В среде мастеров профессионального обучения бытуют ложные представления, иллюзии, заблуждения об удивительной легкости педагогического труда, о главенстве в педагогической деятельности технологических знаний, умений, навыков. В этой связи многие профессионально-педагогические работники считают, что педагогическое ремесло доступно чуть ли не каждому человеку, и в этой связи они довольно легко принимают решение о переходе с какого-либо производства в профессиональное училище, лицей.

Кроме названных заблуждений мастера часто не совсем правильно понимают смысл "профессиональной педагогики", считая, что если у кого-то есть врожденные педагогические способности, то они станут настоящими педагогами. Поэтому процесс обучения - "как учить и воспитывать" зачастую, по их мнению, не имеет эффекта, бессмыслен, "пустая трата времени".

Отчуждение от педагогической подготовки часто связано с тем, что она носит формальный характер, направлена на обеспечение мастеров теоретическими знаниями из области профессиональной педагогики, психологии, методики производственного, практического обучения, в которых педагоги зачастую не испытывают потребности. Более того, преподаватели системы повышения квалификации, имея ученую степень доктора или кандидата наук, часто, не обращают внимания на уровень готовности опытных мастеров, имеющих чаще всего среднее или среднее специальное и редко высшее образование, осмысливать педагогические понятия. Как правило, порой до 35-45% излагаемого учебного материала они не осмысливают и проводят в этой связи время, отведенное на обучение впустую. То есть, основное противоречие, которое возникает при организации образовательного процесса для мастеров, возникает между процессом "навязывания" мастерам содержания учебного материала и познавательными потребностями педагогов-практиков. Поэтому образовательный процесс в этой связи не способствует реинтерпретации.

"Знаниевый" подход в педагогической подготовке, особенно начинающих мастеров, все еще остается традиционным. Сущность его заключается в том, чтобы передать им необходимый объем педагогических знаний. Многие исследователи считают, что необходимо в педагогической подготовке мастеров идти от теории к практике. Они вводят так называемую порцию знаний, единицу обучения, считая, что педагогическая информация, якобы через осознание ее значения и смысла, поможет мастерам решать различные по содержанию педагогические задачи.

"Знаниевый" подход развивает, в основном, исключительно интеллектуальную сферу личности, причем, только ту ее часть, которая связана с педагогической памятью, почти не затрагивая мотивационную, конативную (волевую), эмоциональную сферы личности, определяющие развитость педагогической культуры мастеров профессиональной школы. Преобладание "знаниевой" педагогической подготовки над всеми ее остальными видами приводит, в основном, к развитию формального уровня педагогического сознания, затрудняет развитие педагогической культуры мастеров профессионального обучения.

Исследование показало, что хотя без данного подхода порой не обойтись, необходимо принципиально по-иному "встраивать" его в общую систему педагогической подготовки мастеров профессионального обучения.

В теории и методике профессионального обучения относительно недавно сформировался "задачный" подход к педагогической подготовке мастеров, который основной акцент делает на разрешение в процессе либо практической деятельности, либо в ходе курсов или в процессе педагогического самообразования самых разнообразных по содержанию педагогических задач, ситуаций (23).

Порцией, квантом такого развития педагогической культуры является интеллектуальное умение, позволяющее разрешать педагогические задачи. Такой подход, интенсивно развивая педагогическое мышление, однако не "дотягивает" до развития педагогической рефлексии, слабо способствует обращению внимания мастера на себя, строительству себя и самореализации.

Еще позднее, особенно в педагогике высшей школы, в системе повышения квалификации обозначился "деятельностный" подход или "контекстный", связанный с моделированием педагогической практики, ее анализом в ходе различных по природе (ролевых, инновационных, организационно-деятельностных, организационно-педагогических) игр и тренингов.

Где бы ни было организовано обучение мастера: по месту работы, на курсах, дома, на конференции, выездной организационно-деятельностной, организационно-педагогической игре и какие бы средства развития педагогической культуры не использовались (практическая деятельность, общение, учение, игра) в любом случае имитировались или анализировались реальные педагогические явления. Порцией, квантом, единицей такого общения выступает педагогическое действие в определенной педагогической реальности.

"Деятельностный подход", во многом облегчая мастерам переход от учебной деятельности к педагогической, от развития педагогического сознания к развитию педагогической культуры, тем не менее, упускает из поля зрения "новообразования в личности", хотя последние не могут произойти без развития ее деятельности.

Деятельностный анализ, свойственный теоретикам педагогической деятельности, по нашему мнению, не может существовать изолированно от личностного. В этой связи для такого исследования, как наше, фундаментальный смысл и значение имеет личностно-деятельностный подход.

Долгое время в нашей стране в условиях всеохватывающего тоталитаризма формировалась императивная теория образования взрослых, рассчитанная на повышение психолого-педагогической квалификации среднего "слушателя". Причем, педагогический поиск чаще всего осуществлялся не для совершенствования образования, например, мастеров, которые зачастую заняли преподавательское место, не обучаясь специально профессиональной педагогике, а в угоду "политической конъюнктуре".

В современных условиях, хотя ситуация и диаметрально изменилась, но мы сталкиваемся с тем, что неосмысленное, механическое введение гуманистических и демократических начал в институтах и факультетах повышения квалификации приводит к негативным последствиям: снижению общей эффективности образовательного процесса, значительному различию между теоретическими положениями, которые описываются в концепциях, посвященных образованию взрослых, и практикой проведения лекционных и семинарских занятий, организацией внеучебной деятельности мастеров профессиональной школы.

Выход из этого положения стали искать в разработке разнообразных образовательных программ, массовом открытии образовательных центров, институтов развития, но оказалось, что преподаватели системы повышения квалификации не готовы к работе по-новому, в новых образовательных учреждениях, потому что находятся на уровне схоластического или формального педагогического сознания. Одна из главных причин недостаточного уровня развития педагогической культуры у большинства мастеров кроется как в достаточно низком уровне, прежде всего, педагогического сознания у преподавателей системы повышения квалификации, так и в слабом внимании к этой проблематике в педагогической науке.

Известно, что педагогическое сознание не только отражает, но и определяет результативность, характер, направленность педагогической деятельности (12). Поскольку принцип единства сознания и деятельности, (JI. C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) должен являться основополагающим в изучении проблем взаимоотношения сознания и деятельности, то следует признать, что использование личностно - деятельностного подхода в изучении проблемы развития педагогической культуры мастеров является актом логичным и вполне обоснованным.

Сознание и деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство. Психика может быть правильно понята, если она рассматривается как продукт развития и результат деятельности. Понятие "личностно-деятельностный подход" означает, что, во-первых, организация лекций, семинаров, внеучебных занятий в системе повышения квалификации должна рассматриваться с учетом их личностной обусловленности, с учетом личностных позиций их участников: субъектов образовательного процесса - преподавателей и мастеров, сотрудников психологических и социологических служб. Во-вторых, процессы и преподавания, и учения происходят в деятельности (активной, целенаправленной). В-третьих, результаты образовательного процесса - педагогические знания, умения, мировоззрения и пр., т.е. вообще развитие личности мастеров достигаются в результате деятельности.

Таким образом, необходимо апробировать преимущества личностно - деятельностного подхода непосредственно в практике педагогической подготовки мастеров профессиональной школы. Это означает, что в отличие от традиционного подхода к педагогической подготовке мастеров во главу угла ставится не содержание учебного материала, тот минимум, который обязательно нужно "передать" мастерам, "влить" в их головы, и в этой связи, расписание, очередность учебных занятий, их форма и методы, а личность педагога: кто он, какое он имеет образование, чего хочет приобрести, какие имеет потребности, интересы и пр.

Смысл преподавательского труда в нашем случае должен отражать отношение мастеров профессиональной школы к педагогике, их познавательные запросы и педагогические затруднения.

В этой связи перенос внимания руководителей системы повышения квалификации с акцента содержательного на личностный означает принципиально иную организацию педагогической подготовки мастеров.

В этом случае развитие педагогической культуры - как интегрального качества личности мастера становится и целью и одним из главных критериев деятельности профессиональных образовательных учреждений, а значит и системы повышения психолого-педагогический квалификации профессионально-педагогических работников.

Личностно-деятельностный подход ни в коем случае не сможет заменить "знаниевый" или "задачный". Сформировавшиеся на различной эмпирической базе эти подходы развивают у мастеров различные стороны педагогической культуры и поэтому они равноправны, но взятые в отдельности односторонни.

"Знаниевый" и "задачный" подходы являются своего рода предпосылкой для реализации личностно-деятельностного подхода, более того, первые два подхода должны рассматриваться с точки зрения возможностей развития личности мастера.

Получается, что практическая деятельность - основная деятельность, обеспечивающая развитие всех выделенных нами компонентов педагогической культуры. Ее структурными компонентами являются: преподавание, воспитание, развитие личности будущих рабочих и специалистов, диагностическая, проектная, исследовательская, творчество в одном или нескольких видах педагогической деятельности.

Психологическая схема практической деятельности мастера включает такие компоненты, как: самостоятельная ориентировка в любой педагогической ситуации, самостоятельное приобретение новых необходимых педагогических знаний: правильная постановка цели действий; конкретные способы и средства действий, чтобы в процессе действий отработать и усовершенствовать их и, наконец, достигнуть цели.

Такая деятельность, которая включает все перечисленные компоненты, по мнению, A. M. Новикова, называется интегративной. Речь идет о цели деятельности. Если ее ставит сам мастер, то она носит активный, творческий характер (31), если цель деятельности задается мастеру другим - старшим мастером, зам. директора и т.д., то такая деятельность исполнительская.

Главное, чтобы мастер выступал в качестве "деятеля", а значит человека с собственной педагогической позицией. Тогда от мастера будут требоваться педагогические умения тактического и стратегического характера, так как деятельный педагог может достаточно быстро сориентироваться и освоить самостоятельно или на курсах необходимые ему новые средства, формы и методы обучения, воспитания и развития своих воспитанников.

То есть, необходима, во-первых, организация собственного практического опыта мастеров интегративной трудовой деятельности. Во - вторых, его анализ позволит сформировать у профессионально - педагогических работников способность к ориентировке, к педагогическому творчеству.

Педагогическая деятельность мастера должна представлять собой осуществление одновременно всех пяти зафиксированных философами и психологами видов деятельности - познавательной, преобразовательной (практической, проектирующей), ценностно-ориентационной, общения и эстетической.

Учебная деятельность - деятельность, обеспечивающая развитие у мастеров ряда базовых компонентов педагогической культуры. Ее структурными компонентами являются учение, научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа, собственно педагогическая работа, педагогическое творчество.

Сущность учебной деятельности можно представить как деятельность по самосовершенствованию, саморазвитию, самоизменению мастеров профессионального обучения, которая происходит под целенаправленным воздействием преподавателей системы повышения квалификации, методистов профессиональных образовательных учреждений.

Позиция личностно-деятельностного подхода, которой мы придерживаемся, потребовала выявления специфики влияния предлагаемых нами концептуальных положений на уровень развития педагогической культуры мастеров профессиональной школы.

Согласно теоретическим положениям личностно-деятельностного подхода личность мастера рассматривается как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения (15).

Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен, который нужно попытаться интерпретировать в рамках практико-ориентированных педагогических теорий. Сущность его заключается в следующем. Во-первых, категория субъекта всегда сопоставима с категорией объекта. Во-вторых, познающий субъект или "субъект научного познания" всегда общественный субъект, осознающий это бытие в общественно-исторически сложившихся формах. В - третьих, субъект - это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С.Л. Рубинштейна, это "осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности в том числе" (37). В-четвертых, каждого конкретного субъекта можно определить только через отношение к другому. В-пятых, каждое "Я" - есть коллективный субъект.

Таким образом, для того, чтобы построить научно обоснованную концепцию развития базовых компонентов педагогической культуры мастера, нужно обеспечить мастеру самое существенное - стать личностью, обладающей всеми характеристиками субъекта. Причем, в добавление к выделенным характеристикам субъекта важно добавить активность и "пристрастность" субъекта. В противном случае, с точки зрения Жана Пиаже, так же, как объект не "дан" субъекту в готовом виде, как бы "строится" им для себя, так и субъект, справедливо подчеркивают ученые, "не дан" себе со всеми своими внутренними структурами, организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя. Другими словами, условия, способствующие развитию базовых компонентов педагогической культуры мастера, вытекают из вышеописанной природы субъекта, делающего собственными усилиями самого себя.

Помимо того, что центральной фигурой нашего исследования является личность мастера, важно подчеркнуть, что в чистом виде процесс развития его педагогической культуры как субъекта педагогической деятельности во многом определяется в контексте личностно-деятельностного подхода, личностной обусловленностью и позицией всех его участников.

Поэтому для нашего исследования очень важно, во-первых, в какой "развивающей среде", каком "образовательном пространстве" находится мастер, т.к. от личности каждого взаимодействующего с ним руководителя, преподавателя или коллеги зависит во многом динамика и характер процесса развития педагогической культуры. Во-вторых, сознание субъектов любой деятельности и их деятельность не противоположны друг другу, но и не тождественны, а образуют единство: процесс развития педагогической культуры мастеров профессионального обучения может быть правильно понят и объяснен, если он рассматривается как продукт и результат развития деятельности.

Таким образом, факторами развития педагогической культуры выступают с одной стороны "развивающие механизмы" личности, с другой стороны - сама развивающаяся деятельность. Поскольку основой личностно - деятельностного подхода является личность, отвечающая вышеизложенным требованиям к субъекту деятельности, то концептуальными основаниями ее развития выступают деятельность мастера и его общение с другими людьми в процессе обучения на курсах, в ходе обобщения собственного опыта и опыта своих коллег, а также в процессе аттестации педагогических работников или стажировки.

Так как мастер, в основном, приобретает профессионально - педагогическое образование самостоятельно, посредством самообразования или обучаясь заочно в профессионально-педагогическом колледже или университете, то эта деятельность, по нашему мнению, в значительной степени влияет на уровень развития педагогической культуры мастера.

Характеризуя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, отметим, что собственно личностный его компонент определяется, по мнению И.А. Зимней, личностно ориентируемым (15).

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам мастер - его мотивы, цели, интересы, т.е. "слушатель" как личность. То есть, любой образовательный процесс должен быть построен, исходя из познавательных потребностей и интересов мастера, уровня его педагогического опыта. В учебной группе нет понятия "средний студент". Есть только каждый конкретный обучаемый. Учебные достижения определяются каждым мастером индивидуально. "Студент" должен самостоятельно отрефлексировать исходный уровень педагогических знаний, оценить свои достигнутые результаты, сказать себе, какие новообразования появились, чему он сегодня научился, чего он еще не знает и не умеет.

Таким образом, познавательные мотивы мастера, его потребности, интересы, способности, уровень активности, развитость интеллектуальных процессов определяют методические решения (организацию учебного материала, использованные методы и средства, учебно-методические комплексы и т.д.). Важно изучить и довести до сведения преподавателей системы повышения квалификации диагностический материал, который характеризует буквально все стороны личности мастера, его национальные, половозрастные, индивидуально-психологические особенности.

В нашем исследовании особое значение, на наш взгляд, имеет определение исходного уровня развитости педагогической культуры у начинающих мастеров, которые перешли на педагогическую работу с производства, степень "поражения" их синдромом рабочей профессии. Поэтому характер общения с мастером должен определяться, во-первых, данными диагностики, во-вторых, личностью того, кто взаимодействует с мастером. В-третьих, содержание учебного материала: вопросы, задания мастеру и т.д., должно способствовать повышению активности "студента", направлять его учебные усердия, не фиксируя ошибки и промахи (считая их источником личностного развития), а используя их для дальнейшего развития личности мастеров, базовых компонентов, составляющих его интегральное личное качество - педагогическую культуру.

Анализ исследований, посвященных изучению субъект-субъектных отношений педагога и обучаемых (А. Дистервет), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), активности обучаемого (Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев и др.), личностно-деятельностного опосредствования (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский), учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, И.И. Ильясов), позволяет, вслед за И.А. Зимней, выделить деятельностный компонент личностно - деятельностного подхода. В силу того, что на практике достаточно сложно повлиять на личности руководителей, которые окружают мастера, целесообразнее уделить большее внимание не только личности, но и в большей мере деятельности мастера, найти все "развивающие возможности", которые кроются в его деятельности, как теоретической, так и практической.

Преподаватели системы повышения квалификации и мастера, являясь наиболее распространенной "парой", представляющей собой субъектов образовательного процесса, в нашем исследовании играют роль такого взаимодействия, которое направляет, корректирует, оценивает, стимулирует, фиксирует процесс практической деятельности. Последняя же выступает в качестве ведущей, и в этом отношении во многом должна определять динамику развития педагогической культуры мастера.

Благодаря философам Гегелю, Фейербаху, Марксу, психологам М.Я. Басову, С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву в исследовании можно было воспользоваться выводами, вытекающими из основных положений общей теории деятельности, созданной вышеуказанными учеными.

Несмотря па то, что сама категория "деятельность", как и категория "сознание", еще разработана довольно слабо, можно в какой-то степени воспользоваться имеющимся теоретическим багажом. Во-первых, наличие деятеля, субъекта деятельности очень существенно. Во-вторых, необходимо обеспечить "опредмечивание" и "распредмечивание" - две стороны ее деятельности (Гегель, Маркс, Э.В. Ильенков, Э.Г. Юдин и др.), выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности (15). Это означает, что, первоначально изучив способности мастера, необходимо добиваться того, чтобы они перешли в предмет, т.е. в воспитанников, процессы их развития, обучения и воспитания, воплотились в них, благодаря чему эти процессы становятся социальными (по Марксу).

Таким образом, опредмечивание предполагает переход сущностных человеческих сил мастера в предметы - воспитанников, изделия, которые они изготавливают, творческую и рабочую атмосферу. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т.е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерчивание их из предметов - воспитанников, изделий, которые могут выступать в качестве субъектов и объектов самой деятельности.

В деятельности мастера происходит как распредмечивание, так и опредмечивание. Характер отношений данных процессов, их взаимопереходов во многом определяет, на наш взгляд, динамику процесса развития педагогической культуры мастера.

Поскольку потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности, но сама она не определяет деятельность. Ее определяет то, на что она направлена, т.е. ее предмет. В нашем случае любая потребность мастера направлена как на воспитанников, так и на результаты их профессионального (производственного) обучения. И если, по мнению А.Н. Леонтьева, потребность находит себя в предмете деятельности (в нашем случае педагогической), то передача профессиональных умений воспитанникам, изделия которые они изготавливают в процессе практического обучения, становятся мотивом деятельности, тем, что побуждает потребность.

Таким образом, деятельность определяет то, на что направлена вызывающая ее потребность, т.е. ее предмет - передача профессиональных умений, высококачественные изделия и т.д.

Особую роль играет замеченное А.Н. Леонтьевым положение о том, что "поскольку потребность находит в предмете свою определенность, он становится мотивом деятельности, т.к. побуждает ее.

Мотивированность, ее целенаправленность, осознанность - сущностные характеристики деятельности. Для нашего исследования выводы психологов означают следующее. "Всякое сознательное действие формируется. внутри той или иной деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности. В свою очередь действие - это процесс, подчиненный, по мнению А.Н. Леонтьева, сознательной цели (28). Таким образом, для того, чтобы деятельность могла выступать в качестве источника развития педагогической культуры мастера, она должна быть субъектна, активна, целенаправленна, мотивирована и осознана, использовать развивающие возможности всего ее психологического содержания - предмета, средств, способа, продукта, результата.

Поскольку в исследовании особую роль играют как преподаватели системы повышения квалификации, так и методисты, эксперты, сотрудники психологических, диагностических служб, то целесообразно выделить их позиции в контексте принятого нами личностно-деятельностного подхода.

С точки зрения Ю.Н. Кулюткина, в самой общей форме личностно-деятельностный подход в совокупности его компонентов означает с позиции любого обучающегося интерпретацию этого процесса как организацию и управление целенаправленной деятельностью мастера, в общем контексте его жизнедеятельности - направленность интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимая смысл обучения для развития творческого потенциала личности (10,11). Принятый нами подход означает переосмысление педагогом системы повышения квалификации, методистом по месту работы мастера - привычных трактовок: а) обучения преимущественно как сообщения знаний, формирование умений, т.е. только как организацию усвоения учебного материала; б) схемы общения, взаимодействия преподавателя, методиста и мастеров; в) объекта обучения только как совокупность усваиваемых знаний (15).

Таким образом, личностно-деятельностный подход означает переориентацию процесса обучения мастеров на курсах, в ходе методической пробы на постановку и решение обучаемыми конкретных учебных задач (проективных, исследовательских, познавательных, преобразующих и т.д.). В этом случае педагогу предстоит определить номенклатуру учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий мастерами.

То есть, для преподавателя системы повышения квалификации или методиста, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности мастеров, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности. В противном случае личностно - деятельностный подход не может быть реализован, т.к. практически не возможен выход на субъект-субъектное отношение равнопартнерского учебного сотрудничества педагога системы повышения квалификации, методиста и мастеров в совместном дидактически организуемом преподавателями, методистами решении мастерами учебных задач. В нашем случае, с одной стороны, как правило, ученый, с другой стороны практик должны выполнять в большей степени, если перефразировать Л.С. Выготского, функции фасилитаторские, координационные, организаторские, который отмечал, что "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником" (11).

Данный подход к организации курсов или семинаров по месту работы мастера означает, что обучение только в том случае не потеряет смысл для мастеров, если педагогические знания окажутся ему нужными. Более того, как преподаватель системы повышения квалификации, так и методист должны самостоятельно ставить образовательные цели, выбирать средства и методы своей деятельности, т.к. в противном случае никакого развития личности мастеров, по нашему мнению, не произойдет.

И преподаватели, и методисты в этом случае должны, во-первых, вызывать у мастеров подлинный интерес (как предметы общения), во-вторых, выступать в роли партнеров, интересных собеседников. Общение с мастерами должно рассматриваться как сотрудничество в решении учебных задач. Преподаватели и методисты в этом случае должны быть организаторами, координаторами, положительно стимулирующими учебную деятельность мастеров.

Принцип коллективной коммуникативности, по мнению И.Л. Зимней, может быть соотнесен с уже реализуемым в курсовом обучении взрослых третьим принципом метода активизации резервных возможностей личности, по Г.А. Китайгородской, - принципом "индивидуального обучения через групповое". То есть, в учебном процессе должна работать схема "субъект" (преподаватель системы повышения квалификации, методист) - мастера, в результате чего образуется единый, взаимодействующий, коллективный, совокупный субъект (15).

С точки зрения мастера (как обучающегося), личностно-деятельностный подход означает следующее. Во-первых, мастер имеет право на "учебную" свободу выбора преподавателя, согласования содержания, методов обучения в системе повышения квалификации или по месту работы. Во-вторых, обучающему создают условия для того, чтобы он личностно самоактуализировался. Такой подход формирует активность мастера, его готовность к учебной деятельности посредством равнопартнерства, доверительных субъект-субъектных отношений с преподавателями системы повышения квалификации или методистом. В-третьих, личностно - деятельностный подход к научению с позиции мастера предполагает единство внешних и внутренних мотивов у обучаемого, где внешним является мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив. В-четвертых, по мнению И.А. Зимней, этот подход означает принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися, что является не только основой развития, не только чувства компетентности и аффимиации как компонентов собственного достоинства, но и в значительной мере чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации, а значит наличия актуальной интернализации новых форм, правил, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности, т.е. развитие не только профессиональной компетентности мастера, но и его личности в целом (15,115).

Механизмом формирования саморегуляции, самооценки мастера является вышеуказанный переход у мастера внешнего во внутреннее.

Глава 4. Экспериментальное обоснование технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения