; виявляти, чи готові вони до вивчення теми і що слід зробити, щоб успішно розв'язати учбову задачу. Мотиваційний етап складався із створення проблемної ситуації, що вводила учнів у предмет вивчення теми через постановку задачі, розв'язання якої можливе лише на основі оволодіння знаннями й уміннями нової теми, - або бесіду чи розповідь вчителя про теоретичну і практичну значущість нового матеріалу.
Формування основної учбової задачі здійснювалося на змістовому етапі. Це те, що учні повинні вивчити, засвоїти з даної теми. Учбова задача демонструвала учням той орієнтир, на який вони повинні спрямовувати свою активність при вивченні теми, створювала основу для постановки учбових цілей і породжувала систему часткових учбових задач, які створювали і постійно підтримували мотиваційний тонус учня.
Операційний етап полягав у засвоєнні змісту теми і в оволодінні учбовими діями та операціями. Роль цього етапу в становленні мотивації залежала від того, чи усвідомили учні необхідність всього змісту теми та його частин, учбових дій та операцій для розв'язання основної учбової задачі, поставленої на мотиваційному етапі, чи виявили закономірний зв'язок між частковими задачами та основною та ін.
Особливу увагу у процесі формування позитивної мотивації учіння ми звертали на правильну організацію навчального процесу. Правильно організований навчальний процес був однією з умов формування пізнавального мотиву у молодших школярів. Розвиток цього мотиву безпосередньо пов'язувався з успішністю. В цілому бажання вчитися, прагнення до досягнень пов'язувалися з позитивним ставленням дитини до вчителя.
Ми враховували, що повага, увага, турбота і схвалення оточуючих підвищують в будь-якої дитини почуття власної гідності і призводять до формування позитивної самооцінки і відповідної “Я” - концепції. Домінування позитивного уявлення про себе - “Я ще цього не знаю, але навчуся” або “Мені не вдається красиво написати, значить, я повинен поуправлятися” - породжує бажання позитивно змінити ситуацію. Негативні емоції спонукають прагнення уникнути контакту з негативною подією, тобто учень відмовляється виконувати завдання, яке йому не вдається. Позитивні емоції спонукають до підтримки позитивної події. Тому очевидно, що пізнавальний інтерес учня формується лише в тому випадку, коли учбова діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно.
В залежності від змісту уроку ми так організовували навчальну діяльність, щоб сформувати у школярів відповідний мотиваційний цикл. Цей цикл мав ряд етапів: від мотивації початку роботи (готовність, задіяність) до мотивації процесу (ходу) виконання роботи і далі - до мотивації завершення.
І етап. Виникнення мотивації - необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень - “Ми добре попрацювали над попередньою темою”, викликати мотиви відносної незадоволеності - “Але не засвоїли ще одну важливу сторону цієї теми”; посилити мотиви орієнтації на майбутню діяльність - “А між іншим для вашого подальшого життя це буде необхідно, наприклад, в таких-то ситуаціях”.
ІІ етап. Підкріплення і посилення мотивації, що виникла - тут використовується чергування різних видів діяльності, матеріалу різної важкості, оцінок, що викликають позитивні і негативні емоції, - задоволення і незадоволення; цілеспрямовано активізувати пошук самих учнів, підключати їх до самоконтролю і самооцінки.
ІІІ етап. Мотивація завершення - полягає у необхідності того, щоб кожен учень вийшов із діяльності з позитивним особистим досвідом, щоб в кінці уроку виникла позитивна установка на подальше навчання, тобто позитивна мотивація перспективи. Для цього важливо посилити оцінну діяльність самих учнів ,поєднуючи її з розгорнутою диференційованою оцінкою вчителя.
Процес експериментального дослідження завершився якісно-кількісним аналізом одержаних результатів та визначенням подальших перспектив аналізованого напрямку дослідження.
2.2 Якісний та кількісний аналіз результатів дослідження
Виходячи з положення, що мотиви, організовані у шестирічних першокласників в індивідуальну систему, визначають різновиди ставлення до навчання та утворюють мотивацію учбової діяльності загалом, провівши експериментальне дослідження учбової мотивації школярів, ми одержали наступні результати.
В результаті узагальнення даних експерименту були виділені три типи психологічної готовності, яку ми визначали через ставлення до навчання: позитивне, індиферентне (байдуже, нейтральне) та негативне. Вони відрізнялися рівнем сформованості основних показників ставлення: стійкості - нестійкості; активності - пасивності; усвідомленості - неусвідомленості; домінуванням одних мотивів над іншими; емоційною спрямованістю.
У типі позитивного ставлення до навчання нами виділено три види. На початку року у 12% першокласників експериментального класу та 14,3% контрольного класу виявлено І вид ставлення - стійке, позитивне, усвідомлене, активне, причому переважає навчальна мотивація, широкі, пізнавальні і соціальні мотиви. У кінці року - у 20% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу.
ІІ вид позитивного ставлення зафіксовано у 16% учнів експериментального та 10,7% учнів контрольного класу; у кінці року - відповідно 28% і 14,3%. Цей вид ставлення до навчання характеризується нестійкістю, недостатньою усвідомленістю, активністю, зацікавленістю, переважанням навчальної мотивації над ігровою, широкими соціальними мотивами.
ІІІ вид позитивного ставлення визначено у 52% учнів експериментального та 50% учнів контрольного класу (на початку року) та відповідно у 40% та 42,8% - наприкінці навчального року. Йому властиві нестійкість, малоактивність, вибірковість, переважання ігрової мотивації над навчальною, широкі соціальні мотиви.
Індиферентне ставлення до навчання зафіксовано у 12% дітей експериментального та у 17,8% учнів контрольного класу (на початку року) і відповідно у 8% та 14,3% учнів - наприкінці року. Воно характеризується відсутністю як позитивного, так і негативного відношення до школи, стійкістю, неусвідомленістю, вибірковістю, переважанням ігрової мотивації.
Негативне ставлення до навчання притаманне відповідно 8% та 7,2% шестирічок: відсутність готовності до задіяності у навчальному процесі, неусвідомленість, пасивність, перевага ігрової мотивації. До кінця року цей тип ставлення усталився у 4% учнів експериментального та 17,8% учнів контрольного класу.
У ставленні учнів 1 класу до навчання ми виділили 5 груп (див діаграму 1).
Позитивне ставлення до навчання першої групи першокласників (12%) зумовлена переважанням мотивів досягнення успіхів і пізнавальних інтересів. В мотиваційній системі представлені широкі пізнавальні і соціальні мотиви. Цей тип відзначається активним пізнавальним інтересом до предметів, активністю, старанністю, зосередженістю. Характерними для них є наполегливість у навчанні, самостійне долання труднощів. Здебільшого такі діти прийшли у 1 клас добре підготовленими, знали букви, вміли лічити. Програмовий зміст засвоюють легко, відзначаються швидкістю запам'ятовування, глибиною усвідомлення матеріалу. Навчальні завдання виконують швидко, самостійно, старанно. У школі їм подобається здобувати нові знання, слухати вчителя. Охоче виконують складні навчальні завдання. Наприкінці навчального року віддають перевагу урокам математики, мови, зауважуючи, що урок повинен бути довшим, щоб більше навчитися".
Подобные документы
Початкові рівні сформованості мотиваційної готовності дітей 6 років до школи. Методичні рекомендації для вихователів і батьків по формуванню мотиваційної та психологічної готовності дітей до школи. Бесіда по виявленню "внутрішньої позиції школяра".
курсовая работа [74,7 K], добавлен 15.02.2014Поняття психологічної готовності до навчання. Критерії оцінки готовності дітей до школи. Формування елементів майбутньої учбової діяльності. Система вимог сучасного навчання. Важливість моторної координації як показника готовності дитини до навчання.
курсовая работа [42,9 K], добавлен 15.10.2012Готовність дитини до навчання в школі як психолого-педагогічна проблема. Компоненти готовності дітей до шкільного навчання. Методика застосування будівельно-конструктивних ігор для підвищення рівня готовності старших дошкільників до навчання в школі.
дипломная работа [429,6 K], добавлен 08.12.2011Вікові особливості першокласників шестирічного віку. Основні педагогічні вимоги до підготовки й проведення уроків “Я і Україна" в 1 класі. Методи і прийоми формування пізнавальних інтересів у першокласників: психолого-педагогічні основи проблеми.
дипломная работа [5,6 M], добавлен 23.10.2009Психолого-педагогічні основи навчання культури українського мовлення першокласників. Умови успішного навчання молодших школярів орфоепії, лексики, граматики. Психолінгвістичні та методичні підходи до змісту формування у першокласників мовленнєвих умінь.
дипломная работа [189,9 K], добавлен 02.08.2012Психологічні особливості навчання дітей з шести років, особливості методики навчання грамоти шестирічних першокласників. Організація і зміст експериментального дослідження і перевірка ефективності запропонованої методики формування навички письма.
дипломная работа [78,6 K], добавлен 22.09.2009Експериментальна перевірка ефективності педагогічних умов готовності майбутніх вчителів початкових класів до естетичного виховання першокласників на уроках навчання грамоти. Формування у вчителів мотивації щодо усвідомленої роботи з естетичного виховання.
дипломная работа [433,2 K], добавлен 21.06.2015Сутність готовності дитини до шкільного навчання: характеристика основних понять проблеми. Психологічні особливості дітей на межі дошкільного і молодшого шкільного віку. Дидактичні умови реалізації підготовки дітей до навчання у системі "Родина – школа".
дипломная работа [174,4 K], добавлен 14.07.2009Особливості знань, умінь і навичок старших дошкільників. Дидактична гра як перехідна форма навчання дошкільнят. Діагностика рівня розвитку мовлення та математики у дітей. Методика формування спеціальної готовності до школи за допомогою ігрових засобів.
курсовая работа [256,3 K], добавлен 23.04.2017Проблема підготовки дітей до школи, роль сім'ї у її розв'язанні. Психологічна готовність дітей до навчання у школі. Аналіз методики визначення готовності дітей до школи. Рекомендації щодо роботи з дітьми та їхніми батьками у підготовчий до школи період.
курсовая работа [42,4 K], добавлен 06.11.2009
