Будівельно-конструктивні ігри як засіб підготовки до школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рівненський державний гуманітарний університет

Педагогічний факультет

Кафедра педагогіки і психології (дошкільної)

Допущено до захисту на засіданні ДЕК

Завідувач кафедри

педагогіки і психології (дошкільної)

_______________ проф. Т.І. Поніманська

«______» червня 2011 р.

Бакалаврська робота

Будівельно-конструктивні ігри як засіб підготовки дітей до школи

Студентка IV курсу

педагогічного факультету, групи ДП-41

Павлюк Юлія Андріївна

Науковий керівник:

кандидат педагогічних наук, доцент

Козлюк О.А.

Рівне - 2011

Зміст

Вступ

Розділ Й. Теоретичні основи використання будівельно-конструктивних ігор у підготовці дітей до школи

1.1 Готовність дитини до навчання в школі як психолого-педагогічна проблема

1.2 Компоненти готовності до шкільного навчання дітей дошкільного віку

1.3 Роль будівельно-конструктивних ігор у підготовці дітей до школи

Розділ ЙЙ. Дослідно-експериментальна робота з використання будівельно-конструктивних ігор у підготовці до школи дітей старшого дошкільного віку

2.1 Діагностика рівня готовності дітей старшого дошкільного віку до шкільного навчання

2.2 Методика застосування будівельно-конструктивних ігор для підвищення рівня готовності старших дошкільників до навчання в школі

2.3 Аналіз результатів дослідно-експериментальної роботи

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. Сьогодні, коли в нашій країні відбуваються широкомасштабні процеси соціально-економічних і політичних змін, коли максимально загострюються суспільні суперечності, зростає небезпека виникнення відхилень у поведінці дітей, досить актуальною проблемою для педагогів, психологів, фізіологів і лікарів є саме проблема готовності дитини до навчання в школі.

Проблема готовності дошкільників до навчання в школі далеко не нова, вона зажди знаходилась у центрі уваги педагогів і психологів з того часу, як з'явились суспільні навчальні заклади. Однак її вирішення безперечно змінюється в залежності від нових тенденцій у самій системі освіти, які в свою чергу, відображають зміни, що відбуваються в громадській свідомості. У вітчизняній і зарубіжній психолого-педагогічній науці проблема готовності дітей до шкільного навчання досліджувалась у різних аспектах. Педагогами минулого було висунуто чимало цікавих ідей про те, що дітям потрібно давати не лише знання, але і розвивати їх активність, самостійність, привчати до розумової праці (Я.А. Коменський, Т. Мор, Й.Г. Песталоцці, Ф. Рабле, Ж. Ж. Руссо, Е. Роттердамський та ін.).

У подальших психолого-педагогічних дослідженнях розроблялись багаточисельні проблеми, пов'язані з вирішенням питання формування готовності дошкільників до навчання в освітніх закладах. Серед них провідна роль відводиться визначенню шляхів забезпечення наступності у навчально-виховній роботі двох перших ланок освіти - дошкільної і початкової (З. Борисова, В. Сітаров, О. Усова та ін.); вивченню меж і потенційних можливостей дітей дошкільного віку в оволодінні знаннями, уміннями, навичками, способами діяльності і емоційної-вольової регуляції своєї поведінки (Л. Божович, О. Запорожець, О. Леонтьєв, В. Мухіна та ін.); виявленню загальних психофізіологічних особливостей розвитку дітей старшого дошкільного віку (П. Блонський, Л. Виготський, Ю. Змановський, Г. Люблінська, С. Рубінштейн та ін.).

Більшість сучасних педагогів і психологів підготовку дітей до школи розглядають з позиції формування їх інтелектуальної готовності до навчання, яка забезпечує повноцінну адаптацію дошкільників до школи (П. Гальперін, О. Запорожець, Ю. Карпов, Г. Кравцов, О. Кравцова, М. Поддяков, Т. Тарунтаєва, Е. Хачатрян, Т. Яковлева та ін.). У якості системотвірного ядра цієї готовності виступає поняття інтелекту. Ми в цілому поділяємо позиції цих авторів, однак, разом с тим, змушені констатувати, що структура поняття “особистісна готовність до навчання в школі” у рамках цієї теоретичної концепції на сьогоднішній день залишається недостатньо вивченою, що зумовлює необхідність подальшого дослідження її окремих компонентів і передусім мотиваційного, емоційно-вольового, соціального.

Необхідно відзначити, що у вітчизняній педагогіці і психології старший дошкільний вік розглядається як перехідний період від однієї провідної діяльності в дошкільному віці - ігрової, до іншої провідної в молодшому шкільному віці діяльності - навчально-пізнавальної. Тому одним із основних завдань навчально-виховної роботи дошкільного навчального закладу є забезпечення плавності цього переходу. Цьому сприяє виховання у дітей старшого дошкільного віку різних компонентів готовності до шкільного навчання, а не лише інтелектуальної.

Під готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з важливих підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, спрямовані на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням пов'язано визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних навчальних закладах. У той же час від її вирішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.

Отже, за більш ніж вікову історію проблеми готовності до навчання в школі накопичений значний досвід теоретичних і практичних досліджень різних аспектів готовності дітей до школи, тим не менше ця проблематика все ще залишається актуальною і потребує пошуків оптимального вирішення. Також слід зазначити, що відкритим залишається питання про використання різноманітних засобів підготовки дітей до навчання в школі. Одним з найбільш ефективних засобів є гра як провідна діяльність дитини в дошкільному віці.

Грі належить провідна роль у формуванні психічних процесів (мислення, мовлення, пам'яті, уваги, сприймання, уяви), що визначають рівень розумового розвитку (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв, О. Усова).

Ігрова діяльність є головною в дошкільному віці. Л. Виготський відзначав, що в дошкільному віці гра і заняття, гра і праця утворюють два основні русла, у яких протікає діяльність дошкільників. Він вбачав у грі невичерпне джерело розвитку особистості, «зону найближчого розвитку» дитини. Власне використанню гри у підготовці дітей до школи присвячені роботи (О.Запорожця, Д. Ельконіна, Н. Круглової).

У старшому дошкільному віці дуже важливо приділити увагу не лише формуванню спеціальних умінь - читати, рахувати й писати, - але й створенню умов для формування здатності емоційно реагувати на навколишній світ, міркувати, планувати власну діяльність, доводити роботу до кінця. На думку педагогів (Н. Горбатих, А. Давидчук, З.Ліштван, В. Нечаєва, Л. Парамонова та ін.) значний потенціал у цьому належить будівельно-конструктивним іграм. Саме будівельно-конструктивні ігри, конструювання надає величезні можливості для повноцінного розвитку дитини. У процесі ігор з конструктором, будівельним матеріалом дитина отримує не лише задоволення, але й формує здатність активно пізнавати світ, планувати і контролювати свою діяльність. Участь дошкільників у таких іграх сприяє їх самоствердженню, розвитку наполегливості, прагненню до успіху й різні мотиваційні якості. У таких іграх удосконалюється мислення, включаючи дії з планування, прогнозування, зважування шансів на успіх, вибір альтернатив. А це, як відомо, - важливий чинник успішного навчання в школі.

Будучи захопливим заняттям для дитини, гра разом з тим є важливим засобом виховання і розвитку, у тому числі, є ефективним засобом формування готовності дитини до шкільного навчання. Саме це й зумовило вибір теми нашого дослідження: «Будівельно-конструктивні ігри як засіб підготовки дітей до навчання в школі».

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити ефективність використання будівельно-конструктивних ігор як засобу підготовки дітей до шкільного навчання.

Завдання дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз проблеми готовності дитини до шкільного навчання.

2. Визначити та схарактеризувати основні компоненти психологічної готовності дошкільників до шкільного навчання.

3. Розкрити значення ігор і занять з будівельним матеріалом у розвитку та вихованні дітей дошкільного віку.

4. Визначити рівень готовності дітей старшого дошкільного віку до шкільного навчання.

5. Розробити перспективний план використання будівельно-конструктивних ігор як засобу підготовки дітей до шкільного навчання та перевірити в дослідно-експериментальній роботі їх ефективність у підготовці дітей до школи.

Об'єкт дослідження: готовність дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі.

Предмет дослідження: педагогічні умови формування готовності дітей до навчання в школі засобами будівельно-конструктивних ігор.

Гіпотеза дослідження: ефективність формування готовності дітей до шкільного навчання засобами будівельно-конструктивних ігор буде найбільш ефективним за таких педагогічних умов:

– систематичної, комплексної роботи вихователя з підготовки дітей до навчання в школі;

– цілеспрямованого використання будівельно-конструктивних ігор як засобу виховання дошкільників;

– розробки системи будівельно-конструктивних ігор, яка б сприяла формування усіх компонентів готовності до шкільного навчання.

Практична значущість дослідження: розроблено комплекс будівельно-конструктивних ігор, з метою формування готовності дітей до школи, який може бути використаний у роботі психологами, вихователями та батьками.

Розділ Й. Теоретичні основи використання будівельно-конструктивних ігор у підготовці дітей до школи

1.1 Готовність дитини до навчання в школі як психолого-педагогічна проблема

Серед багатьох проблем, що виникають у контексті гуманізації освіти і її реформування, важливого значення набуває проблема психолого-педагогічної підготовки дітей до шкільного навчання та успішної адаптації першокласників до умов школи. Над цією проблемою працювали багато вітчизняних і зарубіжних вчених. Вони приділяли пильну увагу формуванню і розвитку знань, умінь і навичок, необхідних для навчання в школі та передбачених програмою навчання початкової школи. Е. Агєєва, Л. Венгер, В. Холмовська, наприклад, вивчали можливості цілеспрямованого управління формуванням пізнавальних здібностей у дошкільному дитинстві. Праці Р. Буре, К. Клімової присвячені формуванню “широких соціальних” мотивів.

Досить добре розроблено дидактичні проблеми підготовки дітей до навчальної діяльності, за результатами якої визначається психолого-педагогічна готовність дошкільників до школи. Важливе місце в системі психолого-педагогічної підготовки зайняла система оцінки результатів цього процесу - в основному така оцінка здійснюється за показниками психологічної готовності. Проблемі психологічної готовності дітей до навчання у школі приділяли увагу такі вітчизняні і закордонні вчені, як Ш. Амонашвілі, Л. Божович, Л. Венгер, Л. Виготський, А. Керн, Г. Кравцов, В. Мухіна, Д. Чейлі та ін. Однак психологічна готовність дітей до школи визначає лише внутрішній бік результату психолого-педагогічної підготовки і не оцінює зовнішнього боку процесу. Л. Венгер, Г. Кравцов, О. Кравцова вважають, що адаптація дітей до школи є основним критерієм оцінювання ефективності їх психологічної готовності до школи [45, с.28].

Останнім часом проблема визначення готовності дітей до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку психологічної і педагогічної науки. Успішне вирішення завдань розвитку особистостей дітей, підвищення ефективності їхнього навчання та сприятливе професійне становлення багато в чому визначаються тим, наскільки правильно враховується рівень підготовленості дітей до шкільного навчання.

Проблема готовності дитини до школи була сформульована кілька десятиліть тому (хоч як шкільна проблема - існувала, мабуть, завжди) у зв'язку зі зміною термінів початку систематичного навчання. Вона виникла не тільки в нашій країні, але практично у всіх країнах Європи. Тоді і почали визначати, у якому віці краще розпочинати навчання.

Пропонувалось і пропонується нині чимало способів визначення готовності дитини до навчання. У реальній практиці, педагогічній і психологічній науках й досі існують розбіжності щодо розуміння понять “підготовка до школи”, “готовність до школи”, “шкільна зрілість”, “психологічна готовність до школи”. Виходячи з багаторічного вивчення цієї проблеми у науці поняття “готовності дитини до школи” визначається як той рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку дитини, за якого вимоги систематичного навчання не приведуть до перевантажень і відхилень у розвитку. У педагогічній та психологічній літературі використовується поняття “шкільна зрілість”, під яким розуміють рівень загального психологічного розвитку дитини, який найчастіше складають такі показники: а) кількість постійних зубів, зріст, вага; б) розумова зрілість (диференційоване сприймання, довільна увага, аналітичне мислення); в) емоційна зрілість і соціальна зрілість [22, с.16].

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків (Л. Венгер, Я. Коломінський, О. Панько та ін.). Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства.

Підготовка до школи передбачає загальну і спеціальну підготовку. Перша - це фізична, інтелектуальна, особистісно-вольова готовність, а друга - готовність включатися у засвоєння предметних знань, умінь і навичок. На думку О. Савченко, готовність дитини до навчання в школі є інтегративним результатом цих напрямів діяльності, що складається у неї на завершення дошкільного дитинства [66, с.4].

Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого - педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням пов'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних навчальних закладах. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі. Важливо, щоб дитина йшла у школу фізично готовою: була фізично розвиненою, здоровою. Але необхідна також і психологічна готовність, яка визначається тією системою вимог, які ставить школа перед дитиною. Вони пов'язані, як показують дослідження, з зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці. Конкретний зміст психологічної готовності не є сталим, він постійно змінюється і збагачується.

Готовність дитини до школи вимагає певного рівня фізичного розвитку, уміння спілкуватися з дорослими і однолітками, підкорятися загальноприйнятим правилам, передбачає наявність певних знань і, звичайно, бажання вчитися.

У дошкільному віці відбуваються значні зрушення у формуванні особистості дитини. Змінюються її спосіб життя, зміст і форми спілкування з іншими людьми, різко зростають можливості фізичного і психічного розвитку, породжуючи нові потреби, інтереси, а отже, й нові спонукання до дедалі більш різноманітних видів діяльності. Проте ці зміни ще загострюються на початку шкільного навчання, коли дитина переживає значну психологічну кризу. Зменшити інтенсивність протікання останньої дає змогу цілеспрямована підготовка дітей до школи.

Л. Божович зазначала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку мислительної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра [5, с.124]. Л. Виготський готовність до шкільного навчання розуміє, як необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків [11, с.24]. Тому, як зазначає О. Запорожець, психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один із найважливіших підсумків психічного розвитку особистості в період дошкільного дитинства [31, с.34].

Як відомо, зі вступом дитини до школи змінюється вся структура її діяльності, знижується питома вага гри та зростає роль і місце в ній цілеспрямованої навчальної діяльності. Навчальною діяльністю дитина оволодіває поступово, у міру того, як у процесі співробітництва з дорослим набуває потрібних умінь: приймати навчальне завдання, здійснювати необхідні мислительні операції і практичні дії для виконання завдання, контролювати його хід та результати. Навчальна діяльність у її термінологічному значенні (або власне навчальна діяльність) формується в контексті шкільного навчання. Водночас її становлення проходить ефективно лише тоді, коли передумови шкільного навчання були сформовані ще в дошкільному дитинстві [32, с.45].

Важливим механізмом готовності до оволодіння навчальною діяльністю с вміння виділяти спосіб дії. Акцентуючи увагу на важливості даного компонента готовності до школи, зазначимо, що дошкільник повинен усвідомлювати вплив способу дії на результат виконання завдання.

Л. Венгер до чинників усвідомленого прийняття навчального завдання і цілеспрямованої дії відносить достатньо високий рівень орієнтації на вчителя, який ставить задачу; формує вміння враховувати всю сукупність заданих умов, не фіксуючи своєї уваги на якійсь одній із них; розвиває здатність неухильно йти до мети аж до її досягнення [8, с.19].

Попри різницю в підходах, практично всі вітчизняні психологи й педагоги були одностайними в тому, що в основі визначення шкільної готовності лежать принципові положення Л. Виготського про “актуальний рівень розвитку дитини” та “зону її найближчого розвитку”. Згідно з цими положеннями, готовність дитини до школи забезпечує такий рівень її актуального (дійсного на момент тестування) розвитку, за якого “зона найближчого розвитку” (можливі досягнення дитини у співпраці з дорослими) перекриває програмні вимоги перших місяців навчання в школі.

Також на сьогодні практично усіма визнано, що готовність до шкільного навчання - багатокомпонентне утворення, яке вимагає комплексних психологічних досліджень.

О. Запорожець найбільш чітко й ґрунтовно визначив поняття готовності до навчання в школі. Це має бути цілісна система взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, яка потребує особливої мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності й певного ступеня сформованості механізмів вольової регуляції [31, с.34].

Шкільне навчання потребує від дитини умінь працювати за зразком і самостійно, слухати та сприймати навчальний матеріал, а також організаційних навичок. Ось чому підготовка дитини до шкільного навчання має здійснюватися на рівні комплексного впливу на всі відомі аспекти формування особистості (сенсорне і розумове виховання, морально-етичне, трудове, фізичне, художньо-естетичне). Діяльність дитини - це основний фактор її розвитку.

На думку О. Савченко, щоб зберегти самоцінність дитинства та полегшити адаптацію до шкільного навчання, у початковій ланці мають враховуватися та продовжуватися характерні для дошкільного віку моменти: використання мотивів ігрової поведінки, цілеспрямований розвиток сенсорних процесів: чутливості слуху, вправності руки, гостроти зору.

Початкова освіта буде повноцінною, якщо спиратиметься на добре розвинену ігрову діяльність дітей, пріоритетне розв'язання виховних завдань, добре розвинені усне мовлення й уяву, рухову і просторову координацію, достатню для навчання саморегуляцію поведінки [66, с.5-6].

На думку Л. Ієговської, з вирішенням цієї проблеми пов'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання дітей в дошкільних закладах. У той же час, від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі. Основною метою визначення психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації [34, с.52].

Отже, готовність до школи в сучасних умовах розглядається, насамперед, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни провідних видів діяльності. Проблема психологічної готовності до шкільного навчання одержує свою конкретизацію, як проблема зміни провідних видів діяльності, тобто це перехід від сюжетно-рольових ігор до навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значимим, однак готовність до навчальної діяльності не охоплює цілком феномена готовності до школи.

1.2 Компоненти готовності до шкільного навчання дітей дошкільного віку

Успішний шлях дитини до школи вимагає від неї фізичної і психологічної готовності, дотримання системи вимог, які школа пред'являє до дитини. Вони пов'язані, як показують дослідження психологів (Б. Ананьєв, Д. Ельконін, О. Леонтьєв та ін.), зі зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також із специфікою навчальної діяльності в молодшому шкільному віці.

Ще в 60-х роках ХХ ст. у своїх працях Л. Божович вказувала на те, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності та до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав і О. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання в школі є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій та ін. [5, с.24-25].

У сучасній психології визначення компонентів шкільної готовності здійснюється за різними критеріями і базується на різних підставах. Деякі автори (А. Венгер, Л. Венгер, Я. Коломінський, О. Панько та ін.) диференціюють загальний психічний розвиток дитини на емоційну, інтелектуальну і інші сфери, отже, виділяють різні готовності.

Інші ж автори (Г. Кравцов, О. Кравцова) виокремлюють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів ставлення дитини до навколишнього світу. У цьому випадку основними сторонами готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітка, ставлення до себе [46, с.21].

На думку вчених (Л. Виготський, Н. Нижегородцева, В. Шадрікова та ін.) початок навчання у школі пов'язаний зі зміною соціальної ситуації, соціального статусу, а також провідної діяльності, тому потребує психологічної підготовки дитини до школи. Коли закінчується період дошкільного віку, формується прагнення до суспільно важливої і суспільно корисної діяльності, яка є першим кроком до навчання [53, с.123].

У такому разі основними показниками психологічної готовності дітей до школи, на думку Г. Урунтаєвої є:

· довільність у спілкуванні з дорослими;

· довільність у спілкуванні з однолітками;

· адекватно сформоване ставлення до себе [74, с.202].

Поєднання фізичного, функціонального і психологічного стану дитини і дає той комплекс чинників, які визначають її готовність до навчання в школі.

Однією з передумов психологічної готовності дитини до навчання, на думку Р. Буре, є загальний психічний розвиток дитини, що відповідає певній віковій нормі. Звичайно, це не шкільні навички: читання, письмо, математичні дії, а ті передумови, завдяки яким ці навички успішно формуватимуться в процесі навчання [6, с.157]. Загальний психічний розвиток дитини виявляється в загальній обізнаності, тобто певному запасі знань і уявлень про навколишній світ, у сформованості пізнавальних процесів, у емоційно-вольовому розвитку і соціально комунікативних навичках. Усі ці сторони досить тісно пов'язані і впливають одна на одну під час свого становлення. Наприклад, у дитячому віці, коли бурхливо йде процес інтелектуального розвитку, загальна обізнаність і формування пізнавальних функцій, таких як увага, пам'ять сприймання, мислення, мовлення, уява, перебувають у прямій залежності, бо, з одного боку, всі ці функції розвиваються завдяки нагромадженню досвіду дитиною, її ознайомлення з властивостями предметів і явищ навколишнього світу, а з іншого - чим більше розвинені пізнавальні функції, тим систематизованіше і продуктивніше нагромаджується досвід [6, с.167].

Отож розглянемо основні складові компоненти психологічної готовності дитини до навчання в школі.

Інтелектуальна готовність. Важливо, щоб дитина до школи була розумово розвинена. Довгий час про рівень розумового розвитку судили за кількістю виявлених у неї знань, обсяг її словникового запасу. Тепер дитину оточують різні джерела інформації, і діти буквально вбирають нові слова і вирази. Словник їх різко збільшується, тому що немає прямої залежності між збільшенням словникового запасу і темпом розвитку мислення.

Знання, безперечно, є важливим показником розумового розвитку дитини чи дорослої людини. Але про високий рівень розвитку можна говорити тільки в тому випадку, коли знання дитина здобуває самостійно, коли будуються заняття, гра, праця чи навчання дитини так, що створюються умови для розвитку її власних пізнавальних можливостей, здібностей, пізнавальних процесів - сенсорики (відчуттів та сприймань), пам'яті, мовлення, уяви, мислення, уваги.

Усі ці процеси розвиваються у певній послідовності - від практичного розуму до теоретичного і, водночас, у комплексі, тобто ті, що вже розвинулись, є підґрунтям для розвитку складніших.

Звичайно, певний кругозір, знання про природу, людей та їхню працю, суспільне життя необхідні дитині як основа. Але це не є єдиним мірилом інтелектуальної готовності до школи. Дитині необхідно вміти порівнювати, аналізувати, узагальнювати, робити самостійні висновки, тобто мати достатній рівень розвитку пізнавальних процесів. Дитина у 6-7 років здатна засвоїти не тільки окремі факти про природу, а й знання про взаємодію організму із середовищем, про залежність між формою предмета і його функцією, необхідністю і поведінкою, вміння виділяти істотне, порівнювати, бачити подібне, знаходити причини явищ, робити висновки [29, с.69-71].

На думку Н. Гуткіної, формування пізнавальної готовності ґрунтується на розвитку пізнавальних процесів дитини (пам'ять, сприйняття, мислення, уява) у процесі спілкування з дорослим. Основною умовою розвитку мислення дошкільника є спілкування з дорослим, у якому формується той запас знань, з яким дитина повинна приходити в школу [23, с.34].

Відомо, що не у всіх дітей, котрі приходять до школи, сформовані ті розумові властивості, які забезпечують їм подальше успішне набуття знань і навичок. Ці діти зазнають значних труднощів як у процесі засвоєння знань, так і під час їх застосування. Несформованість розумової діяльності веде до формального засвоєння знань, які характеризуються поверховістю, недостатньою гнучкістю. Такі знання неміцні, вони швидко забуваються.

Проте часто у дітей спостерігається таке явище, як інтелектуальна пасивність. Ця пасивність приводить їх у число тих, що відстають. Щоб цього уникнути, психологи радять завжди відповідати на запитання, які задає дитина, оскільки спілкування з батьками - величезна радість і цінність для дитини. Якщо своєю увагою батьки підтримуватимуть її інтерес до пізнання, то малюк легше розвиватиметься. На жаль, батьки часто відмахуються від обридлих питань, є основою інтелектуальної пасивності дитини.

Прийшовши до школи дитина повинна мати запас знань, який включає такі блоки, як ознайомлення з простими фізичними явищами; уявлення про події і явища суспільного життя; засвоєння елементів грамоти [22, с.17].

Діти досягають високого рівня пізнавальної діяльності, коли навчання в цей період спрямоване на основний розвиток розумових процесів і є розвивальним, орієнтованим на “зону найближчого розвитку”.

Великої уваги в роботі з дошкільниками потребує така важлива мислительна операція як порівняння, бо саме воно лежить в основі пізнання. Впізнати якийсь предмет означає віднести його до якоїсь категорії.

Порівняння нерозривно пов'язане з іншими мисленнєвими операціями: аналізом - виділенням окремих частин, ознак предмета і синтезом - поєднанням їх. Адже щоб порівняти предмети за якоюсь ознакою, треба виділити її в об'єктах, які порівнюються. Таким чином, навчаючи дітей порівнювати, ми водночас навчаємо їх виділяти і зіставляти певні ознаки предметів.

Розвиваючи у дітей уміння порівнювати, їх потрібно привчати робити це послідовно. Вони мають зрозуміти, що порівняння здійснюється у певному порядку. Порівняння у певній послідовності забезпечує дитині співвідносний аналіз усіх виділених ознак.

Розвиток аналізу, порівняння забезпечує у дошкільників формування більш складних мисленнєвих операцій класифікації та узагальнення, тобто об'єднання предметів і явищ у групи, класи на основі загальних ознак. Наприклад, овочі ростуть на городі, фрукти - це плоди, які ростуть у саду на деревах. Складність цього процесу полягає в тому, що предмети поєднуються за загальними, істотними ознаками, які не збігаються із зовнішніми. Кожен предмет має різні ознаки, за якими він може бути віднесений у ту чи іншу групу.

Дошкільники, групуючи предмети, часто спираються на зовнішні, видимі ознаки і тому класифікують їх неправильно. Враховуючи те, що правильність узагальнення забезпечує формування у дітей правильних понять про навколишній світ, розвитку цієї операції має приділятися багато уваги. З цією метою доцільно використовувати різні ігри.

Розвиток класифікації й узагальнення у дітей краще відбувається, коли їх навчають бачити кілька ознак у предметах, за якими їх можна поєднувати.

Розвиток розумової діяльності дошкільників зазвичай здійснюється в процесі гри, проте гра при цьому має бути спрямована на розвиток певних мисленнєвих дій.

Емоційно-моральна (особистісна) готовність до школи передбачає вміння встановлювати й підтримувати ділові та особистісні стосунки з дорослими, однолітками, дотримуватися моральних норм і правил поведінки в колективі. Вже до старшого дошкільного віку діти добре володіють правилами культурної поведінки.

Найбільш показовими для виявлення емоційно-морального характеру взаємин між дітьми і дорослими є ситуації спілкування з незнайомою людиною, яка виявила інтерес до дитини чи її заняття, зустріч з нею, прохання або пропозиція, висловлене зауваження чи побажання.

Деякі занепокоєння, нерішучість, навіть розгубленість дошкільника в перші хвилини зустрічі закономірні, але він повинен опанувати себе і вступити у діалог. Уміння дотримуватися правил культурної поведінки допомагає йому поводитися невимушено [61, с.42].

Виховання правильних взаємин із дорослими - один з головних моментів підготовки до школи. Дітей, яким притаманні підвищена чутливість, сором'язливість, необхідно якомога частіше стимулювати до спілкування з різними дорослими. Набуваючи досвіду взаємин з іншими людьми, вони стають упевненішими, вільнішими у спілкуванні. Це позитивно впливає на встановлення взаємин з учителем, полегшує адаптацію до шкільного життя.

Кожній дитині необхідне вміння увійти в дитячий колектив, діяти разом з іншими, поступатися в одних умовах і не поступатися в інших. Ці якості забезпечують адаптацію до нових умов.

Досвід взаємин у групі однолітків складається в різних видах діяльності. У спільних іграх і праці завжди є елемент співпраці, спрямованості зусиль кожного на спільний результат.

Дитина цього віку повинна вміти бачити, розуміти й розділяти жаль, смуток та радість іншого. Ця здатність конкретизується в уміннях:

· ставитися до іншого, як до самого себе, розуміти, що йому може бути боляче і неприємно, коли його ображають, приємно, коли співчувають і допомагають;

· пробачити ненароком заподіяну неприємність, вибачатися, якщо винен;

· враховувати побажання та інтереси друзів;

· відчувати настрій та самопочуття іншого [40, с.45-47].

Знання нормативів поведінки має першорядне значення для розвитку дитини як соціальної істоти. Соціальні норми поведінки дитина засвоює через спілкування з оточуючими людьми. Засвоєння норм поведінки передбачає, по-перше, що дитина починає розуміти й осмислювати їх значення; по-друге, що в дитини у практиці спілкування з іншими людьми виробляються навички поведінки; по-третє, що в дитини формується певне емоційне ставлення до цих норм.

Вольова готовність. Серйозної уваги потребує формування волі дошкільника (В. Котирло) [42, с 54]. Адже його чекає напружена праця, він повинен робити не лише те, що йому хочеться, а й те, що від нього вимагатиме вчитель, шкільний режим, програма.

До шести років формуються основні елементи вольової дії: дитина спроможна поставити мету, прийняти рішення, намітити план дії, виконати його, виявити певні зусилля у випадку подолання перешкоди, оцінити результат своєї дії. Але всі ці елементи ще недостатньо розвинуті.

На думку В. Тарасенко, за своїм вольовим розвитком дитина повинна досягти рівня, який забезпечує здатність до свідомої поведінки і саморегуляції. Свідома поведінка дитини виявляється у вивченні вірша, здібності побороти бажання, відмовитись від привабливого заняття, гри заради виконання доручення дорослого, громадського доручення, надання допомоги матері, у вмінні побороти страх (увійти до темної кімнати), перебороти біль, не заплакавши. У цьому віці необхідно розвивати здатність діяти згідно моральними мотивами, за потреби відмовлятись від того, що приваблює [69, с.12].

Виховання волі старших дошкільників формує ті сторони організації діяльності, які лежать в основі механізмів регуляції дітьми особистих дій та вчинків.

Воля формується під час діяльності. Як підкреслював Л. Виготський, уміння керувати своєю поведінкою, стримувати безпосередні імпульсивні дії, поводитися згідно з правилами гри, уміння координувати свої дії з діяльністю товаришів, словом, усі елементи первинного управління собою (вольові процеси) первинно виникають і виявляються у якійсь колективній формі діяльності (гра за правилами).

Розвиток волі - складне, але дуже важливе завдання. Воля розвивається лише в процесі подолання перешкод, що відповідають віку дитини, на шляху до мети, які знаходяться у зоні найближчого розвитку. Вияви волі - це цілеспрямованість, упертість, самостійність, рішучість, організованість, дисциплінованість. Розвиток цих якостей великою мірою залежить від ступеня сприйняття дитиною вимог дорослого, як носія соціальних норм поведінки, правил.

Успіхи дитини в освоєнні нової ролі - школяра, - у визначенні свого місця серед однолітків багато в чому залежатимуть від того, наскільки сформовані та взаємопов'язані всі елементи вольової дії, яку дитина здійснює в різних ситуаціях діяльності та спілкування. Воля, яка включається в соціальну позицію, стає найважливішим компонентом такого особистого новоутворення старшого дошкільного віку, як готовність до навчання у школі.

Серед мотивів вступу дитини до школи можна визначити: соціально-рольові мотиви та мотиви навчання.

За спостереженнями психологів діти з домінуванням соціально-рольових мотивів навчання успішніше адаптуються до шкільних умов, бо вони вже мають „внутрішню позицію школяра", що дає їм змогу без труднощів виконувати вимоги вчителя. Але якщо вчитель з перших уроків не почне формувати інші мотиви навчання, крім соціально-рольових, то може виникнути проблема, коли дитина „награвшись у школу" відмовиться йти до неї.

У праці Р. Буре “Готовність дітей до школи” розглядаються дві групи мотивів, що характеризують спрямованість школяра на навчальну діяльність, на різні її сфери:

а) пізнавальні мотиви, пов'язані зі змістом навчальної діяльності і процесом навчання;

б) соціальні - з різноманітними соціальними стосунками школяра: учителем, однолітками, батьками [6, с.112-115].

Бажання дитини мати певний соціальний статус як один із провідних мотивів вступу до школи, що визначає її готовність відвідувати школу та почати вчитися (не вчитися взагалі - а вчитися саме у школі, приймаючи шкільну систему організації процесу пізнання). Але як довго такий мотив має стимулювати навчально-пізнавальну діяльність? Само собою недовго.

Психологи стверджують, що у цей період збільшується кількість дітей, котрі мотивують свою навчальну діяльність почуттям обов'язку, та зменшується кількість тих, які вчаться з інтересом. Реальнодіючими мотивами стають позитивні оцінки чи похвали з боку дорослих. Заради цього дитина готова старанно виконувати завдання вчителя.

Головне завдання педагогів - зробити працю школяра джерелом розумового задоволення і духовної радості. Саме тому з перших днів перебування шестилітніх учнів у школі вчитель має подбати про те, щоб відвідування школи для дитини не було обтяжливим, щоб учень формував пізнавальний мотив навчання, який домінував би у подальшому навчанні.

Б. Ельконін виокремив такі вміння дітей, необхідні для успішного оволодіння навчальною діяльністю:

· свідомо підкорити свої дії правилу, яке узагальнює в якийсь спосіб дії;

· орієнтуватися на певну систему вимог;

· уважно слухати оповідача і докладно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

· самостійно виконувати завдання, яке вимагає зорового сприймання зразку [ 27, с. 73-78].

Показники готовності дітей до шкільного навчання є комплексом властивостей і характеристик, які описують найбільш значущі досягнення в розвитку дитини. Вони повинні бути орієнтирами в роботі вихователя та вчителя. Вони дають змогу: по-перше, конкретніше визначити спрямованість навчання; по-друге, отримані дані для реалізації індивідуального підходу в навчанні й вихованні дітей; і, по-третє, обґрунтовано робити висновок про успішність навчального процесу [22, с.17].

Недостатня сформованість одного з компонентів готовності дитини до навчання не може не позначитися на її адаптації до школи. Ще складніше, якщо неготовність виявляється за багатьма показниками. Саме для того, щоб запобігти біді, і необхідне психологічне обстеження готовності дітей до школи за показниками загального психічного розвитку, а не за рівнем сформованості шкільних навичок. За виявленими ознаками неготовності дитини до навчання важливий і наступний крок - забезпечення їй необхідної психолого-педагогічної допомоги. Пасивне очікування, поки дитина через рік стане спроможною навчатися, з усією очевидністю не дасть потрібного ефекту. Справді, її неготовність до навчання, тобто певне відставання від ровесників у розвитку, означає, що або у неї не було достатніх стимулів для розвитку в сім'ї, найближчому оточені, або є біологічні причини, що роблять існуючі умови домашнього виховання не досить ефективними і потрібна кваліфікована педагогічна праця, щоб відбулися зміни на краще.

Підготовка до школи - складний період для дитини. У дитини у зв'язку зі вступом до школи виникає багато причин для хвилювання. Розпочинається новий період життя, який викликає перебудову способу життя і діяльності дитини. Маленька людина знаходиться в стані очікування: має відбутися дещо значне і привабливе, але поки що невизначене. Найсуттєвішими проблемами, з якими їй доведеться мати справу в школі, є:

· зміна розпорядку сну та харчування;

· зміна повітряного режиму: необхідність перебування в приміщенні впродовж тривалішого проміжку часу, ніж у дитячому садку;

· збільшення часу, який доведеться проводити без активного руху, сидячи за столом;

· зміна стилю спілкування з дорослими: вчитель здебільшого не орієнтований на опіку, піклування і захист, на встановлення індивідуальних особистісних контактів, тому дитина може відчувати себе на новому місці на початку безпорадною та одинокою;

· необхідність повного самообслуговування під час одягання і роздягання, вживання їжі та ін.;

· необхідність самостійно організовувати своє робоче місце на парті, зібрати і дістати необхідні посібники, посібники і приладдя з портфеля та акуратно скласти все назад;

· необхідність правильно реагувати на умовні сигнали - дзвоник на урок і на перерву - і підпорядковувати свою поведінку їм, а також правилам поведінки на уроці - стримувати і довільно контролювати реакції руху, мови та емоції;

· колектив із 25-30 одноліток; необхідність встановлення контактів з ними;

· можливі невдачі в діяльності;

· збільшення обсягу емоційного навантаження.

Усі життєві ситуації, що пов'язані зі вступом до школи, їх переживання потребують від дитини перегляду та переосмислення створеної картини світу, а іноді її серйозного корегування. Тому для дитини дуже важлива підтримка з боку найрідніших, найближчих їй людей - батьків [35, с.69-71].

Отже, ми можемо виокремити центральні компоненти готовності дітей до шкільного навчання:

– нова внутрішня позиція школяра, що проявляється в прагненні до суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності;

– у пізнавальній сфері знаково-символічна функція свідомості і здатність до заміщення, довільність психічних процесів, диференційоване сприйняття, уміння узагальнювати, аналізувати, порівнювати пізнавальні інтереси;

– у особистій сфері довільність поведінки, піддатливість мотивів і вольові якості;

– у сфері діяльності і спілкування: уміння приймати умовну ситуацію, вчитися у дорослого, регулювати свою діяльність.

Проте важливо пам'ятати, що поняття “готовність дитини до школи” - комплексне, багатогранне і охоплює усі сфери життя дитини.

1.3 Роль будівельно-конструктивних ігор у підготовці дітей до школи

Гра - це новоутворення і провідна діяльність всього дошкільного дитинства. І саме в грі відбувається перебудова усіх пізнавальних процесів дитини і розвиток “зон її найближчого розвитку” (тобто всього того, що дитина сьогодні може виконати за допомогою дорослого, а завтра уже може це виконати самостійно), включаючи її поведінку і мовлення.

У грі відбувається набуття нового досвіду соціальної взаємодії, розвиток уяви, розширення кола спілкування, здобуваються нові знання і уміння, розвивається мовлення. У процесі розвитку дитини і набуття нею досвіду виникають нові, більш складні види ігор, але при цьому проста ігрова активність не зникає, а лише відступає на задній план, переходячи у розряд засвоєних “ігрових” дій.

Відомо, що гра проявляється як самостійна діяльність в той момент життя дитини, коли вона не зайнята жодною іншою суспільно корисним видом діяльності. Недорозвиток гри у цей період, на думку Д. Ельконіна, А. Рояк, наносить психічному розвитку дитини непоправну шкоду. Це пов'язано з тим, що в грі (за рахунок “зон найближчого розвитку”) відбуваються розвиток усіх видів пам'яті, довільної уваги і довільної поведінки, мислення, у тому числі просторової, зорово-моторної координації і тонкої моторики руки, мовлення і уяви.

Саме тому, досить часто багато дошкільників психологічно не готові або неправильно підготовлені до навчання в школі. При цьому побутує уявлення, що готувати дитину до школи - це значить навчити її рахунку, письму, читанню. Більшість вихователів і батьків взагалі заперечують гру у справі підготовки до школи.

На жаль, сьогодні зі сторони дорослих приділяється все менше уваги навчанню дітей грі (досить часто багато батьків і самі не вміють грати). Батькам ніколи грати з дітьми, вони надто зайняті на роботі, побутом. Бабусі і дідусі живуть окремо і з онуками зустрічаються епізодично. У дошкільних закладах вихователі ледве справляються з режимними моментами і обов'язковими навчальними заняттями. Їм вже не до гри, але й навіть під час обов'язкової прогулянки вихователі рідко організовують або навчають дітей грі.

Тому досить часто при вступі дитини до школи викликає дивування, як дитина що вміє читати, писати і рахувати, виявляється психологічно неготовою до школи. Це проявляється не лише в недостатній сформованості когнітивних процесів (увага, пам'ять, мислення, мовлення, рефлексія), але й у невмінні довільно керувати ними і власною поведінкою, а також і у відсутності навчальної мотивації і “позиції школяра”, не сформованості тонкої моторики руки і слабкої просторової орієнтації.

Психологічна готовність до школи забезпечує перехід від провідної ігрової діяльності до провідної навчальної. Психологічна готовність формується в грі. Якщо дитина не освоїла в достатній мірі різноманітні види ігор, вона не може добре і без труднощів навчатися [4, с.54].

На думку В. Горбатих, адаптація вчорашніх дошкільників до умов шкільного навчання буде успішною, якщо їх повсякчас супроводжуватиме гра - знайома, бажана, емоційно тепла, яка не втратила своєї значущості навіть за умов зміни провідного типу діяльності [17, с. 68].

Готуючи дитину до школи, треба насамперед навчити її зосереджуватись на виконанні завдань під час гри. У грі відбуваються основні зміни в психіці дитини, вибудовуються основні форми взаємин з оточуючими.

На думку Н. Круглової, в грі вперше з'являються навчальні мотиви, що стимулюють діяльність, процесуально не завжди привабливу. Іншими словами, в надрах ігрової мотивації зароджується навчальна мотивація, що стимулює діяльність не заради процесу, а заради результату у вигляді конкретних знань, умінь, навичок, що дозволяють задовольняти інші потреби дитини, що розвиваються (пізнавальну, у визнанні, в новому статусі тощо) [47, с.31].

Одним з найулюбленіших видів ігор у дітей дошкільного віку є будівельно-конструктивні ігри.

У підручнику з дошкільної педагогіки Т. Поніманської, будівельно-конструкційні ігри розглядаються як різновид творчої гри, оскільки, крім певних знань, моторних, сенсорних навичок, моральних і вольових якостей, вони потребують активної роботи дитячої уяви, нешаблонного мислення, уміння знаходити оригінальні рішення, ініціативно діяти у незвичних ситуаціях. Під час будівельно-конструкційних ігор усі ці якості динамічно розвиваються і випробовуються дітьми в єдності та взаємодії [60, с.345]. Саме ці якості і необхідні для успішного навчання в школі.

Одним зі способів здійснення ігрового задуму, є зведення споруди. Сама будівельно-конструкційна гра може розгортатися як власне рольова. Зміст багатьох ігор вичерпується зведенням споруд. У такому разі увага дітей зосереджується на конструкційному процесі, а гра продовжується декілька днів.

Зведення споруд є одним із видів зображувальної творчості, пов'язаної з грою. Для цього діти використовують різноманітний природний матеріал (пісок, глину, сніг, гілочки дерев), відходи будівництва (уламки дощок, цегли, ящиків та ін.), що сприяє формуванню у них трудових, технічних навичок.

Конструювання - це створення моделі, побудова, повне взаєморозміщення предметів, частин, елементів. Конструювання в дошкільному віці - це різноманітні конструкції, саморобки з будівельного, природного, залишкового та інших матеріалів. Робота з різними матеріалами розвиває у дітей творчість, креативне мислення, допомагає формувати практичні вміння та навички.

Конструювання - діяльність не тільки захоплива, але й корисна, оскільки надає надзвичайно широкі можливості для розумового, морального, естетичного розвитку дитини, для її трудового виховання. При створенні будь-якої конструкції діти працюють з різними деталями, інструментами, завдяки чому розвивається дрібна моторика рук, окомір. Робота з дрібними деталями, навички користування такими інструментами як шило, ножиці, викрутка тощо, готують руку дитини до письма.

У процесі конструювання в дошкільників розвивається вміння планувати свою роботу, керуватись розробленим планом і досягати певного результату, а це - важливий чинник формування навчальної діяльності. Розвивається і мовлення дітей, яке виконує спрямовуючу й регулюючу роль у діяльності. Діти вчаться послідовно розповідати про хід роботи, формулювати свої думки.

На думку З. Ліштван, під час конструктивної діяльності формуються такі важливі якості особистості, як самостійність, ініціативність, організованість, цілеспрямованість, наполегливість. А групове конструювання просто необхідне для навичок роботи в колективі: діти вчаться розподіляти між собою обов'язки, працювати дружно, в єдиному ритмі, уважно слухати і, головне, чути одне одного. Вдосконалення комунікативних навичок полегшить процес адаптації майбутнього першокласника до шкільного життя. Оформлюючи споруди, прагнучи досягти гармонії форми і кольору, оцінюючи доцільність використання тих чи тих прикрас, діти розвивають свій художній смак [51, с.10-11].

В. Горбатих вказує на важливе значення гри, яка допомагає розкрити перед дитиною практичне призначення конструювання, закріпити у неї вміння та навички, отримані на заняттях з конструювання [16, с.66-70].

Конструювання розвиває у дітей інтерес до будівництва, формує уявлення про процес зведення та готові споруди. Конструювати дошкільнята вчаться на спеціальних заняттях, під час самостійної ігрової діяльності. Як рекомендує 3. Ліштван, набуття цих навичок має передбачати поступове, логічно вмотивоване ускладнення вимог до дитини.

Самостійна будівельно-ігрова діяльність сприяє закріпленню набутих на заняттях умінь і навичок, вирішенню нових конструкційних завдань, що вимагають ініціативи та винахідливості. Якщо на заняттях діти оволодівають лише найтиповішими прийомами роботи, то у грі вони удосконалюють, перебудовують, доповнюють різними деталями одну й ту саму споруду протягом багатьох днів. Створені у грі конструкції можуть бути значно складнішими, ніж виготовлені на занятті. Під час гри найяскравіше виявляються індивідуальні особливості, інтереси, нахили, знання, уявлення дитини, вона самостійно обирає тему будови, придумує нові споруди, розв'язує конструкційні завдання.

У самостійних іграх дітей старшого дошкільного віку роль вихователя має бути малопомітною. Він не повинен змінювати їх змісту, нав'язувати нову тему, а лише може порадити, як визначити розмір будівлі, намітити цікаві об'єкти, точніше відтворити побачене, правильно розподілити обов'язки, як подолати певні труднощі, активізуючи ініціативу дітей.