наблюдение и протоколирование методической учебы, посвященной обобщению передового педагогического опыта, взаимопосещению уроков производственного обучения, анализу собственного опыта, ведению индивидуальных дневников, материалов, связанных с аттестацией мастера и его самообразованием;

беседы с мастерами, участвующими в эксперименте;

анкетирование преподавателей системы повышения квалификации и мастеров;

изучение результатов педагогической деятельности мастеров по месту работы (личностные педагогические достижения, личностные достижения учащихся учебных групп, которыми руководят мастера, участвующие в эксперименте);

проведение комплекса диагностических процедур, связанных с изучением уровней сформированности педагогической культуры у мастеров, предлагаемых вариантов обучения мастеров на курсах, в процессе методической учебы, посредством самообразования.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях обучения мастеров на курсах, посредством самообучения (автодидактики), в ходе методической учебы по месту их работы, и предусматривала три этапа.

На первом этапе был проведен анализ педагогической подготовки мастеров профессиональных образовательных учреждениях, в результате чего определены существенные противоречия. Выделены профессиональные образовательные учреждения, в которых руководители были настроены на принципиально иную систему педагогической подготовки мастеров.

При отборе экспериментальных профессиональных образовательных учреждений учитывалось следующее:

понимание и осознание руководителями профессиональных образовательных учреждений иного подхода к организации педагогической подготовки мастеров;

возрастающая роль мастеров в индивидуальном обучении (переподготовке) рабочих из числа безработных;

неиспользованные возможности практики в развитии педагогической культуры мастеров;

отсутствие в ныне действующих учебниках, учебных и методических пособиях эффективных условий целенаправленного развития педагогической культуры мастеров;

акцент курсов при системе повышения квалификации в сторону увеличения времени на изучение личности мастеров;

возможность консультирования мастеров посредством создания научных структур при профессиональных образовательных учреждениях.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы были отобраны профессиональные образовательные учреждения, готовые к экспериментальной работе.

Второй констатирующий этап эксперимента был направлен на выявление состояния проблемы формирования педагогической культуры мастеров профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ", через решение следующих задач:

исследование сложившейся системы подготовки мастеров профессионального обучения;

выявление уровня знаний и умений мастеров, характеризующий их уровень педагогической культуры;

изучение методической литературы и программ на предмет возможности использования личностно-деятельностного подхода к подготовке и переподготовке мастеров;

выявление факторов, влияющих на педагогическую культуру мастеров профессионального обучения.

С мастерами была проведена "входная" диагностика на курсах в системе повышения квалификации в Дагестанском институте повышения квалификации педагогических кадров с помощью анкеты (Приложение №2), которая позволила получить представление о мастерах профессионального обучения. Результаты "входной" диагностики, действительно показали их самооценку, отношение к профессии, а также информацию о себе.

На этом этапе также с мастерами было проведено и второе анкетирование (Приложение №3), результаты, которых представлены в Приложении №4.

Полученные результаты анкетирования можно считать успешными, и данные результаты позволяли нам продолжать опытно-экспериментальную работу.

Поисковая опытно-экспериментальная работа, начатая в 2010 году в профессиональных образовательных учреждениях г. Махачкалы, была посвящена изучению личности мастеров профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ" профессиональных образовательных учреждений, возможности развития у них профессионального самосознания, адекватного понимания современных задач в области образования, воспитания, развития будущих рабочих, специфики их взаимодействия с профессионально-педагогическими работниками.

Завершающая стадия опытно-экспериментальной работы была осуществлена в 2011 году в ДИПКПК на кафедре профессионально-технического образования, и могу сказать, что новая система педагогической подготовки мастеров должна стать единой. Речь идет о том, что хотя у каждой подсистемы, в том числе профессиональных образовательных учреждениях, вузах и факультетах системы повышения квалификации, "институтах" самообразования, были и остаются собственные проблемы, своя специфика, но в, то, же время границы между ними по многим параметрам стремительно размываются. Более того, в вышеуказанном единстве, по моему мнению, и заключена основная потенциальная возможность повышения педагогической культуры мастеров профессиональной школы.

В ходе поискового эксперимента проверялась возможность использования учебных заданий на основе методов проектирования, моделирования и самообучения (автодидактики). Каждый мастер, в соответствии с логикой личностно-деятельностного подхода (гл. З), имел возможность: а) выбирать способ педагогической подготовки, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и преподавателя системы повышения квалификации или научного консультанта; б) самому оценивать личностные достижения; в) выделять себя среди коллег.

Основные результаты поисковой опытно-экспериментальной работы были использованы при проведении второго и третьего этапов, которые предусматривали осуществление соответственно констатирующей и формирующей опытно-экспериментальной работы. Они позволили сделать вывод о том, что условия развития педагогической культуры могут быть с успехом использованы в работе с разными группами мастеров.

По моему глубокому убеждению, наперед заданные образовательные программы для мастеров, без предварительного детального изучения познавательных мотивов и потребностей мало могут помочь педагогам в переосмыслении и осознании требований, которые к ним предъявляет общество.

Личностно-деятельностный подход, которого мы придерживаемся в своем исследовании, определяет особенности процесса уточнения мастера о себе как профессионале. В частности, личность мастера должна быть субъектом педагогической деятельности. То есть, отвечать тем требованиям, которые предъявляются сегодня к субъекту (гл.3).

Содержание и результаты констатирующего эксперимента дали основание для планирования и проведения обучающего педагогического эксперимента по технологии формирования педагогической культуры мастера профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ".

В ходе эксперимента на третьем этапе решались следующие задачи:

уточнение понятия "технология формирования педагогической культуры".

выделение уровней владения мастеров педагогической культурой для определения степени ее развития.

разработка технологии подготовки мастеров.

внесение изменений в традиционную систему подготовки мастеров.

Формирующий эксперимент, позволил проверить эффективность предлагаемой технологии формирования педагогической культуры мастеров профессионального обучения. При этом основной задачей эксперимента было внедрение экспериментальной системы на основе разработанной технологии. Кроме того, на данном этапе решалось ряд задач:

Уточнение и совершенствование процесса внедрения предлагаемой технологии формирования педагогической культуры.

Проверка эффективности методов формирования педагогической культуры.

В педагогическом эксперименте принимали участие 23 мастера профессионального обучения по специальности "Оператор ЭВМ", которые были разделены на контрольную и экспериментальную группы. В контрольную группу входило 12 человек (Профессиональный лицей ДГИНХ, Профессиональное училище №21), где подготовка осуществлялась традиционными методами в полном соответствии с государственными стандартами.

Экспериментальную группу составили 11 мастеров (Профессиональное училище №21, Профессиональный лицей №9), где подготовка происходила при помощи описанной нами технологии формирования педагогической культуры мастера.

В соответствии с теоретическими положениями личностно - деятельностного подхода и сформулированными нами принципами педагогической подготовки мастеров профессионального (производственного) обучения, последним предлагалось создавать в качестве зачетного творческого "продукта" современную азбуку профессиональной педагогики.

В отличие от педагогических словарей-самоучителей, пособий по автодидактике и т.п., мастера создавали "на правах рукописи" собственные методические разработки.

С этой целью им предлагалось (по желанию) присутствовать на обзорных лекциях по профессиональной педагогике и психологии, методике производственного обучения, методике воспитательной работы. Кроме того, в библиотеках можно было найти тексты этих лекций для самостоятельной работы.

После осуществления первого этапа (разъяснительного) им предлагалось выбрать такие понятия, которые представляют для них значимость, могут оказать им практическую помощь в построении уроков практического обучения или воспитательной деятельности в учебной группе (второй этап).

Третий этап предусматривал самостоятельную работу мастера с учебниками, пособиями, журналами. Педагоги имели возможность консультироваться у преподавателей системы повышения квалификации.

Четвертый этап предусматривал обучение мастеров анализу, синтезу, сравнению, обобщению с учетом их образовательного уровня и интеллектуального развития.

Пятый этап - защита собственных версий. Оценивались, прежде всего, попытки мастеров дать свое толкование какого-либо понятия (личность обучаемого, обучение, воспитание, развитие, урок, анализ урока, адаптация, активация, вид урока, внеучебная работа, оценка, дисциплина, мышление, память, рефлексия, воля, чувства, эмоции, характер, способности, учебная группа, процесс обучения, деятельность, знание, умение, принципы и т.п.), отличное от тех, которые уже кем-либо из ученых опубликованы.

Мастер должен был объяснить, почему, на каких основаниях он придерживается того или иного определения.

Для тех мастеров, которые успешно самостоятельно разрабатывали и предоставляли азбуку профессиональной педагогики на добровольных началах, предлагалось принять участие в конкурсе: "Твой понятийно - терминологический аппарат". Его цель была сверена с попыткой усилить теоретическую подготовку мастеров, приблизить их к педагогической теории, к исследованиям в области дидактики производственного обучения, теории воспитания и т.п.

Участники конкурса выполняли семь заданий, которые были направлены на развитие мыслительных способностей мастеров:

1)"Исключите понятия",

2)"Найдите сходство",

3)"Составьте педагогическую фразу",

4)"Найдите применение понятию",

5)"Структурные понятия",

6)"Найдите обобщение понятий",

7)"Дайте критику" понятиям (на выбор), которые Вы найдете в учебниках и учебно-методических пособиях:

1) Алмазов Б.Н. Профилактика конфликтов в работе с педагогически загруженными учащимися. М., 1991.

2) Беспалько В.П. "Педагогика и прогрессивные технологии обучения". М., 1998.

3) Бутузова О.Г. Методические рекомендации по организации проведения конкурса профессионального мастерства учащихся профессиональных образовательных учреждений. М., 1995.

4) Варнакова Е.Д. Мастер и личность учащегося: гуманистический аспект. М., 1994.

5) Григорьева И.К., Олифиренко Т.И. и др. Как разработать недостающие средства обучения для комплексного методического обеспечения предметов и профессий. М., 1997.

6) Ерецкий М.И., Полисар Э.Л. "Разработки и применение тестов успешности знания". М., 1996.

7) Ермоленко В.А. "Технология разработки блочно-модульных учебных программ". М., 1996;

8) Заславская С.И. Методические рекомендации по проведению деловой игры "Наставник". М., 1991.

9) Максименко С.А., Олифиренко Т.И. Система работы с передовым педагогическим опытом в профессиональном учебном заведении. М.,

1994.

10) Методическая служба профессионально образовательного учреждения в условиях реализации требований государственного стандарта. М., 1995.

1995.

23) Новиков A. M. Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях профессионального образования. М., 1995.

24) Олифиренко Т.И. Планирование работы учебно-методической организации профессионального образования в новых социально - экономических условиях. М., 1995.

25) Профессиональная педагогика. М., 1997.

26) Профессиональное обучение и профориентация незанятого населения. М., 1998.

27) "Профтехобразование России: Итоги XX века" в 2-х томах /под ред. И.П. Смирнова. М,, 1999;

28) Скакун В.А. Методика производственного обучения в схемах и таблицах. М., 1997.

29) Смирнов И.П. "Начальное профессиональное образование, современные реформы". М., 1998;

30) Современные аспекты профориентационной работы в учреждениях начального профессионального образования. М., 1997.

31) Якуба Ю.А., Скакун В.А. Краткий словарь основных терминов практического (производственного) обучения. М., 1995.

Эти источники для "учебной критики" служили как базовые для самостоятельной работы мастеров. Опыт внедрения этой методики показал, что мастера, выполняя это задание, занимаются самообразовательной деятельностью как бы посредством "увлечения" каким-либо направлением профессиональной педагогики.

Личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастера позволяет педагогу понять себя и свои педагогические возможности, самостоятельно приобрести педагогическое образование, причем, без навязывания каких-либо педагогических истин со стороны носителей педагогической науки.

Анализ результатов констатирующего эксперимента, проведенного после достаточно длительной опытно-экспериментальной работы, показал, что в результате создания на курсах, по месту работы выделенных условий (Кузнецов В. В.), стимулируя самообразовательную деятельность мастера, можно добиться движения в лучшую сторону внутренних личностных структур личности педагога. Причем, динамика его такова, что стопроцентного "перемещения" мастеров с какого-либо одного уровня педагогической культуры на другой не наблюдалось (Приложение №5). Между тем, "измерения" педагогических явлений показали, что сдвиги ощутимы, особенно в группах мастеров, которые имели "пробный" уровень развития педагогической культуры. Если до начала опытно-экспериментальной работы их было 23,11%, то по ее окончанию - 4,71%. То есть, выявленный нами "синдром рабочей профессии" не позволил всем мастерам перейти на более высокий уровень развития педагогической культуры.

Мастера, которые до опытно-экспериментальной работы имели приспособленческий уровень развития педагогической культуры (43,62%), смогли перейти в другие группы. Так, мастеров, которые имели "поисковый" уровень развития педагогической культуры, стало 39,81%, а авторско-творческий - 19,03%.

Ощутимые изменения, особенно у начинающих мастеров профессионального (производственного) обучения, позволили сделать заключение, что основная цель - проверка эффективности личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастеров производственного обучения - достигнута.

В контрольных группах, где организация педагогической подготовки мастеров была традиционной, ощутимых изменений в сравнении с стартовым состоянием не было. Небольшие подвижки вправо были связаны с редкими переходами мастеров второй группы в третью. Переход, в основном, был связан с единичной самообразовательной подготовкой педагогов или их аттестацией.

Появление в четвертой группе ("творцы") достаточно большого количества мастеров (19,03%) свидетельствует о действенности найденных условий (Кузнецов В. В.), способствующих повышению педагогической культуры мастеров.

Сущностью преобразований всей системы педагогической подготовки является, во-первых, принципиально иной подход к ее организации, имеющий в основании лучшие стороны изложенной нами личностно-деятельностной концепции, во-вторых, отсутствие какого-либо "навязывания" породило ряд характерных педагогических моментов, описание которых позволит в какой-то мере убедиться в доказательности предлагаемой концепции. Результаты формирующего эксперимента были получены неслучайно.

Концепция развития педагогической культуры, основанная на ранее представленном его цикле, может быть реализована посредством создания групп-условий, вытекающих, с одной стороны, из требований принятого нами личностно-деятельностного подхода, с другой стороны, обусловленных этапами процесса педагогической подготовки мастеров: осознания собственного опыта и педагогической теории; сравнения педагогов с эталоном; подкрепления их представлений о себе; обучения самооцениванию, самопроектированию, определения своих положительных качеств, перспектив, создания позитивной "Я"-концепции.

Мастера-"творцы", имея достаточно развитое педагогическое сознание, ощущали действие созданных нами условий в виде обретения более четких профессиональных позиций, более осязаемых внутренних актов, уверенности в решении педагогических задач посредством более свободного владения педагогическими умениями высших порядков.

Результаты контрольного эксперимента показали, что 4,71% мастеров остались на "пробном" уровне развития педагогической культуры. Видимо, к этой категории мастеров нужно подходить особо, создавать методологию их личностного развития, опирающуюся на существующие резервы их психики, позволяющие ликвидировать болезненные последствия "синдрома рабочей профессии".

Личностно-деятельностный подход позволил принципиально построить по-иному организацию системы педагогической подготовки, взяв за основу личность мастера (двигаясь от запросов обучаемого), от практики к теории (П-> Т) и от нее снова к практике (П->Т->П). В этой связи, обеспечение мастеров педагогической теорией возможно лишь на кратковременных курсах и семинарах, а также посредством педагогического самообразования.

Принятое нами понимание практики как "исходного учебного материала" позволяет, с одной стороны, использовать практическую деятельность принципиально по-другому, с другой стороны, связывать ее с влиянием на изменения педагогического сознания мастеров, появление у них возможностей для осознания норм, правил, модели своей профессии, осознание этих качеств у своих коллег, переносить свое внимание на оценку себя со стороны других (подкрепление), выполнять самооценку, создавать позитивную Я-концепцию.

Осуществление всех этих этапов связано с принятием единых принципов, служащих основой единения организаторов педагогической подготовки на курсах, по месту работы и самих мастеров. Данные принципы вытекают из теоретических положений личностно-деятельностного подхода.

Первый носит название учебной и профессиональной свободы. Он предполагает, что мастер имеет право на свободу выбора способа получения педагогической подготовки (образование), содержания методов обучения, а в отдельных случаях преподавателя системы повышения квалификации или научного консультанта, руководителя стажерской педагогической практики.

Второй предполагает, что мастер имеет право в процессе обучения или практической деятельности определять свои положительные качества, создавать позитивную "Я-концепцию" (принцип положительных эмоций).

Третий вытекает из права мастера быть понятым. Он обеспечивает безопасность личностного проявления мастера. Какие бы он ошибки или промахи не совершал в ходе образовательного процесса или в процессе практической деятельности, он в любом случае будет поощрен как педагог, будет стремиться к индивидуальному стилю и оригинальности, как желающий в полной мере реализовать свои педагогические возможности (принцип учебной и профессиональной безопасности).

Стремление к личным достижениям. Этот четвертый принцип вытекает из права мастера совершенствовать себя в ходе учебной и практической деятельности, стремиться к удовлетворению познавательных потребностей и запросов, быть понятым и адекватно оцененным как "личность", а не как "педагог".

Удовлетворенность образовательным процессом. В этом пятом принципе отражено существенное отличие традиционного обучения взрослых от личностно-ориентированного, при котором учебные задача и задания идут от практики, значимы для обучающего, их решения имеют для него личностный смысл. От них он получает удовлетворение.

Принцип личностного развития предполагает стремление мастера к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, оцениванию себя среди других, а не только результатов учебной или практической деятельности, регулировать активность и педагогическую рефлексию.

Принцип систематической реинтерпретации выступает как основание свободного выявления мастером собственной профессиональной позиции в проблемных ситуациях и ее переосмыслению в процессе учебной или практической деятельности.

Принцип ненавязчивости (или принцип фасилитации), который предполагает, что в образовательном процессе, например, в ходе общения "ненавязчивое" воздействие на мастера все-таки есть. Однако при этом преподаватель системы повышения квалификации или методист решают задачи не столько воздействия на мастера, сколько обеспечения ему облегчения в усвоении учебного материала и одновременно стимулирования того положительного, что заложено в педагоге.

Практическая деятельность мастеров должна носить развивающий характер. Она должна требовать от мастера постоянного напряжения, волнения, переживания удач и неудач, главное, чтобы мастер чувствовал, что иначе (по-старому) преподавать нельзя, все коллеги и окружающие постоянно работают над собой сверхнормативно "напрягаются", что планка пределов самосовершенствования постоянно растет, и нет возможности остановиться в собственном личностном росте.

То есть, курсы (теория) - это как бы производная от практики, которая и является основным источником развития базовых компонентов педагогической культуры мастеров. Только ею нужно уметь управлять и, прежде всего, посредством методических служб и объединений, научных структур, которые появляются при профессиональных училищах и лицеях.

Три равнозначимые подкачества единого целого качества педагогической культуры - педагогическое самосознание, опыт и убеждения действительно, как показали результаты нашего исследования, могут быть развиты посредством научно обоснованного взаимодействия таких форм педагогической подготовки мастеров, как: курсы, методическая учеба по месту работы, самоанализ собственного опыта, самообразование.

Личностно-деятельностный подход означает пересмотр методистом профессионального образовательного учреждения привычных трактовок: а) организации "методической учебы" как сообщения мастерам знаний; б) схемы общения методиста и мастеров. Речь идет о налаживании сотрудничества в решении мастерами учебных педагогических задач, чтобы сформировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения (15).

Среди условий повышения уровня педагогической культуры мастера можно, как показало исследование, выделить:

1) обеспечение мастеру возможности осуществлять самооценку, самоанализ, самоконтроль в процессе педагогической деятельности;

2) обеспечение мастеру возможности осуществлять саморегуляцию и самоуправление поведения в сложных ситуациях педагогического общения;

2) обеспечение мастеру возможности моделирования различных фрустрирующих ситуаций, встречающихся в процессе производственного обучения, в общении с администрацией, коллегами;

3) обеспечение мастеру возможностей для систематического самообразования, сформировав у него осознанные потребности в этом.

Данные условия вытекали из анализа психологических исследований, посвященных формированию профессионального самосознания педагога.

В экспериментальной части данной работы установлено, что если в основу опытно-экспериментальной работы по организации педагогической подготовки мастеров положить личностно-деятельностную концепцию развития педагогической культуры мастера, то становится понятным необходимость развития педагогической культуры мастера.

Обосновано, что организация педагогической подготовки мастеров только в том случае позволит наиболее полно раскрыться педагогической культуре, если условия и виды учебной деятельности на курсах в системе повышения квалификации будут согласованы и находиться в единстве с методической деятельностью по месту работы и педагогическим самообразованием.

Экспериментально установлено и обосновано, что технология развития педагогической культуры мастера будет эффективной при реализации следующей совокупности принципов: учебной и профессиональной свободы, положительных эмоций, стремления к личным достижениям, удовлетворенности образовательным процессом, личностного развития, систематической реинтерпретации, фасилитации.

Заключение

Еще несколько лет назад личностно-деятельностная концепция развития педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения как научная проблема представляла собой для России своего рода мифический сфинкс, разгадка которого в обозримом будущем казалась невозможной.

Наличие в профессиональных образовательных учреждениях значительного количества профессионально-педагогических работников "с производства", с одной стороны, как свершившийся факт, заставляло мириться с создавшейся ситуацией. С другой стороны, если страна будет игнорировать подобное явление, если реально не будет осознана необходимость решения проблемы педагогической подготовки, прежде всего, мастеров профессионального (производственного) обучения, то Россия может оказаться на обочине мирового экономического прогресса.

Проведение исследования показало, что личностно-деятельностный подход к организации педагогической подготовки мастеров профессионального (производственного) обучения обосновывает необходимость развития педагогической культуры педагога.

Постановка и исследование проблемы развития педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения обусловлены задачами развития системы профессионального образования в новых социально-экономических условиях. Разработанный отечественными психологами и педагогами личностно-деятельностный подход позволяет с более широких социально-экономических и психолого-педагогических позиций рассматривать развитие педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения на личностной основе как интегративной совокупности педагогического самосознания, опыта и убеждений, обеспечивающих успешное осуществление процесса обучения, воспитания, развития учащихся.

Общие выводы, вытекающие из результатов исследования, можно сформулировать следующим образом.

Было убедительно показано, что личностно-деятельностная концепция мастера является эффективной и оправданной, так как актуализируется педагогическое самосознание, являющееся ядром педагогической культуры, что приводит к уточнению представлений мастера о себе как профессионале.

Обосновано посредством опытно-экспериментальной работы то, что педагогический опыт мастера можно целенаправленно развивать посредством критического оценивания собственного опыта, как с помощью педагогического самообразования, так и по месту работы, что позволяет развивать способности мастера ориентироваться во всей системе педагогической деятельности, существующих и возникающих отношениях, самостоятельно определять место и цели собственной педагогической деятельности в целом и основных ее этапов.

Показано, что педагогические убеждения мастера можно целенаправленно развивать посредством переосмысления им своих взглядов и позиций, что позволяет самостоятельно принимать решения в различных педагогических ситуациях, реализовать собственную систему взглядов на педагогическую действительность.

В исследовании показано, что осуществление этапов педагогической подготовки связано с принятием системы принципов, служащих основой единения организаторов педагогической подготовки в системе повышения квалификации, по месту работы и каждого конкретного (а не "среднего") мастера.

К ним относятся принципы: учебной и профессиональной свободы, положительные эмоции, стремления к личным достижениям, удовлетворенности образовательным процессом, личностного развития, систематической реинтерпретации, фасилитации.

Отмечено, что процесс развития педагогической культуры является процессом по природе социальным, требующим наличия значимых друг для друга личностей.

Кроме личностной обусловленности характера процесса развития педагогической культуры мастера, особую роль, как показало исследование, играет дидактическая составляющая системы их педагогической подготовки. В результате взаимодействия ее форм с компонентами педагогической культуры мы получаем конкретные цели, специфическое содержание, формы, методы и средства обучения, в основе которых лежат теоретические положения личностно-деятельностного подхода.

Показано, что условием проектирования системы педагогической подготовки является построение личностно-деятельностной концепции развития педагогической культуры мастера на основе обобщения опыта работы профессионально-педагогических коллективов профессиональных образовательных учреждений. Выявлены противоречия психолого-педагогических и социальных затруднений в решении данной задачи и возможностей их преодоления.

Подтверждена истинность выдвинутой гипотезы исследования посредством разработки программы и организации опытно - экспериментальной работы.

В исследовании показано, что использование личностно - деятельностного подхода к организации педагогической подготовки мастеров экспериментальных образовательных учреждений г. Махачкалы обеспечило положительный результат в развитии у профессионально - педагогических работников высокой педагогической культуры.

Проведенное исследование, естественно, не претендует на решение всего комплекса теоретических, методологических, прикладных проблем развития такого интегративного качества личности мастера профессионального (производственного) обучения как его педагогическая культура. В этой связи важно было, развивая концепцию, не только оформить теоретические положения, зафиксировать знания по профессиональной педагогике на данный момент, не только разработать инструментарий исследования, но и поставить нерешенные проблемы и вопросы, требующие координации усилий, единства действий, научных изысканий психологов, философов, педагогов и методистов.

В частности, представляет интерес решение таких важных вопросов, как зависимость развития педагогической культуры мастеров профессионального (производственного) обучения от общей культуры педагогов, взаимосвязь процессов развития педагогической культуры, педагогического мастерства, педагогической компетентности мастеров профессионального (производственного) обучения и др.

Литература

1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика Любви и Свободы. М., 1993.

2. Антология педагогической мысли России XVШ в. - М., 1985.

3. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. - М., 1987.

4. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре // Культура, человек и картина мира. - М., 1987.

5. Белинский В.Г. Полн. собр. соч.: В 13-ти т. - М., 1953-1959.

6. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993.

7. Бенин В.Л. Культура как социальное явление // Очерки по культуре народов Башкортостана. - Уфа, 1994.

8. Бенин В.Л. Теоретико-методологические основы формирования и развития педагогической культуры. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. - Екатеринбург, 1996.

9. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психол. журн. 1991, т. 12, №6, с.10.

10. Волович М.Б. Не мучить, а учить /О пользе педагогической психологии. - М.: Изд-во Российского университета, 1992. - 232 с.

11. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., - т. З, 1983. Т.4, 1984. - С.432. - т.6. - С.400.

12. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей. Екатеринбург, 1998. - 298 с.

13. Ельчанинов А., Эрн В., Флоренский П., Булгаков С. История религий. - М., 1991.

14. Жуков Г.Н., Прянишева Н.А. Положение о мастере профессионального обучения // Профессиональное образование, 2003, №12.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие - Ростов-на - Дону. Издательство "Феникс", 1997. - 480 с.

16. Каган М.С. Человеческая деятельность. - М., 1974.

17. Коган Л.Н. Теория культуры. - Екатеринбург, 1993.

18. Козлов М.П. Диалектика технического и культурного прогресса. Социологический аспект взаимосвязей и взаимодействия. - Саратов, 1979.

19. Конев В.А. О сущности освоения культуры // Методологические проблемы освоения культуры. - Куйбышев, 1988.

20. Кочетов Г.М. Механизмы процесса профессионализации. - Томск, 1975.

21. Кругликов Г.И. Настольная книга мастера профессионального обучения. - М., 2006.

22. Кудрявцев Ю.Г. Три круга Достоевского (Событийное. Социальное. Философское). - М., 1979.

23. Кузнецов В.В. Методика разработки педагогических игр. М., ВНМЦ ПТО. 1988. - 36 с.

24. Кузнецов В.В. Развитие педагогической культуры мастеров производственного обучения. - Екатеринбург. Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999.

25. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977. - 305 с.

27. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., 1983. Т.2, с.125-126.

28. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981. - 187 с.

29. Матвеев В.В. Формирование педагогической культуры мастеров производственного обучения профессионального училища. / Автореф. дис. канд. пед. наук. - Чебоксары, 1996.

30. Модель И.М. Профессиональная культура муниципального депутата: Теоретико-социологический анализ. - Екатеринбург, 1993.

31. Новиков A. M. Профессиональное образование России /Перспективы развития. - М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

32. Основы педагогического мастерства. - М., 1989.

33. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Д., 1993. - С.42-43.

34. Приходько Д.К. Политологический анализ тоталитарной и демократической систем образования // Образование в Сибири. - 1995. - N1.

35. Профессионально-педагогическая компетентность будущего мастера профессионального обучения. Монография. - М.: МГИУ, 2006.

36. Ризз Г.И. Размышления о педагогической культуре, деятельности, мышлении /Педагогика, 1995, №4.

37. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976. - 467 с.

38. Скакун В.А. Введение в профессию мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1988.

39. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

40. Соколова Г.Н. Труд и профессиональная культура (опыт социологического исследования). - Минск, 1980.

41. Станиславский К.С. Работа мастера над собой. Т.1, Т.2. - М., 1989.

42. Туровский М.Б., Туровская С.В. Культурная сущность образования // Культура - традиции - образование: Ежегодник. - М., 1990.

43. Управление процессом повышения квалификации мастеров профессионального обучения. - М.: МГИУ, 2006.

44. Философский энциклопедический словарь. - М., 1983.

45. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993.

Приложения

Приложение №1

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РД

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ЛИЦЕЙ №9

Учебный план и программа подготовки

и переподготовки рабочих специальностей

Профессия - "Оператор ЭВМ"

Допущено Министерством образования и науки Республики Дагестан

в качестве учебно-программной документации для профессиональной подготовки

Протокол № от " "2008г.

Махачкала 2008

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Настоящий сборник учебных планов и программ предназначен для подготовки новых рабочих из числа высвобождаемых работников и незанятого населения по профессии - "Оператор ЭВМ". Данный курс ориентирован на использование персональных компьютеров (ПК) без лишней детализации рассматривая весь комплекс вопросов, относящихся к теории, практической работы на ПК и в сети Интернет.

Особая роль информатизации общества принадлежит в широком использовании ПК в профессиональной деятельности, связи и самые прогрессивные информационные технологии. Именно они обеспечивают пользователям широкий набор информационно-вычислительных услуг с доступом к локальным и удаленным машинным ресурсам, технологиям и базам данных.

Данный курс предназначен для усвоения пользователем принципов работы на ЭВМ, передачи и приема информации с помощью ЭВМ.

В сборник включены: учебные и тематические планы для подготовки новых рабочих через службы занятости.

Продолжительность обучения новых рабочих через службы занятости установлена 2 месяца.

Изменения, которые будут вноситься, если возникает такая необходимость, предусмотрены за счет часов, определенных в учебном плане как резервное время. Эта работа выполняется службами, непосредственно занимающимися процессом переподготовки безработных.

Обучение может осуществляться как групповыми, так и индивидуальными методами.

При подготовке новых рабочих практическое обучение предусматривает непосредственную работу на ПК.

Мастер (инструктор) производственного обучения должен обучать рабочих эффективной организации труда, изучению офисных и использованию других программ в процессе оказания информационно-вычислительных услуг с доступом к локальным и удаленным машинным ресурсам, технологиям и базам данных.

В процессе обучения особое внимание должно быть обращено на необходимость прочного усвоения и выполнения требований безопасности труда. В этих целях преподаватель теоретического и мастер (инструктор) производственного обучения, должны значительное внимание уделять требованиям безопасности труда на ПК.

К концу обучения каждый рабочий должен уметь самостоятельно выполнять все работы, предусмотренные квалификационной характеристикой, техническими условиями и нормами, установленными на предприятии.

К самостоятельному выполнению работ обучающиеся допускаются только после сдачи зачета по безопасности труда.

Квалификационные экзамены проводятся в соответствии с положением о порядке аттестации рабочих в различных формах обучения.

Обновление технической и программной базы современных ПК требует систематического включения в действующие программы учебного материала эти изменения.

Количество часов, отводимое на изучение отдельных тем программы, последовательность их изучения в случае необходимости разрешается изменять при условии, что программы будут выполнены полностью по содержанию и общему количеству часов.

Полное содержание тем "Состав персонального компьютера", "Системные программные средства", "Текстообработка", "Электронные таблицы", "Системы перевода текстов", "Системы оптического распознавания текстов", "Компьютерная графика", "Системы визуализации информации", "СУБД для персональных компьютеров", "Работа в глобальной сети Internet)) приведено для подготовки новых рабочих. При переподготовке, обучении вторым (смежным) профессиям и повышении квалификации рабочих содержание указанных тем корректируется с учетом предшествующего уровня подготовки обучающегося. Изменения, коррективы или необходимость изучения этих тем рассматриваются учебно-методическим (педагогическим) советом и утверждаются председателем учебно-методического или педагогического совета учебного заседания.

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Профессия - Оператор ЭВМ.

Оператор ЭВМ

должен знать;

1) Состав и принципы работы основных узлов персонального компьютера;

2) системное программное обеспечение ЭВМ;

3) офисные программы;

4) прикладные программы;

5) принципы работы в Интернет. Оператор ЭВМ

должен уметь:

1) Работать в среде Windows ХР;

2) создавать любой сложности документы в Word;

3) обрабатывать электронные таблицы в Excel;

4) работать с базами данных Access;

5) работать с программами переводчиками;

6) работать графическими редакторами Photoshop и Illustrator;

7) создавать презентации в Power Point;

8) сканировать и распечатывать документы;

9) осуществлять работу в глобальной сети Интернет;

Учебный план для подготовки рабочих по профессии "Оператор ЭВМ"

№ п/п	Наименование дисциплины	Недели	Всего часов
		1-3	4-6	7-8
		Часов в неделю
		теория	практика	теория	практика	теория	практика
1	Состав персонального компьютера	1	1	1	1	0	0	12
2	Системные программные средства	2	2	2	2	0	0	24
3	Текстообработка	1	3	1	3	1	2	30
4	Электронные таблицы	1	2	1	2	1	2	24
5	Системы перевода текстов	0	0	1	1	1	1	10
6	Системы оптического распознавания текстов	0	0	1	2	1	2	15
7	Компьютерная графика	2	2	1	2	1	1	25
8	Системы визуализации информации	1	1	1	1	1	1	16
9	СУБД для персональных компьютеров	1	3	1	3	1	3	32
10	Работа в глобальной сети Internet	1	1	1	1	1	1	16
	Консультации	1	1	1	8
	Квалификационный экзамен			4	8
	Итого	26	30	26	220

Тематические планы

1. Состав персонального компьютера

№№ п/п	Темы	Количество часов
		тео- рия	прак- тика	всего
1	Основные характеристики компьютеров и их условная запись	1	1	2
2	Базовый комплект периферийных устройств	1	1	2
3	Принтеры, принципы их работы и взаимодействия с компьютером	1	1	2
4	Дополнительные периферийные устройства: сканер, плоттер	1	1	2
5	Способы подключения устройств и правила их обслуживания	1	1	2
6	Требования санитарно-гигиенических правил и норм при работе за компьютером	1	1	2
	ИТОГО	6	6	12

Программа

Тема 1. Основные характеристики компьютеров и их условная запись

Потребляемая мощность ПК. Потребляемая мощность каждого узла ПК. Особенности материнских плат и контроллеров. Тактовая частота. Быстродействие. Емкость ОЗУ. Емкость винчестера. Условная запись ПК.

Тема 2. Базовый комплект периферийных устройств.

Устройства мониторов. Монохроматические мониторы. Цветные мониторы. Жидкокристаллические мониторы. Плазменные мониторы. Системные блоки: блоки питания, материнская плата, чипсеты, процессоры, видеокарты, TV-тюнеры, порты, CD-ROM, DVD-ROM, floppy-дисководы.

Тема 3. Принтеры, принципы их работы и взаимодействия с компьютером.

Матричные принтеры. Принципы работы матричных принтеров. Разделение матричных принтеров по количеству игл. Струйные принтеры. Принципы работы струйных принтеров. Лазерные принтеры. Принципы работы лазерных принципов. Сравнительный анализ принтеров. Принципы взаимодействия принтеров с компьютером.

Тема 4. Дополнительные периферийные устройства: сканер, плоттер.

Сканеры. Принципы работы сканеров. Принципы взаимодействия сканера с компьютером. Плоттеры. Принципы работы плоттеров. Принципы взаимодействия плоттера с компьютером.

Тема 5. Способы подключения устройств и правила их обслуживания

Способы подключения к материнской плате устройств: ОЗУ, видеокарты, винчестера, дисковода, устройств чтения и записи компакт дисков, съемных носителей информации, монитора, принтера, сканера, модема. Особенности установка процессора на материнскую плату. Температурные условия работы узлов и ПК в целом. Правила модернизации ПК и замены негодных узлов.

Тема 6. Требования санитарно-гигиенических правил и норм при работе за компьютером

Значение правильной позы во время работы. Рациональный режим труда. Значение систематических занятий производственной гимнастикой и физической культурой для укрепления здоровья и повышения работоспособности. Режим рабочего дня. Требования гигиены к рабочей одежде, уход за ней и правила хранения. Правила гигиены и режим питания.

Правила размещения компьютера в помещении. Нормы освещенности при работе за ПК. Температурный режим работы ПК. Чистота помещений и вентилирование. Нормы площади на каждый компьютер и правила их размещения в помещениях при наличии нескольких ПК в одном помещении. Требования к питающей электропроводке и заземлению ПК.

2. Системные программные средства

№№ п/п	Темы	Количество часов
		тео- рия	прак- тика	всего
1	Операционные системы. Windows ХР	2	2	4
2	Рабочий стол Windows ХР	2	2	4
3	Панель задач	2	2	4
4	Главное меню	2	2	4
5	Работа с файлами и папками	2	2	4
6	Служебные и стандартные программы	2	2	4
	ИТОГО	12	12	24

Программа

Тема 1. Операционные системы. Windows ХР

Общие сведения об операционных системах. Операционная система MS DOS. Общие сведения о Windows. Разновидности операционных систем Windows. Операционная система ХР. Характеристики Windows ХР. Установка Windows ХР. Справочная система Windows ХР.

Тема 2. Рабочий стол Windows ХР.

Окна Windows ХР. Изменение размеров окон. Элементы окна Windows ХР. Диалоговые окна. Элементы рабочего стола. Стандартные папки рабочего стола. Мой компьютер. Корзина. Портфель. Сетевое окружение. Мои документы. Операции с объектами на рабочем столе. Контекстное меню, всплывающие подсказки. Просмотр ресурсов с помощью проводника.

Тема 3. Панель задач.

Панели инструментов. Панель-индикатор. Контекстное меню панели задач. Свойства панели задач. Кнопка пуск. Языковая панель. Регулятор громкости. Настройка даты и времени. Кнопка sound manager. Закрепление и размещение панели задач.

Тема 4. Главное меню.

Пункты главного меню: программы, избранное, документы, настройка, найти, справка, завершение работы. Настройка главного меню. Добавление элементов в меню Программы. Удаление элементов из меню Программы.

Тема 5. Работа с файлами и папками.

Выбор файлов. Буксировка файлов. Выполнение операций командами контекстного меню. Работа с корзиной. Уничтожение файлов. Изменение видов объектов. Окно свойство папки. Установка связи между типом файла и приложением. Переименование файлов и папок.

Тема 6. Служебные и стандартные программы.

Программы обслуживания дисков: программы проверки диска, программа дефрагментации диска, программа сжатия данных на диске, программа преобразования диска в FAT 32, программа очистки диска. Утилиты обслуживания системы: программа обслуживания Windows, программа планировщика заданий, системный монитор, программа Буфер обмена, программа Сведения о системе, проверка системных файлов. Стандартные программы Windows: Блокнот, текстовый редактор WordPad, графический редактор Paint.

3. Текстообработка

№№ п/п	Темы	Количество часов
		тео- рия	прак- тика	всего
1	Основные виды работ по текстообработке	1	0	1
2	Текстовый процессор MICROSOFT WORD. Запуск WORD и панель MICROSOFT WORD. Режимы WORD	1	1	2
3	Структура окна WORD	1	1	2
4	Работа с документами и текстом. Ввод в документ формул	1	4	5
5	Разработка компоновки страницы.	1	3	4
6	Применение стилей	0	1	1
7	Работа с таблицами MICROSOFT WORD	1	5	6
8	Работа с графическими объектами MICROSOFT WORD	1	5	6
9	Печать документов	1	2	3
	ИТОГО	8	22	30

Тема 1. Основные виды работ по текстообработке.

Понятие документа. Понятие набора и редактирование текста документа. Понятие абзаца, буквицы, списка, строки, полей. Понятие размера шрифтов и стилей. Расположение пальцев на клавишах клавиатуры.

Тема 2. Текстовый процессор MICROSOFT WORD. Запуск WORD и панель MICROSOFT WORD. Режимы WORD.

Понятие текстового редактора и процессора. Краткая характеристика MICROSOFT WORD. Способы запуска Word. Панель Word. Режимы Word: обычные режимы, режим структуры документа, режим разметки, режим полного экрана, режим электронного документа, предварительный просмотр, документы в окнах и панелях, масштаб документа.

Тема 3. Структура окна Word.

Строка заголовка. Кнопки управления размером окна. Строка меню: файл, правка, вид, вставка, формат, сервис, таблица, окно, справка. Строка панели инструментов. Настройка панелей инструментов. Горизонтальная линейка и её элементы. Вертикальная линейка. Рабочая область Полосы прокрутки. Кнопки перехода. Кнопки режимов представления документа. Панель рисунки. Строка состояния.

Тема 4. Работа с документами текстом. Ввод в документ формул.

Открытие документа. Создание документа. Сохранение документа. Автосохранение и быстрое сохранение. Перемещения в документе. Ввод текста. Редактирование текста. Поиск и замена текста. Установка атрибутов текста и абзацев. Работа с абзацами. Использование табуляций. Колонки текста. Списки. Сноски. Применение надписей. Запуск Equation Editor и интерфейс редактора. Размеры символов в формулах. Изменение формулы.

Тема 5. Разработка компоновки страницы.

Элементы и параметры страницы: полотно страницы, верхний колонтитул, поля страницы, переплет, область сноски, нижний колонтитул. Установка размеров и форматирование страниц. Ориентация страницы. Установка полей страницы. Окантовка страниц. Нумерация страниц.

Тема 6. Применение стилей.

Создание стилей. Стиль абзаца. Символьный стиль. Изменение стиля. Применение стиля к тексту. Удаление стилей.

Тема 7. Работа с таблицами MICROSOFT WORD.

Элементы таблиц: маркер перемещения таблицы, поля ячейки, границы, конец ячейки, конец строки, сетка таблицы, маркер изменения размера таблицы. Создание таблиц: задания числа строк, задание числа столбцов, определение ширины столбцов, задание формата таблицы, оформление таблицы. Рисование таблиц. Удаление таблицы. Преобразование текста в таблицу и наоборот. Работа с таблицами: изменение ориентации, выравнивания и поведение текста в ячейке, объединение и разбиение ячеек, вставка в таблицу новых столбцов и строк, перемещение столбцов и строк, удаление столбцов и строк, изменение размеров таблицы, ячеек и столбцов, сортировка данных в таблицах.

Тема 8. Работа с графическими объектами MICROSOFT WORD.

Типы иллюстраций в Word: графические объекты, рисунки. Создание иллюстраций: автофигуры, линии овалы прямоугольники. Фигурный текст WordArt. Каталог рисунков. Импорт рисунков. Редактирование иллюстраций: выбор графических объектов, группирование и разгруппирование объектов, изменение порядка наложения объектов, добавление к графическому объекту текста. Работа с цветом, заливками и эффектами: заливки и абрисы, добавление теней, добавление объемности, изменение контрастности и яркости, изменение размеров и обрезка.

Тема 9. Печать документов.

Печать по умолчанию. Печать с настройкой: выбор устройства печати, специфицирование параметров печати, масштабирование документа при печати, печать двух и более страниц документа на одном листе.

4. Электронные таблицы

№№ п/п	Темы	Количество часов
		тео- рия	прак- тика	всего
1	Таблицы, электронные таблицы и табличные процессоры	1	1	2
2	Создание рабочих листов	2	2	4
3	Формулы и функции	1	2	3
4	Работа с рабочими листами	1	2	3
5	Форматирование данных	1	2	3
6	Оформление страниц	1	2	3
7	Диаграммы Excel	2	2	4
8	Манипулирование данными	1	1	2
	ИТОГО	10	14	24

Программа

Тема 1. Таблицы, электронные таблицы и табличные процессоры

Таблицы. Электронные таблицы. Табличный процессор Excel. Экран Excel: строка заголовка, строка меню, панели инструментов, окно имен, строка формул, заголовки столбцов, заголовки строк, кнопки перемещения по листам, ярлычки листов, ячейка, диапазон. Книги и листы.

Тема 2. Создание рабочих листов.

Рабочий лист, панели инструментов. Этапы создания рабочего листа. Перемещение по рабочему листу. Выбор ячейки. Прокрутка рабочего листа. Перемещение к конкретной ячейке и переход к другому рабочему листу. Выбор нескольких ячеек. Типы данных. Ввод текста. Ввод чисел. Ввод даты и времени, ускоренный ввод.

Тема 3. Формулы и функции.

Математические выражения. Кодирование математических операций. Сложные формулы. Ссылки на ячейки. Ввод формул. Функции: специальные формулы, автоматическое суммирование, автоматические вычисления, использование мастера функций. Проверка формул.